Организация игр в обучении младших школьников. Использование игры в обучении младших школьников. Обучение младших школьников: универсальный инструмент – игра

Главная / Музыка

Общее колич. уч-ся

Уровень развития творческого начала в игре

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

"Московский городской педагогический университет"

Музыкально-педагогический факультет

Кафедра вокала и хорового дирижирования

Курсовая работа

Роль игры в обучении младших школьников

Сермягин Арсений Андреевич

Направление подготовки -

Педагогическое образование

(профиль музыка)

(очная форма обучения)

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доц. Гуськова С.К.

Москва 2013

Введение

Глава 1. Теоретические основы игры в контексте процесса обучения младших школьников

1.1 Детская игра - феномен культуры

2 Возрастные особенности младших школьников

Глава 2. Использование игры в обучении младших школьников

1 Возможности применения игры в процессе обучения младших школьников

2 Опыт применения игры в обучении младших школьников

Заключение

Список литературы

Введение

Ребёнок есть существо играющее, его главной деятельностью является игра, и она имеет для него большой смысл. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности для ребёнка, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Игра ребёнка всегда точно соответствует его развитию, возрасту и интересам. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ученика, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. В ней заложены элементы, ведущие к появлению и совершенствованию нужных навыков и умений. Зачастую игра служит поводом для сообщения новых знаний и расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания адекватных жизненных ориентиров ученика, которые начинают формироваться именно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Обучение в начальной школе это сложное, кризисное время для ребенка. Он переживает несколько психических кризисов. Первый их них, связанный с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению, происходит в семь лет. Второй кризис происходит при начале полового созревания. До школы главной деятельностью ребенка является игра, ведь социум не отводит ему никакой ответственной роли. При поступлении в школу ребенок обретает социальную роль ученика. Эта роль наделяет его обязанностями, необходимостью уметь быть серьезным. Для ребенка это также большой стресс. Именно поэтому нельзя резко менять деятельность ребенка, это усугубит стрессы школьника.

В данном возрастном периоде закладываются большие потенциальные перспективы разностороннего развития ребенка. Следовательно, школа, как институт образования, имеет большую прерогативу в развитии человека. Необходимо дать как знания, которыми человек реально сможет пользоваться в последующей жизни, так и соответствующее воспитание, требуемое от него социумом. В школьные годы происходит важный процесс становления личности ребенка как полноправного социального члена общества.

И тут важную роль играет участие детей в играх, которые будут способствовать развитию их настойчивости, доставлять удовольствие самоутверждения, учить ребенка рефлексивным навыкам, обучать умению сплачиваться с коллективом во имя общей цели.

Неумение педагогов оценить психофизиологического состояние учащихся и подобрать соответствующие формы и методы обучения с большой вероятностью приводит к снижению желания учиться, появлению синдрома разочарования в школе, у многих учеников с каждым классом падает мотивация учения своей личности. Необходимо обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры и изучение условий, позволяющих ей максимально эффективно и всесторонне развивать ребенка. Игре присущи дидактическая, воспитательная, развивающая, диагностическая функции. Эти функции необходимо должны быть осознаны и освоены педагогами в начальной школе во избежание бессистемного и некорректного включения игры в педагогический процесс.

Таким образом, одной из важнейших задач педагога является умение так простроить игры, чтобы они способствовали развитию познавательных процессов младших школьников.

Всем изложенным выше обусловлен выбор темы нашего научного исследования.

Цель исследования: выявление возможностей применения игры при обучении младшего школьника.

Объект исследования: игра как вид деятельности младшего школьника. Предмет: влияние игры на эффективность обучения младших школьников.

Задачи исследования:

Определить возможности использования возможностей игры в педагогическом процессе в начальной школе.

Глава 1. Теоретические основы игры в контексте процесса обучения младших школьников

1 Детская игра - феномен культуры

Словарь Даля даёт нам следующий ряд определений слова "играть": "Играть (игрывать) - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделья; издавать и извлекать музыкальные звуки; представлять что, изображать на театре; мелькать, шевелиться туда-сюда. И́гры (мн. игрища) - народные сборища, сходбища для забавы, увеселенья; скачки, ратоборства; представленья разного рода, для потехи. Игрище, всякое представленье, лицедейство в театре, в балагане и пр." . Все эти определения объединяет общий характер легкости, естественности и свободы.

Таким образом, состояние игры можно считать максимально естественным и простым состоянием человека. При этом игра является наиболее простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, овладения различными знаниями, умениями, навыками. Игра может выполнять широкий ряд педагогических задач. Для этого игру необходимо рационально простроить, организовать и применить её в процессе обучения и воспитания. Для этого требуется более тщательное и детальное её изучение.

Э. Хейзинг предлагает следующую характеристику игры:

Доступ к игре свободен, сама игра и есть проявление свободы.

Игра - это не "обычная" или "реальная" жизнь.

Игра отличается от "обычной" или "реальной" жизни как местоположением, так и продолжительностью. "Ее течение и смысл заключены в ней самой".

Игра устанавливает порядок и порядком является. Игра требует абсолютного и полного порядка.

Игра никоим образом не связана с материальным интересом и не может приносить никакой прибыли.

Игра - это уникальный феномен общечеловеческой культуры. В игре, как ни в каком другом виде деятельности, человек демонстрирует предельное самозабвение и активизацию своих психофизиологических ресурсов. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои границы и вторгается в совершенно различные сферы человеческой жизни.

Игра как феномен культуры выполняет широкий ряд функций. Среди них: обучающая, воспитывающая, развивающая, социализирующая, рекреационная.

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей (является непродуктивной деятельностью). Помимо этого, это особая моделирующая деятельность, которая обнаруживает связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней).

Детство без игры и вне игры ненормально. Ниже мы будем поднимать тему мифичности мировосприятия ребенка. Для детей игра - это высшее проявление мифичности, это - продолжение жизни, где фантазия является гранью правды. Таким образом, лишение ребенка игры было бы нарушением принципа природосообразности в обучении.

Как пишет Леонтьев: "Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменимы другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре".

Исследования путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и т. д. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия, являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленных для детей. Возникли игры - упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом ребенка, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляются сюжетно-ролевая (или сюжетная) игра. Игра, в которой ребенок принимает на себя роль соответственно каким-либо действиям взрослых. Дети, общаясь между собой, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественного отношения и трудовую деятельность взрослых.

Рассматривая действия ребёнка в игре, легко заметить, что ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы - заместители и действия с ними все больше сокращаются. Если на начальных этапах развития требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия. Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

Игра закладывает у ребенка основы оперирования образами действительности, что, в свою очередь, создаёт возможность для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Воображение, развитое через игру, будет проявляться на протяжении всей жизни в любой, даже самой простой деятельности.

Игра оказывает большое внимание на развитие коммуникативных способностей ребенка. Ребёнок, воспроизводит в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия. В совместной игровой деятельности со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания и учится пояснять свои действия и намерения, согласовывая их с окружающими.

Помимо этого, игра развивает все стороны ментальной активности: память, абстрактное мышление, внимание, умение воспринимать части в целом и целое в частях и т.д.

Каждая игра, в зависимости от её общего характера и конкретных дидактических целей педагога, в разной степени развивает выше перечисленные свойства личности.

Мы в нашей работе, в первую очередь, рассматриваем особый вид игр - дидактические игры. Игра, чтобы называться дидактической, должна выполнять ряд требований. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития человека. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью и юмором, поскольку увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, видам познавательной деятельности и видам организации процесса игры.

Специалистами еще не выделена общепризнанная четкая классификация дидактических игр. Существуют различные классификации:

Ж. Пиаже показывал игру как фактор умственного развития. В структуре игры он выделял упражнение, символ, правила. Таким образом, игры делятся на:

§ игры-упражнения (сенсорно-двигательные) игры;

§ символические (вымышленные) игры;

§ игры с правилами.

К. Гросс рассмотрел игры по их педагогическому значению:

§ "игры специальных функций" - семейные игры, игры в охоту, ухаживание.

Ф. Фребель положил в основу классификации принцип дифференцированного влияния игр:

§ умственные игры (развитие ума);

§ сенсорные игры (развитие внешних органов чувств);

§ моторные игры (развитие движений).

П.Ф. Лесгафт делил игры на две группы:

§ имитационные (подражательные) - самостоятельные творческие игры;

§ подвижные игры (игры с правилами).

В.В. Давыдов выделяет два вида детских игр:

§ игры со скрытыми правилами - сюжетно-ролевые игры, в которых правила определяются сюжетом и ролью и имеют скрытый характер;

§ игры с открытыми (фиксированными) правилами - игры, в которых правила создаются специально и являются обязательной частью игры, задают ей ход.

С.Л. Новоселова разделяла детские игры на такие классы:

§ игры, возникшие по инициативе детей:

Сюжетные (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);

Игры-экспериментирования (с природными и другими объектами окружающего мира).

§ игры, возникшие по инициативе взрослых:

Обучающие (предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные);

Досуговые (игры-забавы, театральные, праздничные, компьютерные).

§ игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса:

Обрядовые (культовые, семейные, сезонные);

Тренировочные (интеллектуальные, адаптивные, сенсомоторные);

Досуговые (игрища, забавляющие, развлекающие).

Н.А. Короткова в классификацию детских игр включает два основных типа с подтипами:

§ сюжетные игры:

Индивидуальные;

Коллективные.

§ игры с правилами:

Шансовые игры (успех не зависит от усилий играющих);

Игры на физическую компетенцию (успех зависит от физических умений, навыков, качеств);

Игры на умственную компетенцию (успех зависит от развития внимания, памяти и комбинаторных способностей).

2 Возрастные особенности младших школьников

Период жизни от 6 до 11 лет, "вершину" детства, принято называть младшим школьным возрастом. Поскольку этот период в первую очередь определяется важнейшей переменой в жизни ребенка - поступлением в школу.

С точки зрения физиологии, в это время происходит интенсивное биологическое развитие организма: костной и мышечной систем, нервной системы, деятельности внутренних органов. Повышенная эмоциональная возбудимость и общая непоседливость ребенка в данном периоде обусловлена возрастанием подвижности нервных процессов, преобладанием процессов возбуждения. В психическом развитии происходит важнейшее изменение: начинается формирование произвольности у ребенка (создание программ действий, осуществление контроля, планирование).

В это время появляется и становится ведущей новый вид деятельности - учебный. Но, не смотря на это, игровая, трудовая и иные виды деятельности так же имеют влияние на становление личности и развитие способностей ребенка к обучению.

С поступлением в школу связано появления стресса от противоречия мотивов "хочу" (желания) и "надо" (долженствования). Первый может исходить только из ребенка, второй чаще прививается извне, взрослыми.

К началу школьного периода ребенок уже может придумывать правила для своих игр: "считается только это", "по мячу можно бить только ногой, рукой - нельзя", "нельзя касаться земли". Основной задачей развития в младшем школьном возрасте является учение ребенком способности внести свой собственный смысл в различные правила, встречающиеся по жизни: правила обучения, правила поведения, правила общения.

Поступая в школу, ребенок становится крайне зависимым как от оценок и мнений окружающих его взрослых, так и его сверстников. Ведь ребенок начинает играть совершенно новую для него социальную роль, и на него возлагается совершенно иной груз ответственности, нежели до поступления в школу. Это так же создает условия к появлению стрессов и страхов, связанных с восприятием его личности окружающими людьми.

А.И. Захаров пишет по этому поводу: "если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми".

Таким образом, одна из наиболее ярко выраженных эмоций этого возраста - эмоция страха. Часто из-за боязни наказания ребенок говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. В целом, переживания в младшем школьном возрасте проявляются подчас очень бурно.

У младших школьников, как и в дошкольном возрасте, продолжает проявляться необходимость в подвижной деятельности. Они способны подолгу играть в подвижные игры, но не могут долго сидеть в статичной позе. Также для них характерна потребность во внешних впечатлениях. Младшего школьника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибут дежурного - красная повязка на плечо).

Познавательная деятельность младшего школьника характеризуется, прежде всего, эмоциональностью восприятия. Книжка с яркими картинками или шутка учителя - все это вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта. Образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: "Один в поле не воин", - многие отвечают: "А с кем ему воевать, если он один?" Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Качество восприятия информации характеризуется наличием аффективно-интуитивного барьера, отбрасывающего всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия ("злой учитель").

В основе трансформации игры при переходе от дошкольного детства к периоду школьного детства лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача. В его основе лежит открытие ребёнком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой игре ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Здесь главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Согласно работам Д.Б. Эльконина , проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к сфере потребностей ребёнка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

Глава 2. Использование игры в обучении младших школьников

1 Возможности применения игры в процессе обучения младших школьников

"Игра дело серьезное", - утверждает доктор педагогических наук С.А. Шмаков , один из самых больших знатоков игры и игрового взаимодействия. Поиск педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребёнка к активной познавательной деятельности является главной задачей педагога. Для этого необходимо постоянное совершенствование процесса обучения, которое позволит детям более эффективно и качественно усваивать программный материал. Важнейшим элементом этого совершенствования является введение и развитие игровых методов в процессе обучения.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.

Учитель применяет разнообразные методы воздействия на школьников, участвуя в игровой деятельности. Одним из методов является выступление в качестве прямого участника игры. При этой сопереживании с учениками радости игры, он незаметно для них направляет игру и поддерживает инициативу. Педагог может и не включится в игру, но он должен как режиссировать действие игры, сохранять и оберегать её самостоятельный характер, руководить развитием игровых действий и выполнением правил. Таким образом, учитель незаметно для детей ведет их к определенному результату. Педагог может, например, просто рассказывать о каком-либо событии, создавать и поддерживать определённое игровое настроение.

Главная задача педагога заключается в том, чтобы в мире игры через установление эмпатии учителя и ученика (воспитателя и воспитанника) открыть детям игры духовные богатства окружающего мира. В случаях сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов игры, роли, принимаемые взрослым в играх детей, реализуются проще. Таким образом, единственным педагогически грамотным статусом любого взрослого в детской игре может являться только статус партнёра. Педагог должен являться прямым или косвенным участником по отношению к играющим - детям. Игра компенсирует пассивность ученика в остальных общепринятых формах обучающего взаимодействия, выводит на истинное сотрудничество, партнёрство, на субъект-субъектные виды взаимодействия.

Педагог является участником игры лишь при условии, что он её использует целенаправленно и осуществляет методическое руководство. Это деятельность, регулирующая способы осуществления практической педагогической деятельности с целью обеспечения играющих ведущими идеями и достижениями теории, методики и практики. Педагог организатор игры обязан формировать цели и задачи игры или игрового комплекса, уточнять пути и способы их решения, намечать этапы игры и порядок её организации, критерии и показатели её результативности, выявлять методические ошибки, допущенные в процессе игры и осуществлять общую методическую коррекцию игрового процесса.

Единой универсальной роли взрослого в игре не может существовать уже потому, что дети не каждого взрослого пустят в свои игры. Роли, позиции, статус взрослых в играх детей будут различны в зависимости от конкретной дидактической цели, уровня доверия учеников к педагогу, возраста учеников, уровня их подготовки в изучаемой дисциплине. Далее мы вычленить несколько базовых ролей и позиций.

С точки зрения оценки игры педагог способен занимать следующие позиции:

рестриктивная позиция. Она вытекает из консервативно-охранительной установки "как бы чего не вышло", из стремления взрослых сохранить власть над детьми и из желания оградить себя и детей от нежелательных последствий непредсказуемости игр;

Пермиссивную позиция. Вытекает из ошибочных представлений о свободах ребенка и из стремления жить с детьми бесконфликтно, подкупив их или откупившись от них. Это позиция пассивного нейтралитета, причина которой лежит в индифферентном отношении к детям и понимании игры как "второстепенного" явления их жизни. Позиция "разумной середины", означающая поиск оптимума участия взрослого в игре;

позиция активного участия в игре взрослого в разных ролях.

Такие роли могут иметь следующие назначения: прямой руководитель и организатор игры (лидер). Прямой руководитель также может быть ведущим игру, при условии, что в этой роли его принимают учащиеся. Ведущим является тот, кто ведет игру, а значит, разъясняет ее правила, распределяет роли и готовит все, что необходимо для игры.

Также Шмаковым выделяются следующие возможные роли в игре:

Один из руководителей игры, отвечающий за какую-то ее часть или выполняющий одну из ведущих ролей;

Косвенный руководитель игры через помощников (взрослых или детей);

Включенная роль (консультант, эксперт);

Оценочная роль (арбитр, судья, член жюри);

Нейтральная роль (наблюдатель со стороны, не вмешивающийся в игру);

Исследовательская роль (экспериментатор, диагностик).

Психологами доказано, что обычные младшие школьники вполне способны, при условии адекватных методов обучения, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Для этого необходимо научить детей учиться, не тратя лишних физических усилий, быть максимально сосредоточенными, внимательными и усидчивыми. Вот почему необходимо вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших школьников играет внимание. Процесс обучения во многом зависит от того, насколько долго педагог сможет удерживать внимание детской аудитории. Для этого могут быть применены и применяются многие методы. Многие из них во многом педагогически неадекватны, а многие недостаточно эффективны. Метод игры выделятся из всех методов сосредоточения детского внимания как самый гуманный, естественный для ребёнка и увлекательный как для учащихся, так и для педагога. В играх младшие школьники учатся подчинять свое поведения правилам, формируются их движения, внимание, умение сосредоточиться. В процессе игры развиваются способности, которые необходимы для успешного обучения в школе.

В процессе игры обучение происходит незаметно для учащихся. Ведь для них игра - естественная среда, где они максимально активируют свои внутренние ресурсы. В игре формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не через восприятие готового знания, а через его собственную деятельность, направленную на активное открытие им нового знания.

Однако при этом игра включает в себя все элементы учебной деятельности:

Учебную задачу (цель ощущается учеником как лично значимая и при этом стимулирует его к изучению нового материала)

Учебные действия (предметные и мыслительные действия учеников, доставляющие им максимальное удовольствие и направленные на разрешение учебной задачи и активное открытие нового знания)

Действия самоконтроля и самооценки (ребенок может сам оценить уровень своего успеха в игре и ощутить своё продвижение вперёд)

Стимуляция к дальнейшей учебной деятельности (в игре ощущение учеником удовольствия от участия и ощущение успеха, в случае если он или его команда занимают призовое место, являются стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания).

Также важно отметить, что игра на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста во многом формирует рефлексию - способность осознать не только свои способности, но и то, как эти способности воспримутся окружающими, и простроить своё поведение с учётом их возможных реакций. Ведь именно через игру происходят максимально открытое и разнохарактерное общение с другими детьми и взрослыми, с окружающим миром.

Также эффективно применение игры для создания психологического комфорта для отдельного ученика или коллектива. Ведь такое времяпрепровождение может снять такой стрессообразующий фактор, возникающий в процессе обучения, как конфликтность и разобщённость класса. Новый характер отношений между учениками, возникающий в процессе игры, позволит им с другого угла увидеть их отношения между собой. А правильно подобранная командная игра способна максимально сплотить учеников. Всё это может эффективно применяться в создании в школе и на уроке атмосферы, позволяющей детям раскрыться, чувствовать себя в школе "как дома".

Проведение игры включает в себя:

Ознакомление детей с содержанием игры и с материалом, который будет использован в игре;

Объяснение хода и правил игры;

Определение роли воспитателя в игре (его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра). Мера непосредственного участия воспитателя в игре, определяется Возраст детей, уровень их подготовки, сложность дидактической задачи, игровых правил определяют меру непосредственного участия учителя в игре;

Непосредственное проведение игры. Учитель внимательно наблюдает за ходом игры и направляет её ход (степень воздействия педагога на игру определяется на предыдущем этапе).

Подведение итогов игры. Зачастую, именно в этот момент определяется, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят, поскольку на этом этапе они могут увидеть конечную точку всех своих стараний на протяжении игры и дать игре свою оценку.

Важной задачей для педагога является научиться отличать игру настоящую от имитации игры. Зачастую учитель, заявляя о том, что он использует игры в обучении, на деле лишь создает ситуацию обучения с притянутыми посторонними элементами (например, игрушки, говорящие смешными голосами). Для игры необходима условная ситуация, в игре человек находится как внутри, так и вовне игрового сюжета. Для играющего игровая ситуация значима так же как и реальная.

Для эффективного применения игр в учебном процессе необходимо соблюдать определённые правила их проведения. Очень важно чтобы ученики были свободны от сильных переживаний и побуждений, которые не связаны с игрой. Необходимо внимательно выбирать время для игры и следить, чтобы на это время не попадало воздействие более сильное, чем игра. Так, например, неэффективно будет проведение спортивной игры во время трансляции крупного футбольного матча по телевизору; любая игра в лагере будет сорвана если к ребятам в гости в это время должны приехать родители. Неэффективно проводить игру с нависающим над ней временным ограничением. Поскольку всегда должна быть возможность продлить время игры при условии видимого большого педагогического эффекта. Также нежелательно, чтобы в месте, где проводится игра, были сильные, отвлекающие от нее факторы.

Также игра не должна превалировать над иной, ведущей на определенном возрастном этапе деятельностью. Тут необходимо педагогически верно выверенная пропорция различной деятельности. Безусловно, учение или общественно-полезный труд не столь притягательны и ярки для ученика как игра. Ребёнку легко потерять чувство меры и увлечься игрой. Не смотря на то, что игра является деятельностью завершённой, автономной, эстетически максимально развитой, она при этом также является деятельностью подготовительного, предваряющего, упражняющего характера по отношению к труду и учению. С игрою порой просто невозможно конкурировать обязательной и скучной деятельности, зачастую невыразительно и не в соответствии с психикой ребёнка смоделированной педагогами. Игры по сравнению с другими видами и формами современной педагогической деятельности прошли значительно более долгий путь шлифовки. Однако они не должны занимать самодовлеющее место в жизни ребёнка. Об этом есть верное замечание М. Эпштейна , который считает, что игра в жизни учащихся и взрослых людей - явление принципиально переходное, промежуточное.

Также ребятам для участия в игре необходимо знать и понимать то содержание, которое лежит в основе её фабулы, программы, сюжета. Ему необязательно знание всех тонкостей содержания, лежащего в ее основе, но главные моменты должны быть знакомы. В игре с правилами ему должны быть абсолютно понятны все правила, иначе она не сможет выполнить поставленных целей. Для адекватного участия в ролевых играх необходимо также ясное представление характеров героев, которых изображает ребёнок.

Любая игра должна опираться на предшествующий опыт ребенка, поскольку его участие в игре находится в прямой зависимости от его общего развития. Он подражает в играх тем явлениям, людям, предметам, действиям, которые оказывают на него наиболее сильное влияние, создают наиболее яркое впечатление и которые ему понятны и доступны. При этом, естественно, решающее значение имеют индивидуальные особенности и наклонности учащегося. Если в процессе исполнения роли в сюжетной игре проследить за движениями и речью ребенка, то внимательный педагог может выяснить, какими знаниями, умениями и навыками ученик овладел ранее. Участие ученика в играх с готовыми фиксированными правилами может показать уровень, пределы возможностей школьника в конкретной сфере человеческой деятельности, умений и навыков. Ребёнок, развивая какой-либо сюжет, всегда вносит в него те чисто игровые условности, которые и создают из этой деятельности игру.

Следующее правило эффективного проведения игр - обязательное наличие преодоления внутренних или внешних препятствий ребёнком. Основой любой интересной игры будет преодоление учеником себя или препятствий в окружающем мире в процессе достижения игровой цели. Детям скоро наскучит игра, если игровые результаты даются очень легко. Активные, авантюрные, творческие натуры не могут довольствоваться лишь установлением внешних связей в игре и подражанием увлекающих их ситуаций. Детям всегда необходимы какие-либо сложности и препятствия в играх. Эти препятствия нужны для того, чтобы, дать правильный выход энергии, преодолевая их. Недаром зачастую при распределении ролей многие ученики рвутся получить самые "трудные", ведь именно эти роли дают возможность активного действия, выплеска энергии.

В свете выше сказанного необходимо упомнить об еще одном факторе успешной дидактической игры - соревновательном факторе. В основе многих игр лежит соревнование, состязание, соперничество. Соревнование между учениками способно придать игре необходимое движение, дать толчок к развитию принятых детьми игровых ролей. Без элемента соревнования невозможно выяснение результатов игры и подведение итогов. Соревновательный элемент вынуждает детей проявить смекалку и нацеливает их на творчество. Для создания адекватного соревновательного духа в игре необходимо чтобы у игроков были примерно одинаковые умственная и физическая подготовка, иначе интерес к игре быстро гаснет. Например, команда по футболу вряд ли будет играть второй раз с командой, у которой они легко выиграли. Также игрок в шахматы уже после первой игры встанет из-за стола если поймёт, что его соперник совсем или не умеет играть или играет крайне плохо.

Следующим важнейшим фактором успешной игры является наличие элементов юмора в игре. Именно в младшем дошкольном возрасте у детей начинает появляться чувство юмора, они подшучивают друг над другом и смеются над этими шутками, вспоминают их. Юмор считается одним из сильнейших педагогических средств. Ведь ребята всегда очень ценят хорошую шутку, всеобщее веселье и смех. С приключенческими фильмами и книгами у них могут соперничать только комедии и мультфильмы. Например, элементы юмора могут быть использованы в ролевых играх в названии чего-либо (магазин стройматериалов "Лентяй", центр ядерных исследований "АВОСЬ") в звучаниях ролей ("просто хороший парень", "академик"). Сам сюжет игры может содержать в себе забавную ситуацию. Также поощрения и наказания в играх могут иметь юмористический оттенок (присвоение звания "пацифист" за наименьшее количество попаданий в игре; выдача "погонов" самому активному лидеру в игре). Также добавить интереса и движения в игру может те недоразумение и путаница, которые возникнут в результате того, что объекты, понятия и действующие лица игры будут приниматься за что-то другое. Например, в инсценировке сражения для стрельбы "стрелкам" необходимо использовать ногу напарника; самый крупный парень в классе играет роль мыши, а самая маленькая девочка - роль царя.

Еще одно условие успешного выполнения педагогических целей, поставленных в игре, - правильное оборудование и оснащение игры необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

Ниже приводится список наиболее эффективных и применимых видов игр для младшего школьного возраста, "опорные" игры:

1. Спортивные (командные и групповые). Подвижные игры и двигательные развлечения. Обязательно равнозначное участие здоровых детей, детей с ослабленным здоровьем, больных детей, подготовленных и неподготовленных детей, тренированных и нетренированных.

2. Оздоровительные игровые мероприятия регулируют физические и психические нагрузки, балансируют общее состояние детей (олимпиады, спартакиады, кроссы, эстафеты, дни легкоатлетических стартов, веселые старты).

3. Туристические походы (пешие, водные, велосипедные, горные), туристические слеты и туристические игры. Обладают большой силой этического воспитания (правила взаимодействия в группе) и трудового обучения ребёнка.

Военно-прикладные. Это военизированные акции: военные игры и состязания, стрелковые соревнования, марш-броски, военизированная полоса препятствий и т.д..

Экологические игры. Это игры на местности, экологические тропы, природные игры и забавы, общение с природным и животным миром, экскурсии и прогулки, рекреационные забавы и развлечения.

Интеллектуальные (предметные, дидактические, познавательные);

Технические;

Музыкально-ритмические;

Рукотворческие;

Логические игры и упражнения;

Выше приведённые игры помимо задач, присущих всем играм, выполняют еще задачу поиска и открытия таланта у учащегося в сфере, задействованной в этой игре.

Психологические игры-тесты. Они позволяют педагогу в игровой и непринуждённой атмосфере определить темперамент учащихся и, возможно, выявить психологические проблемы.

Компьютерные игры. Могут выполнять различные дидактические задачи в зависимости от содержания игры, а также выполнять рекреационную и коммуникативную (онлайн-игры) функции.

Ролевые игры, игры театрализованные, сюжетные, имитационные, режиссерские игры, комплексные игры, игровые праздники и состязания.

Праздники с культурно-зрелищными программами, играми, допускающими активное включение участников и зрителей в празднично-игровые действия. Помимо рекреационной и коммуникативной функции может выполнять обучающую (тематические праздники, например, День Отечественной войны 1812 года).

Деловые, организационно-деятельностные игры, профессиональные и профориентационные игры. Диагностические игры и тесты. Позволяют ученикам окунуться в деловой взрослый мир через игру.

Техническое, трудовое, конструкторское, изобретательское игровое творчество и рукотворчество.

Реабилитационные и коррекционные игры, игротерапевтические упражнения. Позволяют в незаметной и непринуждённой для ученика форме работать над коррекцией какого либо его психофизиологического отклонения.

Драматургическое и музыкальное творчество, художественное творчество учащихся (школьные театры различных типов, ИЗОстудии, студии танца). Объединения любителей музыки. Видео- или фото- объединения. Танцевально-ритмические объединения (дискотеки, аэробика, ритмика). Всё это также помимо рекреационной, коммуникативной и обучающей функции может позволить заметить и раскрыть талант у учащегося.

Расширение репертуара детских игр в школе, создание целевых игровых программ и цепочек. Проведение экспедиций по сбору народных игр, фольклорного игрового материала, народных игровых обычаев позволит учащимся попробовать себя в роли этнолога и историка, может эффективно выполнять обучающую функцию.

Организация игровых городков, игротек, игровых площадок и рекреаций, тематической игровой наглядности, игровых аксессуаров. Накопление игр и игрушек, необходимых для воспитательно-образовательной деятельности. Накопление спортивного, игрового инвентаря.

2 Опыт применения игры в обучении младших школьников

Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, имеющее целью сравнение творческих способностей у учащихся двух классов.

Исследование проводилось на базе 2 "А" и 2 "Б" классов МОУ СОШ №12 Щелковского муниципального района Московской области.

Классный руководитель 2 "А" класса широко применяет в процессе обучения различного рода игры, игровые элементы. В отличии от нее, учитель 2 "Б" класса применяет более стандартные методики.

Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Для решения поставленных задач нами была использована методика Е.А. Панько "Придумай игру" . Она направлена на выявление умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем.

Инструкция к проведению:

Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы:

Как называется игра?

В чем она состоит?

Сколько человек необходимо для игры?

Какие роли получают участники в игре?

Как будет проходить игра?

Каковы правила игры?

Чем должна будет закончиться игра?

Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах младшего школьника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимо помогать ему - постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

Для изучения способности школьников к созданию нового, креативности мы использовали методику Е.А. Панько "Придумай игру". Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

) оригинальность и новизна;

) продуманность условий;

) наличие в игре различных ролей для ее участников;

) наличие в игре определенных правил;

) точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл - наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла - присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака. По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне фантазии:

баллов - очень высокий;

9 баллов - высокий;

7 баллов - средний;

5 баллов - низкий;

3 балла - очень низкий.

Таблица 1. Баллы, полученные в результате проведения методики во 2 "А" классе.

Фамилия, имя ученика	Количество баллов
Юхнович Д.
Федорова А.
Макарова А.
Гвоздева А.		Очень высокий
Федорова М.
Бирюков А.
Кожемяко К.
Антончик Д.
Маркушевский П.
Козловская Ю.		Очень высокий
Штарас М.
Картовицкая Р.
Пономаренко А.
Смоляк Е.
Шумский В.
Майбородова Е.		Очень высокий

Таблица 2. Баллы, полученные в результате проведения методики во 2 "Б" классе.

Фамилия, имя ученикаКоличество балловУровень развития творческого начала в игре
Жулева В.
Беляцкая Г.
Мисникевич А.		Очень высокий
Еленский А.		Очень низкий
Яхиева П.
Марков Р.
Анищенко С.		Очень низкий
Сенчик В.
Кривицкая М.
Куприянец М.
Кривошеева
Лагойская Я.

Наркевич А.

Таким образом, обобщив данные получили средние результаты по группам. Эти данные целесообразно представить в виде сводной таблицы (Таблица 3).

Таблица 3 - Оценка содержания придуманной игры

Таким образом, сравнивая результаты проведенной методики, можно заметить следующие факты.

Количество детей с очень высоким уровнем развития творческого начала в игре во 2 "А" классе составляет 18,75% учеников класса, а во 2 "Б" - 7,14%.

Детей, показывающих высокий уровень по названному показателю во 2 "А" и 2 "Б" 25% и 14,3% соответственно.

Средний уровень развития творческого начала в игре выявлен у 50% учащихся 2 "А" класса и у такого же количества учащихся 2 "Б" класса.

Детей, показавших низкий уровень развития по данному критерию 6,25% во 2 "А" и 14,3% во 2 "Б" классе.

Во 2 "А" классе не замечено детей с очень низким уровнем развития творческого начала в игре, в то время как во 2 "Б" классе таких учащихся двое, что составляет 14,3% всех учащихся класса.

Наглядно показать разницу, выявленную в уровнях развития творческого потенциала детей двух классов можно при помощи следующей диаграммы.

Диаграмма 1. Сравнительный показатель уровня развития творческого начала в игре по двум классам

Таким образом, результаты диагностики учащихся 2 "А" и 2 "Б" классов показывают, что уровень развития творческих способностей учащихся объективно выше в классе, где преподаватель широко использует игровые технологии при обучении детей.

Так, в этом классе (2 "А") выявлено, по сравнению со 2 "Б" намного большее число детей с высоким и очень высоким показателем по данному параметру. В то же время намного меньшее количество учащихся с низким и очень низким уровнем креативных способностей.

школьник игра обучение педагогический

Заключение

Итак, в данной работе мы выполнили следующие исследовательские цели, поставленные нами:

Выяснить основные психолого-педагогические особенности игры, рассмотреть различные классификации игр.

Выяснить основные психологические возрастные особенности младших школьников.

Определить возможности использования возможностей игры в педагогическом процессе в начальной школе.

Мы выяснили основные психолого-педагогические особенности игры, выяснили, что игра - уникальный феномен культуры и имеет широчайший круг функций. Игра является наиболее естественным и комфортным состоянием, как для ребёнка, так и для взрослого. Нами рассмотрены различные классификации игр крупных педагогов и психологов.

Нами разъяснены основные психологические возрастные особенности младших школьников. Это уникальный период детства, где человек впервые осваивает активную общественную роль, общество начинает расширять круг его ответственностей и прав.

Мы определили возможности использования игры в педагогическом процессе в начальной школе. Поскольку игровая деятельность в младшем школьном возрасте по-прежнему является наиболее естественной и понятной для ребёнка, педагогически грамотно будет создавать синтез игровой и учебной деятельности - дидактическую игру. Игра под чутким надзором знающего педагога способна максимально эффективно и разносторонне развивать ребёнка. Правильно подобранная игра и осознание учителем её дидактической цели способна развивать качества необходимые ученику в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий, начинать формировать собственное мировоззрение, вплетая в него знания, полученные в классе.

Подводя итог, мы можем сказать, что взрослым необходимо сознавать, что игра вовсе не пустое занятие. Помимо доставления максимума удовольствия ребёнку, она является мощным средством формирования и развития его полноценной личности.

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Спб.: Лениздат - 1992. - 576с.

Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение - 1973. - 288с.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение - 1982. - 128с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. - М., Педагогика - 1990. - 125с.

5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - М.: Речь - 2010. - 180с.

П.Ф. Лесгафт Семейное воспитание ребёнка и его значение. - М.: Либроком - 2010. - С.220-223.

Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Научное издательство Большая Российская энциклопедия - 1993. - 550с.

А.Н. Леонтьев Психологические основы дошкольной игры. - М.: Статья кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ - 1959. - 10с.

С.Л. Новоселова "Игра дошкольника", М., Просвещение - 1989.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Новая школа -1994. - 190с.

Короткова Н.А. Современные методы исследования детской игры. - М., - 1983. - С.78-80.

12. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение - 1975. - 160с.

13. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено. - М.: Управление школой. - 2002, №40. - С.20-25.

14. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 томах - Спб. 1863-1866.

15. Эльконин Д.В. Психология игры. - М.: Просвещение - 1978. - 270с.

16. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение -1985. - С.40-43.

17. Выготский Л.С. Игра и ее роль психическом развитии ребенка. - М.: Вопросы психологии - 1997. - с.57-58.

18. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа - 2004 (1994). - 178с.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение - 1975. - 214с.

Эпштейн М. Игра в жизни и искусстве. - М.: Современная драматургия -1982. №2. - С.3-4.

Хейзинг Э. Homo ludens. Человек играющий. - СПб.: Издательство Ивана Лимбаха - 2011. - 104с.

Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология. - М.: Вопросы психологии, 2004, №3. - С.1-2.

23. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. - 2002. - №5. - С.16-24.

24. Захарова О.В. Роль игры в обучении младших школьников. - М.: Издательский дом 1 Сентября // Начальная Школа. - 2010. - №10. - С.15-30.

25. Данильчук В.И., Гребенюк О.С., Савина Ф.К., Сергеев Н.К., Куликова С.В. Методические рекомендации. - Волгоград: Волгоградский педагогический университет, 2003. - С.47-89.

26. Калмыкова Е.В. Игровые технологии обучения в начальной школе. - М.: Москва, - 2007. - С.20-23.

27. Саморукова П.Г. Игры детей. - М.: Просвещение, 1973. - С.5.

28. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М.: Просвещение, - 1986. - 120с.

Луначарский А.В. Игра. - М.: Просвещение, - 1920. - С.1-4.

Михайленко Н.Л., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М.: Просвещение, - 1990. - 96с.

Сорокина А.И. Дидактические игры. - М.: Просвещение, - 1982. - 98с.

Поломеес К. Дети и их игры. - М.: Просвещение, - 1989. - 350с.

33. Панько Е.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. - Спб.: Питер, издание 1-е, - 2004 год. - 480 стр.

Департамент образования города Москвы

Педагогический колледж №9 “Арбат”

Роль игры в обучении и развитии личности младших школьников.

Выпускная квалификационная

Студента Чернова Сергея Альбертовича

Специальность 050709

Преподавание в начальных классах

Научный руководитель

Смирнова Лариса Алексеевна

Рецензент

Дата защиты

Преподаватель ГЭК

Заместитель ГЭК

Члены комиссии

Секретарь.

Москва 2010 год

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы игры………………………………………..8

Историко-социальные предпосылки возникновения игры……………8

Виды игр и их классификация………………………………………….15

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника….22

Глава 2 Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника…………………………………………………………………....36

2.1Роль игры в развитии личности младшего школьника……………...36

2.2 Развивающие игры как фактор развития личности…………………..41

2.3 Дидактические игры как метод обучения…………………………….45

2.4Примерная программа проведения развивающего урока с применением игровых методов обучения………………………………………………….52

Заключение…………………………………………………………………..62

Библиография………………………………………………………………..66

Введение

Актуальность исследования . В настоящее время современная гуманистическая школа устремлена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении.

Современная школа испытывает насущную потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К подобным активным формам обучения относятся игры. Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте.

Игровые технологии могут использоваться в учебно-воспитательной работе в общеобразовательных школах. Возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками, эмоциональность и азартность игры обеспечивают привлекательность игры для детей.

Игра является одной из уникальных форм обучения. Занимательность условного мира игры позитивно эмоционально окрашивает монотонную деятельность по усвоению или закреплению информации, а эмоциональные действия игры активизируют все процессы и функции психики ребенка. Следующим положительным моментом игры является то, что она способствует применению знаний в новых условиях, таким образом, осваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, привносит интерес и разнообразие в учебный процесс.

Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения».

В игре ребенок - автор, исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игра - одновременно развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе, являясь отраженной моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем и «вольной» практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.

Социально-культурный смысл игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, формирования его личности, что позволяет ребенку действовать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива.

Теоретическая неразработанность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования «Роль игры в обучении и развитии личности младших школьников», проблема которого была сформулирована следующим образом: какие игровые методики наиболее эффективны, как средство развития детей младшего школьного возраста. Решение этой проблемы стало целью исследования.

Объект исследования: развитие младших школьников

Предмет исследования: Игра как условие развития детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что развитие личности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

Систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

Учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

Создания комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично развитой личности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

Проанализировать историко-социальные предпосылки возникновения игры,основные виды игр и их классификацию

Дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьника

Выявить роль игры в развитии личности младшего школьника

Рассмотреть развивающие игры как фактор развития личности и дидактические игры как метод обучения младших школьников

Теоретико-методологической основой исследования стали:

Теория развития игры Жана Пиаже;

Положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);

Исследования, раскрывающие вопросы развития детской игры (З. Фрейд, Й. Хейзинг, Ю. Левада, Д.Б. Эльконин.).

В процессе выполнения выпускной квалификационной работыиспользовались следующие методы исследования: анализ литературы, монографическое изучение педагогического опыта, изучение массового педагогического опыта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем дана характеристика дидактических и развивающих игр как метода обучения младших школьников.

Практическая значимость исследования. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, могут быть использованы в работе педагога, при организации работы с младшими школьниками; материалы исследования могут быть использованы практике педагогов младших классов; выработана примерная программа проведения урока с использованием дидактических и развивающих игр.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении рассматривается актуальность выбранной темы; определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, охарактеризована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы игры» рассмотрены основные теории развития детской игры, виды игры, а также дана психолого-педагогическая характеристика младшего школьника.

Во второй главе «Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника» раскрыты особенности развития личности младшего школьника средствами игры, а также особенности применения дидактических и развивающих игр в процессе обучения младших школьников.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные выводы.

Глава 1 Теоретические основы игры

1.1 Историко-социальные предпосылки возникновения игры

Темой нашей курсовой работы является роль игры в развитии личности и обучении младших школьников.

Данная тема представляется особенно актуальной так как игры представляют собой универсальное средство познания детьми окружающего мира, творческого развития, поскольку соединяют в себе и игровую, развивающую и обучающую функцию.

Актуальность нашего исследования так же заключается в том, что при организации и реализации учебного процесса в современной начальной школе учителя начальных классов для реализации ФГОС НОО все больше и больше применяют групповые формы работы, а систематичное применение игрового метода в этих формах работы, наиболее успешнее позволит реализовать системно-деятельностный подход и значит сформировать личностные универсальные учебные действия(УУД) у каждого ученика младших классов.

Системно-деятельностный подход – это такой метод, при котором ученик является активным субъектом педагогического процесса. При этом преподавателю важно самоопределение учащегося в процессе обучения.

Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, но игра продолжает оказывать большое влияние на развитие познавательных процессов, свойств и состояний личности учащихся, поэтому она является одним из эффективных методов обучения в 1 классе и приёмом работы в последующих классах, а так же является эффективным методом развития навыков и умений

Многочисленные исследования показали эффективность использования игр в процессе образования, в развитии личности,творческих способностей и др. Анализ психолого-педагогической литературы (Л.С. Выготский , Д.Б. Эльконин ) показал, что младшего школьника привлекает сфера игровой деятельности, она становится основным содержанием разговоров, интересов.

В теории , проблемой исследования детской игры занимались А. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Л.И. Божович, Л.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.Н. Скаткин и другие. Ими были рассмотрены сущность и значение дидактических и развивающих игр, разработаны виды игр и их структура.

Проблемой обучения младших школьников занимались Д.В. Баранов, В.А. Сластенин, А.В. Подласый и другие. Особенности младших школьников отражены в трудах Д.Б. Эльконина, АН. Мухина, В.А. Петровского и других.

Вместе с тем в педагогической литературе недостаточно разработана методика применения дидактических и развивающих игр для развития и обучения младших школьников. Современная школа испытывает насущную потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности, таких как игра. Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте.

Педагоги очень редко используют игровые методы в обучении и воспитании личности младшего школьника. Это связанно с тем, что методики, используемые в обучении и развитии личности младших школьников, не разработаны. А так же педагог не владеет в полной мере знаниями и умениями в проведении и внедрении данных методик на уроках.

В связи с этим можно выделить три противоречия:

В рамах каждого учебного занятия, учитель может и должен использовать игровые методы работы и их элементы, но для осуществления этого не хватает методического обеспечения и инструментария. Методика проведения и внедрения игр в учебные занятия не достаточно разработана;
Педагог не обладает необходимыми навыками владения методиками, используемыми в обучении и развитии личности младшего школьника;
Систематически учитель не включает игровые методики в процесс образования младших школьников, не использует на уроках, а так же во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что развитие личности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

Департамент образования города Москвы

Педагогический колледж №9 “Арбат”

Роль игры в обучении и развитии личности младших школьников.

Выпускная квалификационная

Студента Чернова Сергея Альбертовича

Специальность 050709

Преподавание в начальных классах

Научный руководитель

Смирнова Лариса Алексеевна

Рецензент

Дата защиты

Преподаватель ГЭК

Заместитель ГЭК

Члены комиссии

Секретарь.

Москва 2010 год

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические основы игры………………………………………..8

Историко-социальные предпосылки возникновения игры……………8
Виды игр и их классификация………………………………………….15
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника….22

2.1 Роль игры в развитии личности младшего школьника ……………...36

2.2 Развивающие игры как фактор развития личности …………………..41

2.3 Дидактические игры как метод обучения …………………………….45

Заключение…………………………………………………………………..62

Библиография………………………………………………………………..66

Введение

Объект исследования: развитие младших школьников

Предмет исследования: Игра как условие развития детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1) Проанализировать историко-социальные предпосылки возникновения игры,основные виды игр и их классификацию

2) Дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьника

3) Выявить роль игры в развитии личности младшего школьника

4) Рассмотреть развивающие игры как фактор развития личности и дидактические игры как метод обучения младших школьников

Теоретико-методологической основой исследования стали:

Теория развития игры Жана Пиаже;

Исследования, раскрывающие вопросы развития детской игры (З. Фрейд, Й. Хейзинг, Ю. Левада, Д.Б. Эльконин.).

В процессе выполнения выпускной квалификационной работы использовались следующие методы исследования: анализ литературы, монографическое изучение педагогического опыта, изучение массового педагогического опыта.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные выводы.

Глава 1 Теоретические основы игры

1.1 Историко-социальные предпосылки возникновения игры

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры

Игра как одно из удивительнейших явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. Детская же игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

Уже Платон видел единственно правильный путь в игре, которая представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Так, игру в шашки он ставил рядом с искусством счета и геометрией. Фактически Платон приравнивал игру к искусству.

Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. В своей «Поэтике» философ говорит о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта. Таким образом, Аристотель одним из первых отмечает практическую значимость игры для психофизического развития человека.

Со времен Ренессанса возрастает интерес к игре: Франсуа Рабле и Мишель де Монтень видят в игре существенный момент человеческой жизни. Иоганн Генрих Песталоцци, Жан Жак Руссо и многие другие выдающиеся личности начинают говорить о действительном практическом значении игры для человека.

В конце девятнадцатого века первым предпринял попытку систематического изучения игры немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Учёный выдвинул ряд функциональных положений, во многом имевших прогрессивный характер и не потерявших научное значение и сегодня. Он указывал на устремленность игры вперед, считая, что игра есть приготовление к жизни — ему принадлежит теория игры как непреднамеренного самовоспитания ребенка. Детскую игру он рассматривал как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, а также дальнейшей деятельности.

Фактически К.Гросс был первым, кто показал социальное качество и значение игры, как детской, так и взрослой. Он рассматривал игру как первичную форму приобщения человека к социуму через добровольное подчинение общим правилам или лидеру. Также он видел в игре воспитание чувства ответственности за себя (свои поступки) и свою группу, развитие благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы, формирование способности к обучению.

Взрослую игру К. Гросс рассматривал с точки зрения функций, выполняемых ею в культуре:

1. функция дополнения бытия в физической, интеллектуальной и эмоциональной сферах личности;

2. функция освобождения и обретения свободы личности;

3. функция гармонизации мира и человека с миром.

Особая заслуга учёного К.Гросса заключается в том, что он не ограничивался констатацией особого рода состояния и настроений людей в игре, но искал научно обоснованные для этого основания. Таким основанием стало особое психологическое состояние субъекта игры, обеспечивающее двухплановость его поведения (реальное и игровое поведение).

К. Бюлер, немецкий психолог, определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия».

Г. В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.

В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разрабатывали Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев. Д. Б. Эльконин, связывая игру с ориентировочной деятельностью, определяет её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.

Заметим, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

Начиная с тридцатых годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в ней игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа.

По мнению Йоханна Хейзинг, игра украшает жизнь, дополняет ее, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку вне зависимости от возраста и социального положения. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она же необходима обществу в силу заключенного в ней «человеческого смысла», в силу своего значения, своей выразительной ценности, в силу завязываемых ею духовных и социальных связей. Игра выполняет культурную функцию.

С философской точки зрения игра анализируется в работах Х.Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера. Игра рассматривается как изображение, а не как переживание. Она своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра, с позиции психологов, имеет несколько другие концепции. Позицию К. Гросса принимает В. Штерн в своей теории игры (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

Особенная роль в развитии теории игры принадлежит выдающемуся психологу с мировым именем — Жану Пиаже. Он утверждал, что игра составляет лишь одну из сторон человеческой деятельности и связана с ней точно так же, как воображение с мышлением. То, что игра является преобладающей деятельностью у детей, объясняется начальным этапом их психофизического развития. Согласно его точке зрения, игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Это своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их немедленного практического использования. В игре человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготовленные ему в мире действительности. Ж. Пиаже полагал, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. По его мнению, мысль ребенка является как бы посредником между логической мыслью взрослого и аутистическим миром ребенка.

По мнению Жана Пиаже, игра появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью, в следующих формах:

Игра-упражнение. Приводит к формированию наиболее сложных навыков;

Символическая игра. Способствует формированию процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;

Игра с правилами. Допускает соревнование и сотрудничество.

Общий вывод Жана Пиаже заключается в том, что деятельность становится игровой в зависимости от внутренней фантазии личности.

Психоанализ 3. Фрейда оказал большое влияние на исследование игры. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение влечений, потребностей, которые в реальной жизни не могут быть достигнуты. Второй подход характеризуется следующим - реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

Также надлежит отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для, понимания, адаптации, обучения и терапии детей. Ученый выделяет 8 функций драматической игры: отражение опыта ребенка; подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; выход «запрещенных побуждений»; выражение подавленных потребностей; разрешение в игре своих проблем; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка.

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких, чаще всего, из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

Проблемы влияния социокультурной и этнокультурной среды на содержание детской игры и игрового опыта детей объединяет целый ряд отечественных и зарубежных исследователей - В. П. Зинченко, С. Миллер,

Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Эриксон. Ими обозначены основные концептуальные идеи, характеризующие эту взаимосвязь; содержание игры ребенка зависит от того, в какой среде ему приходится жить. Решающее значение для игры имеет возрастная среда и социально-культурное окружение детей; на характер и сюжет игры оказывает влияние и принадлежность к разным социокультурным общностям и группам.

Особый лвклад в изучение игры в конце девятнадцатого — начале двадцатого века внес выдающийся русский педагог П. Ф. Каптерев. Автор отмечал, что в обучении подростку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающими по существу и по форме». С точки зрения П. Ф. Каптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игра не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В тридцатые годы в советской психологии исследованиями игры занимались М. Я. Басов, П. П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л. С. Выготский. По определению Л. С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

Д. Б. Эльконин в своей теории определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, обладающих свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Наряду с концепциями, дававшими высокие оценки образовательному потенциалу игры, существовали и такие, в канву которых игра как метод, средство, способ обучения детей не вписывалась, мало того, педагоги видели в ней явление, которое уводит маленького человека от реальной жизни и приучает жить в праздности. Так, К. Д. Ушинский, например, считал, что учение должно быть отделено от игры и представлять собой серьезную обязанность ребенка, а С. Френе оценивал игру лишь как средство установления порядка в классе.

Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям”.

Одной из фундаментальных попыток осмысления феномена игры предпринятых в последнее время, является исследование Е. А. Репринцевой, носящее в целом педагогический характер. «Игра, по мнению Е. А. Репринцевой, есть исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется, реализация человеком творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата». Современная игра — это выход за границы обычного хода вещей, часть некой экологии души, это предоставление человеку возможности творить, уходить из глубины своих чувств, отвернуться от себя, забитого работой и заботами повседневности. Игра разряжает субъективное или социально-психологическое напряжение, позволяет приобщиться к культуре своего народа, становится способом связи поколений и мощным средством создания социально-психологического единства нации.

Итак а данном параграфе были изложено основные теории развития детской игры, предпосылки развития игры и исторические аспекты изменения игры.

1.2 Виды игр и их классификация

Классификация игр - система, относящая игры к разным семействам, родам, видам и разрядам по совокупности классифицирующих признаков.

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

Игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра -экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры - сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож - непохож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно? ” “Назови три предмета”, “Назови одним словом”.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговом. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах.

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Согласно другой классификации существуют определенные виды игровой деятельности:

1. Бытовая - свадьбы, семья, разводы, смерть, общение и т.п.

2. Экономическая - добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления, строительство.

3. Политическая - устройство управления, его схема, образцы взаимодействия между государствами и правителями.

4. Военная - создание и подготовка армии, ведение боевых действий, поединки и турниры.

5. Культурная - искусство и обряды, состязания...

6. Религиозная - выбор и отправление обрядов, искоренение ересей и т.п.

7. Магическая (волшебная) - моделирование воздействия магов волшебников, богов, а также различных магических и сказочных предметов - одежды (например, сапогов-скороходов), сказочных чудовищ.

8. Научная - процесс создания новых орудий труда, веществ, машин, развитие различных наук. Воспроизведение сферы деятельности - создание такой игровой среды, где действия игроков в бытовой, экономической, политической, военной, культурной, религиозной, магической, научной сферах также важны и приносят такие же результаты что и в настоящей (реальной) жизни.

Игры, применяемые в процессе обучения можно разделить на:

1)Обучающие

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуют в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании математического материала.

2) Контролирующие

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная математическая подготовка.

3) Обобщающие

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

Виды игр, по мнению Т.Крайг

1) Сенсорные игры. Цель: приобретение сенсорного опыта. Дети рассматривают предметы, играют песком и лепят куличики, плещутся водой. Благодаря этому дети узнают о свойствах вещей. В них развиваются физические и сенсорные возможности ребенка.

2) Моторные игры. Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела. Дети бегают, прыгают, играют с родителями в «кучу-малу», катаются с ледяных горок, подолгу могут повторять одни и те же действия. Моторные игры дают эмоциональный заряд, способствуют развитию моторных навыков.

3) Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами. Дети любят потасовки, драки понарошку, прекрасно понимая разницу между настоящей дракой и дракой понарошку.

4) Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодии языка. Игры со словами позволяют ребенку 3-4 лет овладеть грамматикой, пользоваться правилами лингвистики, осваивать смысловые нюансы речи.

5) Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребенок. Дети разыгрывают различные роли и ситуации: играют в дочки-матери, копируют родителей, изображают водителя. Они не только имитируют особенности чьего-то поведения, но и фантазируют, достраивают ситуацию в своем воображении.

С.А. Шмаков предлагает классифицировать игры по внешним признакам (содержание, форма, место проведения, число участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.).

Существует множество классификаций одна, из которых разделяет игры следующим образом:

1)По количеству игроков игры можно разделить на коллективные и индивидуальные.

2) В коллективных играх, в свою очередь, можно выделить класс командных игр, отличающихся от игр, в которых каждый играет сам за себя.

3) По сложности игры можно разделить на детские и семейные, простые и сложные.

4) По физической нагрузке, выпадающей на долю участников - на активные и спокойные (“тихие”).

5) По месту игры - на игры на свежем воздухе и настольные.

6) По распространенности в различных социальных и возрастных группах игры можно разделить на детские, семейные, народные

Итак, в данном параграфе были изложены основные подходы к классификации игр, дана их краткая характеристика.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

Младший школьный возраст (от 7 до 10—11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.

Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память ребенка также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна. Словарь семилетнего ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям — сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Исследования специалистов показали, что организованное обучение настолько развивает мышление детей от 6 до 7 лет, что они способны, например, измерять твердые, жидкие и сыпучие тела с помощью условных мерок, делить целое на части, производить элементарное оперирование наглядно представленными множествами, решать и составлять простейшие примеры и задачи.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков («Я плохо поступил»; «Это я не так сделал»; «Вот теперь у меня получилось лучше»). Все это является важным условием готовности к школьному обучению.

Семилетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношения со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять все их предписания. Немалое значение имеет и «передача опыта» от более старших к младшим (как известно, первоклассники и второклассники иногда очень любят произвести впечатление на младших братьев и сестер рассказами о своем «нелегком житье» в школе), а также наглядные впечатления.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, уровень его физического развития также должны учитываться при организации педагогической работы в начальных классах. Как правильно отмечал Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.

В 7—11 лет ребенок физически развивается относительно спокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.

Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3—5 часов (3—4 урока в школе и выполнение домашних заданий).

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых 10 лет. Классный коллектив — это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять свои личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются ежедневно.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие. Цель этих программ, опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия, представления, знания, на свойственную этому возрасту любознательность и пытливость, способствовать развитию у младших школьников активного, самостоятельного мышления и познавательных способностей. С точки зрения психологии действующие программы и учебники построены вполне рационально. Они действительно требуют многого от учащихся. Именно высокие и в то же время посильные требования стимулируют развитие психики. Опыт показывает, что программы эти посильны. Дети с ними справляются, и учиться им стало интереснее.

Итак, ребенок стал школьником. Наступил переломный момент в его жизни. Основной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений о природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется высокоответственное отношение к учению.

Динамика, развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя здесь и наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Уже указывалось, что к началу обучения семилетние дети, как правило, положительно воспринимают ближайшую перспективу школьных занятий. Можно даже говорить о наличии у детей своеобразной потребности, которая отличается характерными особенностями. Это, собственно, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение старшего и занятого члена семьи. Большую роль играют при этом внешние атрибуты учения — желание иметь форму, собственный портфель, свое место для занятий, полочку для книг, ходить каждый день в школу, как папа или мама ходит на работу. Привлекает приятная перспектива возвыситься тем самым в глазах «маленьких».

Первое время у многих школьников сохраняется отношение к учению если и не как к новой занимательной игре, то уж, во всяком случае, как к занимательной и привлекающей своей новизной ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать», «как мы завтракаем», «как парами ходим» и т. д. Пока еще большинство первоклассников не понимают, зачем надо учиться. Для них даже сам вопрос порой не имеет смысла: все учатся, все поступают в школу, так принято, так надо. Правильные ответы на этот вопрос не значат, что дети глубоко понимают смысл учения — просто они добросовестно повторяют слышанное ими от родителей, учителя. Первоклассники готовы старательно учиться, не задумываясь о том, зачем это нужно.

Критический момент наступает очень быстро, обычно через 2—3 недели. Праздничная, торжественная обстановка постепенно сменяется деловой, будничной, ощущение новизны незаметно проходит. И оказывается, что учение — это труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если к этому ребенок не привык, то у него наступает разочарование. Очень важно, чтобы учитель, не дожидаясь наступления такого критического момента, внушал ребенку мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако она очень интересна, так как позволяет узнать много нового и нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. В нескольких первых классах был проведен эксперимент: детям дали срисовывать японские иероглифы, предупредив, что это им в жизни никогда не понадобится. Ни у кого и вопроса не возникло: а зачем это нужно делать? Все трудились увлеченно и старательно. Интерес к результату деятельности формируется быстро: как только ученик получит первые реальные результаты своей деятельности.

Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Психологически это есть подкрепление формирующихся у школьника умений и навыков. Важно, чтобы ученик переживал радость успеха. Даже относительную неудачу полезно комментировать примерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудится. Явная нерадивость, лень, небрежность должны вызывать порицание, конечно, в тактичной форме.

Когда мы говорим о поощрении со стороны учителя, мы далеко не всегда имеем в виду учебную отметку. Оценка работы должна быть всегда. Словесная оценка обычно понятна первокласснику и, как правило, производит надлежащее впечатление, если она мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Дело в том, что отметка становится для младших школьников своеобразным психологическим фактором. «Двойка» часто приводит к неверию в свои силы, хорошие отметки могут воспитывать себялюбцев.

Примерно той же точки зрения на отметки в начальных классах придерживался известный педагог В. А. Сухомлинский.

Однако, нам кажется, не следует категорически отрицать значение оценки знаний в младшем школьном возрасте. Справедливая оценка, сопровождаемая тактично выраженными замечаниями учителя о содержании и логике ответа или о качестве выполненной работы, а также соответствующими советами и рекомендациями, как правило, является положительным фактором.

Велики возможности воспитательного воздействия учителя на младших школьников, так как он с самого начала становится для первоклассников непререкаемым авторитетом, олицетворяет для них мудрость вдумчивого руководителя, чуткость доброжелательного наставника. Учитель олицетворяет для детей школу, в которую они так стремились и с которой связано так много перемен в их жизни. Авторитет родителей, старших членов семьи меркнет перед авторитетом учителя. Никаких сомнений в правильности действия учителя младшие школьники не испытывают, никаких обсуждений его действий не допускают. «Так сказала Екатерина Васильевна!» Никакой мотивировки, аргументации слов и действий первоклассники и второклассники не требуют и не ждут от учителя. Но это ни в коем случае не означает, что учитель должен пользоваться своим непререкаемым авторитетом и не разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой — плох. Объяснять обязательно надо, во-первых, потому, что цель воспитания — сознательная дисциплина, а не слепое послушание, во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос «почему?». Он будет ждать объяснений не потому, что авторитет учителя упал в его глазах, а потому, что постепенно приближается к более высокому уровню психической зрелости. У ребенка появляется потребность осознавать мотивацию поступков, действовать сознательно и обоснованно. Если первоклассник на вопрос о том, почему надо сидеть на уроках тихо, ответит чаще всего: «Так велит Мария Николаевна», то от ученика III класса услышишь другой ответ: «Чтобы не мешать другим слушать учительницу и понимать, что она объясняет».

Авторитет учителя — прекрасная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Правильно, пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у своих учеников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям, умение управлять своим поведением, вниманием. И подрывать этот авторитет, развенчивать учителя в глазах учеников, критиковать его в их присутствии недопустимо.

Проблема соотношения игры с обучением - также одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» - говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» - не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами - до сюжета игры - дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами - специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило — правило/ воображаемая ситуация.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры - воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: «Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?» Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут - галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: «Ну, я сыграл в оркестре» или «Как будто я играю на барабане» - и при этом продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Таким образом, в данном параграфе была дана психолого-педагогическая характеристика младших школьников, их игровой и учебной деятельности.

Итак, в современной школе появляется насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения, в частности. К подобным активным формам обучения относятся игровые технологии. Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте.

Игры используются в воспитательной работе в общеобразовательных школах, молодежных центрах, учреждениях дополнительного образования. Эмоциональность и азартность игры, возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками обеспечивают привлекательность игры для школьников.

Проведя контент-анализ подходов ученых к понятию игра, можно сделать вывод, что до сих пор мы не имеем научного единого общего для всех определения игры, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) исходят из интуитивного понимания, соответствующей культуры, определенной действительности и места игры, которое она имеет в этой культуре.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.

Глава 2 Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника

2.1 Роль игры в развитии личности младшего школьника

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра - это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа

деятельности - переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина - «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем».

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их.

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми.

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.

Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

Итак в данном параграфе была раскрыта роль игры в развитии личности младших школьников, эффект влияния игры на личность школьника.

2.2 Развивающие игры как фактор развития личности

Развивающие игры — игры, в процессе которых происходит развитие или усовершенствование различных навыков. Понятие развивающих игр связано, в основном, с детским периодом жизни человека. Дети играющие в развивающие игры тренируют собственные мышление, изобретательность, креативность, воображение. Также термин развивающие игры может употребляться для обозначения серий гимнастических упражнений с ребенком младенческого возраста для развития тонуса мышц и общей подготовки.

Типы, характер, содержание и оформление определяются конкретными воспитательными задачами применительно к возрасту детей с учётом их развития и интересов. Начало применения развивающих игр в педагогических целях в игре допускается в возрасте от (0)1 года, и в зависимости от развития ребенка в каждом частном случае.

Классификация :

по возрастным группам:
- для детей от 0 до 1 года;
- для детей от 1 года до 3-х лет;
- для детей от 3-х лет до 7 лет;
- для детей старше 7 лет и взрослых;
по типу:
- масса для лепки;
- тесто для лепки;
- пластилин;
- краски;
- аппликации;
- головоломки;
- конструкторы.

Развивающие игры все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

1. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д.

2. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т. п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т. е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному.

4. Задачи имеют очень широкий диапозон трудностей: от доступных иногда 2—3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости).

5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.

6. Нельзя поэтому объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребенок учится все брать сам из реальной действительности.

7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.

8. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т. е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т. е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.

10. Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идет наиболее успешно. В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — объединяется один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.

Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием способностей:

во-первых, развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

во-вторых, их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

в-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

в-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;

в-пятых, играя в эти игры со своими детьми, папы и мамы незаметно для себя приобретают очень важное умение — сдерживаться, не мешать малышу самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам. Перечисленные выше пять пунктов соответствуют пяти основным условиям развития творческих способностей.

Именно благодаря этому развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта.

При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную; умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки; пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий. В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, изобретательностью, творческим складом мышления.

Итак, в данном параграфе было раскрыто понятие развивающей игры, их классификация и сфера применения развивающих игр.

2.3 Дидактические игры как метод обучения

Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или регламент. Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

В разных сборниках указано множество (около 500) дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и др. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

1) Игры-путешествия.

2) Игры-поручения.

3) Игры-предположения.

4) Игры-загадки.

5) Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое — через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое— через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия—усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношения детей в игре.
Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.
Роль Педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Не труден ли для детей термин «путешествие»? Он может быть объяснен более простым словом «поход». Но в этом не возникает необходимости: слово «путешествие» бытует во многих привлекательных для детей передачах по радио, телевидению, оно живет в обиходе взрослых, совершающих многие путешествия, иногда вместе с детьми. Это — наша современность. Игра-путешествие— игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение, задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия-форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Содержание экскурсии планируется, имеет четкую структуру занятия: цель, задача, пояснение, наблюдение или выполнение практических работ, итог.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели, иногда во время прогулки проводятся подвижные игры. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзиночку все предметы (или игрушки) красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии
или с поставленными условиями созданными обстоятельствами.

Начиная игру, воспитатель говорит: «Игра называется «Что было бы..?» Я начну, а продолжать будет каждый из вас. Слушайте: «Что было бы, если бы вдруг погасло электричество во всем городе?».

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. К первым относятся предположения: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать» и т. д., которые дети высказывают исходя из своего опыта. Более содержательные ответы: («Заводы не могли бы работать—например выпекать хлеб», «Остановились бы трамваи, троллейбусы, и люди(опоздали бы на работу» и т. д.

Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?» Старшие дети любят такие игры и считают их «играми трудными», требующими умения «подумать».
Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником» — это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображение. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были* здоровы». . .

Игры, в которых зреют ростки будущего, полезны. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг
друга.

Игры-загадки . Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать); описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Содержанием загадок является окружающая действительность: социальные и природные явления, предметы труда и быта, растительный и животный мир. С развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок. В них отражаются достижения науки, техники, культуры.

Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться — доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета— темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть — сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Проведение игры-беседы требует от воспитателя большого искусства, сочетания обучения и игры. Первым требованием к руководству такой игрой является определение «малых доз» познавательного материала, но достаточных, чтобы игра была интересной для детей. Познавательный материал должен обусловливаться темой — содержанием игры, а игра соответствовать возможности усвоения этого содержания без нарушения интереса детей и свертывания игровых действий. Одним из условий проведения игры-беседы является создание доброжелательной обстановки. Лучшее время для игры — вторая половина дня, когда происходит естественный спад новых впечатлений, когда уже нет шумных игр, разнообразных эмоций.

Подводя итоги можно сказать, что в данном параграфе было раскрыто определение дидактических игр, дана их классификация, область их применения в процессе обучения младших школьников.

2.4 Примерная программа проведения развивающего урока с применением игровых методов обучения

Анализ педагогического опыта свидетельствует, что в образовательном процессе достаточно активно используются различные виды игр: дидактические игры, составленные взрослыми, содействующие в занимательной форме формированию познавательной активности ребенка; настольно-печатные и словесные игры; игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.); подвижные (спортивные игры и упражнения) с ориентировкой на физическое развитие и др. Однако игровая деятельность недостаточно эффективно используется для социализации младших школьников, рассматривается как дополнительное педагогическое средство. Это диктует необходимость организации игровой деятельности, в которой младшие школьники могли бы наиболее полно обогатить социальный опыт и реализовать свои творческие возможности, благодаря чему произойдет их органическое вхождение в социум.

Для применения игровой деятельности в работе с детьми младшего школьного возраста необходимо составить программу проведения занятий, например:

	Направленность игр
	Игры на знакомство, на установление доверительных отношений	«Веревочка», «Паутинка», «кто Я», «Паровозик», «Поезд добродетелей», «Бип»
	Игры на установление доверительных отношений, на формирование гуманистических чувств	«Ласковые шаги», «Какой я хороший», «Пресс-конференция», «На корабле»
	Игры на формирование культуры поведения, поддержание положительного эмоционального фона	«Жизнь взрослых», «Таможня», «Пойми меня», «Скульптор», «Артисты пантомимы», «Окно», «Театр-экспромт»
	Игры на сотрудничество, сплочение коллектива	«Золотой ключик», «Мост», «Башни», «Сиамские близнецы»,
	Игры на сотрудничество, формирование культуры поведения	«Баба-Яга», «Согласованные движения», «Спина к спине», «Платформы», «Фигуры», «Скала»
	Игры на коллективное доверие, внимание, расслабление, создания положительного настроения	«Море, суша, небо», «Гроза», «Болото», «Вопрос соседу», «14 предметов», «Хохотунья»

Вот перечень некоторых игр, которые можно применять в ходе работы с детьми младшего школьного возраста:

1. Игры, ориентированные на развитие информационно- коммуникативных умений :

«Диалог»

Цель : развить умение осознавать и творчески исполнять различные выразительные инновации.

Сначала учитель разъясняет детям значение слова «диалог» (разговор двух или большего числа людей). Затем предлагает выслушать смешной диалог, выразительно читая стихотворение В. Лугового «Жил-был».

Выясняется, какое слово постоянно повторяется одним из участников диалога «забыл». Учитель предлагает поиграть в диалог: читает первую строчку стихотворения и все вопросы (строгая интонация), а учащиеся хором повторяют слово «забыл» (плаксивая интонация). В конце диалога «забывчивый» громко плачет.

Игру можно варьировать на уроке.

1. Например, учитель, разделив класс на две группы, внедряет две роли - спрашивающего и отвечающего, причем строгая и плаксивая интонация сохраняется. Вопросы и ответы декламируются хором и сопровождаются жестами и мимикой.

2. Забывчивый герой выбирается из числа детей в классе. Например, это может быть ребенок, наиболее артистично изображающий забывчивого героя диалога. Вопросы задаются хором детьми каждого ряда (один ряд - «Где жил?», другой ряд - «Где был?» и т.д.). Интонации при этом предлагаются различные.

3. Театрализация стихотворения двумя учащимися у доски (после того как дети запомнят реплики диалога).

Эта игра тренирует детей в выразительной декламации, воспитывает умение выслушивать другого, понимать его. Данный диалог можно назвать диалогом шуткой, развивающим у детей чувство юмора, вызывающим здоровый смех. Успешному проведению данной игры способствуют такие условия: наличие шутки, юмора в содержании текста стихотворения; предварительная подготовительная беседа с учащимися; включение педагога в процесс игры.

«Продолжи сказку».

Цели:

1. Развить речь, творческую фантазию детей;

2. Стимулировать театрально-пластическое творчество;

3. Учить соотносить средства вербального и невербального общения.

у ч и т е л ь. Ребята, послушайте необычную сказку, которую не только рассказывают, но и показывают с помощью жестов. (Рассказывает сказку, сопровождая рассказ жестами).

Жил-был Зайчик. (Сжимает правую руку в кулак, а второй и третий пальцы выпрямляет вверх.) Зайчик любил гулять. (Покачивает nальцы-«уши», создавая иллюзию движения.) Однажды зашел он в чужой огород, видит - на грядках выросла чудесная капуста. (Сжимает левую руку в кулак - это «кочан».) Не удержался Зайчик, подошел к капусте. (Правую руку с торчащими «ушами» подвигае левой, зажатой в кулак.) Обнюхал ее - как же вкусно пахнет! (Шумно нюхает.) Так хочется попробовать хоть маленький кусочек. (Имитирует шумное откусывание и жевание.) Ах, как вкусно. (Облизывается.) Ах, как хочется еще (Обводит правую руку вокруг левой-«кочан».) Только хотел Зайчик откусить еще - откуда ни возьмись, бежит Собака. (Ладонь правой руки с плотно прижатыми пальцами ставит ребром, второй палец сгибает. первый поднят вверх.) Почуяла Собачка Зайчика да как залает (3вукоподражает, одновременно отводя мизинец вниз - собака раскрывает пасть при лае.) Перепугался Зайчик и кинулся прочь. (Описывает правой рукой - головой Зайчика несколько кругов.) Долго бежал от Собаки Зайчик. (Дышит, как , после бега.) Вдруг видит - впереди огромное озеро. (Сцепляет две руки перед грудью, образуя окружность.) А по озеру плавает Утка. (Сгибает правую руку в локте и кис ти, пальцы вытянуты и сомкнуты.) Время от времени Утка ныряет в воду и достает оттуда букашек. (Делает рукой ныряющие движения.)

- Здравствуй, Утка! - говорит Зайчик.

А Утка не слышит, плавает. (Делает соответствующие движения рукой ).

- Здравствуй, Утка! - сказал Зайчик громче.

Утка снова не слышит, букашек ловит.

- Здравствуй, Утка! - совсем громко сказал Зайчик.

Тут Утка к нему повернулась и говорит:

Я очень не люблю, когда говорят быстро, невнятно и невыразительно. В таких случаях я сразу притворяюсь глухой. Ты уж не обижайся. Только с третьего раза ты поздоровался так хорошо, что я осталась довольна. Расскажи мне о себе: кто ты? Откуда ты? Куда путь держишь? Да рассказывай как следует, не глотай слов, не мямли!

У ч и т е л ь. Окончание сказки я забыла. Поэтому его надо придумать. Но намного интереснее будет создать свою киностудию и снять фильм. Будем снимать продолжение сказки. Как вы думаете, что для этого необходимо? Люди каких профессий снимают кино? Какие функции выполняют люди этих профессий? Какие предметы в своей работе они используют? Как будет называться наша киностудия?

Затем в классе на конкурсной основе распределяются роли сценаристов, режиссера, актеров, операторов и т.д.

При сочинении детьми окончания сказки могут быть введены новые действующие лица. После распределения ролей можно провести небольшую репетицию. Детям, не выполняющим активной роли, предлагаются роли экспертов и киноманов, которые по завершении фильма-сказки дают ему оценочную характеристику.

Эта игра не только побуждает детей фантазировать, но и развивает умения применять жесты, использовать мимику. Сказочная ситуация требует выразительной и внятной речи, что заставляет детей следить за артикуляцией в диалоговых сценах. Организуя работу по руководству творческой игрой, необходимо предусмотреть содержание беседы с детьми о профессиях, связанных с киноискусством; возможные ответные действия детей; продумать способы индивидуального воздействия на ребят. К тому же эта игра способствует формированию культуры поведения, дружеских коллективных взаимоотношений.

2. Игры, ориентированные на развитие регуляционно- коммуникативных умений:

«Школа доверия»

Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.

Учащиеся разбиваются на пары: «слепец» и «поводырь». Один закрывает глаза, а другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, дает соответствующие пояснения относительно их передвижения и т.д. как давать команды? Лучше всего стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем учащиеся меняются ролями. Каждый из учеников таким образом проходит своеобразную.школу доверия» своему товарищу.

По окончании игры учитель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надежно и уверенно, у кого было желание полностью довериться партнеру. Почему?

«Сказки из мусора»

Цели:

1. Развить умение вживаться в роль, фантазировать;

2. Учить применять свои индивидуальные способности при решении совместных задач.

Учитель на столе раскладывает в качестве мусора (актерские атрибуты) пустые коробки, бумажные пакеты, цветные мелки, стружки от дерева, полиэтиленовые пакеты и т.п.

У ч и т е л ь. Случай этот произошел зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно, скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь... Пофантазируйте, ребята, и придумайте сказку.

Дети начинают поднимать пустые коробки и делать из них театр. Цветные мелки превращаются в человечков; стружки - в волосы; полиэтиленовые пакеты - в красивые салфетки и занавес для сцены. Пластиковые коробочки превращаются в зверушек. И начинается пир на весь мир...

Создав такой сюжет, дети вживаются в роли, распределив их между собой, и начинают играть маленькие сценки, которые можно соединить в одну большую сказку.

3. Игры, ориентированные на развитие аффективно- коммуникативных умений:

Встреча сказочных героев»

Цели:

1. Развить умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению.

2. Учить оценивать результаты совместного общения.

3. Формировать новый опыт взаимоотношений между детьми.

Учитель подбирает каждому ребенку сказочный персонаж, который обладает противоположными личностными качествами. Например, конфликтному ребенку дается роль персонажа, который со всеми дружит, помогает (Золушка, Мальчик с пальчик), ребенку с низкой самооценкой дается роль героя, которым все восхищаются (например, Илья Муромец), активному ребенку - роль, предусматривающую ограничения активности (стеклянный человечек, стойкий оловянный солдатик) и т.п. Сказочные герои могут быть вымышленными.

Каждому ребенку «волшебник» дает по пять «жизней», которых они лишаются, если изменят поведение своих героев.

Дети садятся в круг и открывают встречу сказочных героев. Тему для разговора дети могут выбрать сами. Они придумывают сказку для своих героев и разыгрывают ее. После игры проходит обсуждение.

У ч и т е л ь (задает вопросы). Опишите свои ощущения в новой роли. Что мешало сохранять определенный стиль поведения? Сможете ли вы в реальной жизни вести себя так, как ваш герой? Каковы сильные и слабые стороны каждого героя?

Помимо развития коммуникативных умений, эта игра хорошо подходит и для коррекции негативных поведенческих реакций.

Материнская забота»

Цель: развить умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к тем, с кем общаешься.

Учащиеся рассказывают и разыгрывают известные им случаи заботы домашних и диких животных о своих детенышах, о защите родителями своих детей. В игре могут быть использованы маски.

В обобщающей беседе с учителем дети делают вывод о том, что люди должны относиться к домашним животным примерно так же, как к ним относились бы их родители.

«Последняя встреча».

Цель: развить умение выражать свои переживания, чувства к товарищам по общению.

Перед началом игры учитель просит ребят закрыть глаза и представить ситуацию, когда им приходится в силу тех или иных объективных обстоятельств расстаться со своими друзьями (окончание школы, переезд в другой город и др.). . Много было между ними хорошего и плохого, было и то, что не успели или не захотели вовремя сказать или пожелать друг другу. Вот сейчас предоставляется такая возможность.

В игре дети высказывают свои пожелания, просят прощение, говорят о своих чувствах к товарищам.

Исходя из вышесказанного при работе с детьми, школьного возраста, необходимо разработать программу игр, направленную на ознакомление с различными социальными институтами, социальными учреждениями и социально признанными мерами взаимоотношений человека и общества; на информирование о содержании социальных ролей с применением: соответствующих вещей-атрибутов и созданием. В результате этих занятий дети, будут накапливать социальные знания, информацию о нормах современного общества.

Необходимо помнить, что среда выступает как предметно-практическое окружение-школьника, влияющее на углубление познания действительности, формирование социально значимых отношений ребенка и социума, обеспечение творческой самореализации в игровой деятельности.

Постоянное участие школьников в разнообразной и содержательной игровой деятельности сплачивает коллектив, обеспечивает систематическое возникновение отношений ответственной зависимости, позволяет младшим школьникам устанавливать социально-нормативные взаимоотношения со сверстниками; с другими людьми.

Особую роль необходимо уделить побуждению творческой активности, предполагающей видоизменение среды под влиянием ребенка и педагога. Другими словами, необходимо стимулировать у младших школьников инициативности, желания проявить свое творчество в игре.

Таким образом, в данном параграфе была приведена примерная программа проведения развивающего урока, рассмотрены примерные развивающие и дидактические игры.

Итак , сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

А ведь только пройдя школу ролевой игры, ребенок может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества.

Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.Это позволяет сделать вывод - игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии школьника.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов.

Заключение

Игра не преобладающий тип деятельности в дошкольном возрасте. Только в теориях, которые рассматривают ребенка не как существо, удовлетворяющее основные требования жизни, а как существо, которое живет в поисках за наслаждениями, стремится к удовлетворению этих наслаждений, может возникнуть такая мысль, что детский мир есть мир игровой. Возможно ли в поведении ребенка такое положение, чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое поведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен себя вести иначе? Такое подчинение правилам— совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным; таким образом, игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.

Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных.

По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.

В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде обязательная деятельность с правилом.

Педагогической аксиомой является положение, согласно которому к развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности и инициативности, деловитости и ответственности студентов и школьников может привести только представление им подлинной свободы действий в общении. Вовлечение их в такую деятельность, в которой они не только поняли бы и проверили бы то, что им предлагают в качестве объекта усвоения, но и на деле убедились в том, что их успехи в саморазвитии, их судьба как специалиста в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений.

Во-первых, универсальность детской игры определяется тем, что в ней находят свое отражение совокупность основных форм активности человека. Действительно, в игре осуществляется деятельность (хотя, правда, еще в неполной ее структуре, не как продуктивная целенаправленная деятельность). В игре имеют место общение и взаимоотношения (как ролевые, так и реальные). Нельзя отрицать, что игра является также формой проявления (и развития) сознания, познания, мышления. Например, одно замещение реальных персонажей и объектов деятельности условными предметами чего стоит, ведь замещение является одним из центральных механизмов умственной деятельности . А проигрывание сюжета в сознании, а рефлексия и оценка выполнения игровых действий и отношений своих и партнеров, в частности с точки зрения соответствия их сюжету, реальным действиям и отношениям, воспроизводимым в игре и т.д.? И в этом смысле правы те, кто трактует игру как форму осуществления и развития умственной деятельности. Итак, можно говорить о детской игре, как особой универсальности и прежде всего наличия, совмещения в ней таких форм активности как деятельность, общение и взаимоотношения, познание.

Во-вторых, игра отличается своей неконечностью, что является одной из специфических особенностей детской игры. Игра потенциально бесконечна. В ней нет заранее заданного продукта, либо даже если задумывается какое-то целевое содержание, оно, как правило, или не реализуется, либо трансформируется в процессе игры и не определяет ее завершения. Заранее задуманный сюжет разворачивается, варьирует, обогащается, преобразуется, видоизменяется, может привести к новой сюжетной линии и т.д. Таким образом, мы вправе говорить о том, что в игре реализуется такая сущностная потребность, такое сущностное свойство человека как неконечность.

В-третьих, в игре находит свое отражение способность идентификации и обособления, то, что мы называем способностью «быть собой и другим». Это имеет место даже в простейших ролевых действиях. «Я — зайчик», — говорит мальчик и выполняет соответствующие этой роли действия. В то же время он не перестает осознавать себя реальным мальчиком Петей. Идентификация с ролью и осознание себя и других как реальных субъектов — важнейшая особенность самой игры. Потому-то в игре переплетаются ролевые действия и отношения и реальные. «Я буду мамой, а ты дочкой», — задумывается сюжет распространенной игры — и уже здесь проявляется двуплановость осознания себя и другого: сочетание ролевого и реального персонажей. В этом смысле правомерно считать, что в игре реализуется потребность и способность идентификации и обособления, способность «быть собой и другим».

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка - это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Задачи выпускной квалификационной работы выполнены, цель достигнута, подтвердилась гипотеза, что развитие личности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

Систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

Учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

Создания комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично развитой личности.

Библиография

Авдулова Т.П. Психология игры. Современный подход.-М.: Академия, 2009.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С.10.
Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей/Сост. Л.В. Ковинько-4-е изд.-М.: Издательскй центр «Академия», 2000

6. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. -М.: Новая школа, 2004.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966. - № 6.
Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. - М.: Педагогика, 1971.
Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М.: Педагогика, 1963
Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М., 1994.
Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.
Калугин М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. Популярное пособие для родителей и педагогов- Ярославль: «Академия развития»,2000.
Князев А.М. Основы активно-игрового обучения.-М.: Просвещение,2005
Ковалев Н.Е и др., Введение в педагогику, М: "Просвещение", 1975г.
Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987.
Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998.
Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. - М., 1995.
Никитин Б.П. Развивающие игры. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Издательство: Педагогическое общество России, 2004 г.
Педагогика игры/В. Д. Пономарев; Федер. агентство по культуре и кинематографии Рос. Федерации, Кемер. гос. ун-т культуры и искусств. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.
Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981.
Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении- М.: Просвещение, 1992.
Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии-М.1996.
Провоторова Н. А. Межпредметные связи. Формирование познавательной активности школьников- М.: МПСИ, 2007
Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
Психология развития. Словарь под ред. Венгера А.Л, ПЕР СЭ, 2005г
Психология человека от рождения до смерти. / Под редакцией А. А. Реана-М.: АСТ, 2010
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии-М., 1946
Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании- М.: Народное образование, 1996г.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002
Хейзинга И. Человек играющий- М.-1992.
Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников //Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 68-81.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.
Шмаков С.А. Игра и дети. - М.: Знание, 1968.
Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С.111.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.
Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах- М: НПО «Модек», 1995.
Ягодкина Е. Ю. Игровая среда как фактор развития интеллектуальных структур: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2004
Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. - М.: Просвещение,1974.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Курсовая работа «Роль игры в обучении младших школьников»

Выполнила Левичева Татьяна Евгеньевна

Специальность - 050100.62 Педагогическое образование
Специализация – Начальное образование

Уфа-2013
Оглавление.

Введение………………………………………………………… ..3
Глава 1 Теоретическое обоснование темы.

младших школьников…………………………………………4

Глава 2 Проектирование педагогической деятельности.
2.1 Методический принцип ……………….…… …………………9
2.2 Учебные игры……………………………………………… …..10
2.3 Комбинаторные игры……………………………… …………..12
2.4 Аналитические игры……………………………… ……………14
2.5 Ассоциативные игры……………………………………………16
2.6 Контекстные игры…………………………………… ………....18
2.7 Языковые игры…………………………………………… …......21
2.8 Творческие задания……………………………… ……………..22
Заключение…………………………………………………… ……..25
Список использованной литературы……………………………….26

Введение.

Игры в педагогическом процессе чрезвычайно актуальны. Благодаря забавам ребёнок учиться полагаться на самого себя и окружающих его людей. Узнавать,- что следует отторгнуть, а что взять в находящемся вокруг мире.
Об обучающих способностях игр стало известно издавна. Многие выдающиеся преподаватели, правильно направляли интерес на эффективность применения забавы в процессе обучения. В игре особенно полно выражается способности человека - в особенности ребёнка. С приходом в школу наступает новый этап в жизни малыша. Возникает новая социальная точка зрения личности – учащийся - т. е. конкретный соучастник одной из форм общественно важной деятельности – учебной- требующей огромного напряжения сил. В то же время следует учесть, что шестилетки различаются повышенной возбудимостью, эмоциональностью, достаточно быстрой утомляемостью, неустойчивостью интереса, ситуативностью поведения. Переход от дошкольного возраста-где преобладает забава - к школьной жизни, где главное - учеба, обязан быть педагогически осмысленным. Изучение развития деток указывает, что в игре эффективнее, чем в остальных видах деятельности, развиваются все психологические процессы. Человек, у которого в малолетстве было немало различных, трудных игр, вырастет наиболее развитым, гармоничным и готовым к общению с иными людьми.
У игры имеется незаменимое качество - она сама организует обучение.
Не нужно поначалу обучать детей, по какому - то новейшему методу и тогда уже применять игры. Можно напротив - начинать игру, при этом форма игры не позволит заставлять, и требовать заучивания. В игре неприметно, сами собой исчезнут стенки - делящие учителя и самих воспитанников. Родится новая действительность и новые дела. Игра – обучает. Обучает и ребят, и зрелых. В ней рождается живая действительность вольного обучения, творческого, веселого, действенного.
Игра - особенно организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и внутренних сил. Игра постоянно подразумевает принятие решения – как поступить, что заявить, как победить? Желание ответить на эти вопросы стимулирует мыслительную активность играющих. Для деток игра всегда интересное занятие. Этим то она и завлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже слабеньким воспитанникам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и веселья, воздух посильности знаний – все это дает возможность ребятам справиться с застенчивостью и благотворно воздействует на итоги обучения.
Цель моей курсовой работы – показать игру - как способ обучения грамматике и правописанию, изучить методы ее применения на уроках русского языка.
Задачами работы является: - просмотр литературы по теме.
- Нахождение и классификация материала.
- Испытание методики проведения игры на практике.

Восприятие.
Учащиеся младших классов отличаются от старших остротой и свежестью восприятия. Но восприятие первоклассников и учащихся в начале второго класса – ещё несовершенно и поверхностно. Очень часто дети выхватывают случайные детали, а важные и главные не воспринимают.
Младшие школьники – ещё не могут рассматривать предметы.
Вторая особенность восприятия – узкая ассоциация его с действиями воспитанника. Восприятие на этом уровне психического развития соединено с практическими делами ребёнка. Воспринять объект для школьника – значит что-то сделать с ним, кое-что поменять в нём, совершить какое-либо действие, брать, щупать его.
Характерная особенность учеников первого и второго классов – ясно выраженная горячность восприятия. В первую очередность ребята воспринимают те объекты или их характеристики, индивидуальности, которые вызывают неподдельный интерес, эмоциональное отношение.
В процессе обучения восприятие меняется, оно поднимается на наиболее высшую степень развития. Делается целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится наиболее анализирующим.
Память.
У учащихся начальных классов больше развита наглядно – образная память – чем словесно – логическая.
Очень часто ученики механически запоминают тексты, не придавая значения смысловым связям внутри запоминаемого материала. Хотя осмысленное запоминание имеет преимущества перед механическим.
Основным направлением развития памяти учащихся начальных классов под влиянием обучения – является возрастание роли словесно – логического, смыслового запоминания. Развитие умения осознанного управления памятью, регулирование её проявления (произвольной памяти).
Воображение.
Особенностью воображения учащихся младших классов является – его опора на восприятие. Учащимся первого и второго классов иногда бывает тяжело представить то, что не имеет опоры на рисунок или на натуру. Основное правило развития воображения у учащихся начальных классов – улучшение воссоздающего воображения, связанного с раннее воспринятым изображением или созданием нового образа соответствующего описанию, схеме, рисунку.
Мышление и речь.
Мышление маленького первоклассника – наглядно-образное. Постоянно ориентированное на восприятие или представление. Мышление активно развивается в процессе учебы. Учащийся постепенно обучается отделять значимые части и характерные признаки предметов и явлений. Делает первые обобщения. На этой базе у ребенка формируются простые научные понятия. Увеличивается лексикографический резерв. Уточняется смысл слов. Совершенствуется связная речь. Улучшается умение долго и внимательно слушать аппонента, не прерывая и не останавливая. В речи учащихся младших классов могут присутствовать недостатки- отражающие особенности ближайшего языкового окружения.
Внимание.
Особенность возраста – относительная слабость и небольшая устойчивость произвольного внимания. У них значительно развито непроизвольное внимание. Очень важным условием является – периодическая смена видов работ учащихся. Организация небольших пауз. Произвольное внимание развивается параллельно с развитием общественно – значимых мотивов обучения. Осознанием ответственности за успешное обучение.

1.2 Формы игры.

В сфере игровой деятельности любая конкретная игра имеет особое пространство и время. Как нам распознать их по формам? Если взять и посчитать, сколько человек играют в ту или другую забаву, то без трудностей выделишь 7 узнаваемых организационных форм игровой деловитости: индивидуальную, одиночную, парную, коллективную, массовую и, в конце концов, планетарную форму забавы.

Индивидуальная форма.
Индивидуальная игровая деятельность, по крылатому выражению Фридриха Шиллера, это- " подлинно человечная забава " – спонтанная, независимая в сетях перманентной информации от источника- наместника " я " данной информации к преемнику-источнику " не я " и напротив. Наиболее впечатляющим образцом чисто персональной забавы может быть видео-компьютерная забава в " шлеме ", когда игрок забывает, что он играет, и проживает в виртуальном мире. Также к личным формам забавы разрешено отнести забаву 1-го человека с самим собой во сне и наяву, еще с разными предметами, к примеру, мячом, забаву на рояле, живописание, лепка, творение стихотворений и рассказов.

Одиночная игра.
Одиночная игра- это активность 1 игрока в системе имитационных
людей, с непосредственной и обратной связью. Самой приятной имитацией одиночной забавы является самостоятельное заключение шахматных задач и композиции типа " мат в два хода " и тому схожее. К одиночной форме относятся забавы с компьютером, большая часть видеоигр. К ней разрешено отнести забавы домашних животных с владельцами, забаву деток с котятами, собачками.К одиночной игровой форме разрешено отнести очень неясную забаву 1-го человека с необычными явлениями природы, как левитация, телепатия, телекинез. К одиночной забаве относятся разные виды гаданий, заговоров и практически все процедуры чернокнижничества.

Парная игра.
Парная игра – игра между двумя людьми. Как правило эти игры проходят в обстановке соревнования и соперничества. Парная игра самая распространенная форма игровой деятельности. К неё относятся такие игры как, - шахматы, шашки, теннис, бильярд, крестики-нолики.

Групповая форма.
Групповая форма игры – это игра трёх и более лиц- преследующих в процессе игры одну и ту же цель. К групповой игре можно отнести – покер, преферанс, бридж, телевикторины с элементами игры.
Сложность групповой игры усложняется на порядок – ведь каждый игрок должен действовать не только в противодействие сопернику, но и играть в условиях неопределённости ситуации игры.

Коллективная игра.
Коллективная форма – групповая игра, где соревнования между отдельными людьми – заменяются командой людей. К коллективным играм можно отнести – игру оркестра. Спектакль. Футбол. Хоккей. Военные и деловые игры. Коллективная игра – командная школа самоорганизации и взаимодействия людей, имеющих единую цель - в едином порыве к победе.

Массовая и планетарная формы.
Массовые игры – довольно молодое изобретение, ставшее составной частью массовой культуры современного общества потребления.
К планетарным формам игры относятся игровые виды спорта в олимпийских играх. Чемпионат мира по футболу.
Вопрос о формах проведения игры занимает многих выдающихся педагогов и ученых. Почти каждый из них стремится выделить оптимальные формы проведения игры.
Существует семь основных форм проведения игры:
- Индивидуальная.
- Одиночная.
- Парная.
- Групповая.
- Коллективная.
- Массовая и планетарная.

1.3 Классификация игр.

Классификация игр – это система, объединяющая игры, имеющие общую методическую цель. Игры, развивающие определённые способности.
Именно поэтому (условно – строгой классификации нет - потому как 1 игра может оказаться в нескольких группах) были выделены следующие игры:
- УЧЕБНЫЕ - более обыкновенные и традиционные, позволяющие зафиксировать тренировочный материал и получить крепкий опыт внедрения познаний.
- КОМБИНАТОРНЫЕ – широко известные игры, где играющий использует работу с материальной стороной языкового знака (слова). Это игры требующие умения быстро и точно рассчитать варианты. Подобрать комбинации ходов. Существенно развивают и активируют словарный запас учащихся.
- АНАЛИТИЧЕСКИЕ - игры, развивающие аналитическое мышление. Позволяющие накопить опыт свободного, но корректного логического разбора. Учат находить закономерности, общие и различные черты, причину и следствие.
- АССОЦИАТИВНЫЕ – игры, обращённые к ассоциативному мышлению, нахождению сравнения, угадыванию намёка.
- ЯЗЫКОВЫЕ – игры, экспериментирующие с языковыми единицами.Использующиеся очень редко, но для языкового образования самые значимые.
- КОНТЕКСТНЫЕ – игры, привлекающие интерес к трудным смысловым связям в тексте, развивающие умения разъяснять, воспринимать то, что напрямик не выражено, и напротив - отдавать информацию самыми различными методами.
- ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ - различные поручения на сочинительство, традиционно с соблюдением неких наиболее или наименее тяжелых критерий, содействующих развитию выдумки и изобретательности в использовании средств языка,- возможности контролировать и критически расценивать свою творческую работу.

ПЛАН ОПИСАНИЯ ИГР.

Описание всех игр основывается на сходном плане: указывается возраст ребят, для которых забава придумана. Необходимое количество соучастников. Нужные атрибуты. Описание хода забавы. Приводится ряд вероятных вариантов игры. В конце - говорится о методической цели забавы, о том, чем она может быть полезна играющим.

2.1 Методический принцип.

Несколько слов о методическом принципе, более принципиальном при прове дении игр на уроке - принципе открытого способа. Любая забава станет немало эффективна, если играть беспрепятственно, рассмотреть с детьми, зачем проводится забава, отчего критерии таковы, можно ли забаву сделать лучше, изменить, повысить и т. д. Нередко такая дискуссия приносит больше пользы, чем игра - развивая творческие возможности и мышление ребёнка, закладывая фундамент игровой культуры.
Дискуссия по правилам игры одинакова по значимости самой игре. Процесс обсуждения, согласования, освоения трудных правил, заключение возникающих при игре несогласий, воззвание к кодексу правил, пробы его поменять - красивая школа сложных взаимоотношений, которой так не хватает не только детям, но и зрелым. Это наилучший путь к развитому, гибкому мышлению, способному учитывать сходу некоторое количество точек зрения и при этом узреть основное. Можно провести отдельные занятия, посвященные теме забавы: для чего люди играют. Что мы именуем забавой. Какие забавы нам нравятся и отчего. Как верно обрисовывать забаву. Как разрешено ее видоизменять. К каким последствиям приводят те или другие конфигурации в правилах, какие последствия могут быть от " не плохих " и " нехороших " конфигураций.
Успех игры зависит только от атмосферы, которая сложится в группе. Есть игры, немыслимые без пыла, гулких выкриков, стремительно принимаемых решений. А есть - требующие безмятежной, доверительной обстановки, тишины и неспешности. Если положение ребят в некий момент не подходит настроению игры, лучше отсрочить ее для иного варианта.
Чем чаще детки будут играть, чем реже будут принимать игру как внезапный " интервал " в учебе - тем проще и точнее они будут настраиваться на игру.

2.2 Учебные игры.

Учебные игры - помогают укреплять и, что наиболее принципиально, активизировать полученные ребятами знания. В игровой ситуации из памяти извлекается то, о чем традиционно молвят: " Я и не знал, что я это знаю ". При командной игре - сам процесс жаркого обсуждения поручения, исключения неверных вариантов может дать ребятам больше, чем систематические разъяснения учителя.
Особенно могут быть полезными игры - обратные обычным заданиям: не написать верно, встретившиеся в тексте слова, а самому добавить орфографически-трудные слова. Не проанализировать предложение, а придумать собственное по предложенной схеме. Такие виды работ дозволяют переосмыслить уже имеющиеся сведения, поглядеть на дилему с иной стороны, возместить пробелы в познаниях. Ведь традиционно от ребят требуется проанализировать, разделить на элементы явления языка, а в этом случае они, делая упор на свои познания, реализуют способности, заложенные в языке.
Учебных игр можно выдумать очень много. В форму забавы, возможно, превратить хоть какое поручение, вплоть до " кто скорее и вернее сделает упражнение № 127 ". Но не стоит этим злоупотреблять. Сами по себе учебные игры достаточно просты и скоро надоедают, но в умеренных численностях, в особенности при исследовании скучного, требующего запоминания материала они незаменимы. Эти игры развивают быстроту мышления. Критичность оценки изготовленного. Речевую затейливость. Развивают умение сконцентрировано действовать.
Предлагаемые игры разрешено применять при исследовании разных разделов курса Русского языка. Они довольно типовые, потому по аналогичности с ними не тяжело выдумать учебные игры для любого варианта.

«ПРОВЕРКИ»
Игра ориентированна для деток начальной школы и 5-классников, но время от времени может быть очень полезна даже выпускникам - не освоившим или пренебрегавшим критериям работы с проверяемыми гласными и согласными. Продолжительность зависит от количества играющих, но минимум 15 минут на неё уйдет. Понадобятся ручки и листочки. Детям начальных классов необходим водящий.
Ход игры:
Цель – Закрепление навыка работы с проверочными словами. Увеличение запаса «слов-проверок» находящихся в памяти учащихся. Увеличение словарного запаса детей. Приучение к быстрой сосредоточенной работе.
Задача - за определённое время найти как можно больше проверочных слов к загаданному слову. Работа проводится самостоятельно или маленькой командой. По истечении отведённого времени – составленные слова читаются вслух. У кого больше правильных слов – тот победил.
Обратный вариант – За пять минут придумать как можно больше слов, для которых проверочным будет слово н-р. «дом». Дальше все, как в 1 варианте.

2.3 Комбинаторные игры.

Наиболее популярные игры. Этих игр огромное количество. Это всем известные различные кроссворды. Шарады. Ребусы. Головоломки. Чайнворды. Описание этих игр широко распространенно в периодических изданиях, разнообразной методической, учебной литературе. Сочинение таких игр стало для некоторых людей профессией.
В центре интереса в комбинаторных играх - внешняя обшивка слова. Играющие сочетают буквы или сочетания букв, отыскивают подходящий вариант. Процесс игры схож с игрой в конструктор - из одних и тех же деталей в различных сочетаниях необходимо составлять различные модели. Иногда ставится противоположная задача - по готовой модели (слову) найти, из каких подробностей ее необходимо выстроить.
Сложные комбинаторные забавы (в особенности " Палиндромы " или " Шарады ") нередко требуют большого словарного запаса и неописуемой речевой изобретательности. Всегда прекрасно проходит многоборье по комбинаторным играм - сочетающее конкурсы шарад, палиндромов, каламбуров, ребусов, головоломок, кроссвордов. Соревнование в составлении слоговых цепочек, межкомандный турнир по игре " Почему не произносят ". 1 раз в четверть или в год необходимо провести настоящий праздник комбинаторных игр.
Второй вариант большой забавы - парад головоломок - который может продолжаться от семи дней, до целой четверти. На стене вывешиваются листы ватмана – где каждый желающий может составить придуманную им головоломку, шараду, вопрос. Жюри выбирается заранее. Отгадавший какую-либо головоломку, записывает ответ на листке и, подписав его, отдает в жюри. Праздник завершается тем, что жюри, присудив баллы всем создателям интересных заданий и всем, кто сдал верные решения, объявляет фаворитов - набравших большее количество баллов. Можно объявлять фаворитов по номинациям: ребусы, шарады, " Почему не произносят. " и т. д.
Наиболее увлекательны забавы, построенные на различии наружного вида слова и его смысла (такие, как " Почему не произносят " и " Этимологический словарь"). Играющий глядит на словечко как бы глазами иноземца, он преднамеренно не замечает включенность слова в ткань живого языка и может трактовать и разделять его самым разнообразным образом. Естественно, эти "экзерсисы" вызывают хохот благодаря эффекту
"двойного видения " - так как мы ни на миг не забываем истинного места слова в системе языка.
Поскольку комбинаторные игры довольно обширно распространены - в этот раздел включены только игры более достойные внимания, не вынуждающие учителя заблаговременно приготовлять к ним задания. Во всех предлагаемых играх ребята имеют шансы играть самостоятельно. При необходимости численность игр этого типа можно отыскать в литературе.

« СЛОВЕСНЫЙ КОНСТРУКТОР»
Игра предназначена для учащихся младших классов. Необходимы ручки и листочки. При большом количестве играющих необходим запас времени 15 – 20 минут. Проводит игру - ведущий.
Цель – Развитие способности находить варианты комбинирования букв. Учить работать быстро, сосредоточенно. Расширять словарный запас ребят.

ХОД ИГРЫ.
Выбираем одно длинное слово.
Задача – за строго отведённое время (около пяти минут) составить из этого слова как можно больше новых слов. Необходимо заранее обговорить возможность использования одной буквы несколько раз.
Победитель тот, кто составить наибольшее количество правильных слов.
При определении победителя можно учитывать и длину составленного слова. Тогда 2 победителем будет автор самого длинного слова.

«ШАРАДЫ»
Широко известная игра – представляющая собой стихотворную загадку-В которой по слогам зашифровано какое-то слово. Понятие слог в шарадах относительно. С фонетической точки зрения - слово делится на слоги не всегда правильно. Строго соблюдается только количество слогов в слове.
Лучше всего начать с простого разгадывания шарад.
Игра проводится по командам. За правильный ответ начисляются баллы.
Гораздо полезнее, интереснее шарады сочинять.
Игру проводят – как длительный конкурс, для того, чтобы у учащихся было время сочинять. День подведения итогов объявляется заранее. В этот день – те, кто сочинял шарады – предлагают решить их - всем одноклассникам.
ЦЕЛЬ – Развитие образности, гибкости мышления. Интуиции. Способности понимать непрямые намёки. Развитие речевой изобретательности. Фантазии. Навыка стихосложения.

ХОД ИГРЫ
Читается стихотворная загадка. Например.

Слог первый – звук испорченного крана, (кап)
Для поцелуя нет второго слаще, (уста)
А целое найдёшь ты в ресторане
Что для зайчат открыт в зелёной чаще. (Капуста)

2.4 Аналитические игры.

Игры развивающие способность самостоятельно анализировать факты и закономерности. Замечать одинаковое и разное. Учат рассуждать логически.
Использование аналитического подхода в данных забавах различается от механического " раскладывания по полочкам ", которое в школе традиционно именуют разбором. Аналитические забавы не требуют от учащихся действия по образцу, а дают ему без помощи других отыскать способ разбора и испытать его эффективность.
Воссоздают в миниатюре ситуацию научного открытия, требующего не только объективного логического анализа, но и интуитивного видения ответа, прозрение, которое прибывает в момент творческого взлета и дозволяет в один миг сосредоточить эксперимент предыдущего продолжительного пути знания. Самые обыкновенные задания, предлагаемые в данных играх, разрешено быстро решить с поддержкой одной лишь логики - для решения других необходимы ассоциативное мышление, чутье, способность раздумывать свободно, созерцать нежданные связи меж явлениями.
Способность к такому мышлению может развиват ься. После нескольких игр малыш - думающий чрезвычайно зажато, скромно, внезапно удивит всех - составив необычную задачу. А это в особенности принципиально для деток примерных и благоприятных: нередко они панически опасаются только необычного, не такового, " как мы проходили ". Когда играешь в такие игры с группой деток, непременно находятся 2 - 3 человека, поражающие собственной возможностью элементарно " созидать " ответ. Складывается впечатление, что они вообще его не обдумывают - сходу знают, что имелось в виду. Часто это даже не лучшие воспитанники, иногда записные лентяи. Успех в аналитических играх - несомненно, поможет и учителю, и ребятам поглядеть на себя заново.
Вкус к наиболее прекрасным, необычным задачкам возникает не сходу. Требуется время, чтоб детки по нескольку раз проиграли все стереотипные, очевидные варианты и сами начали жаждать наиболее сложным и увлекательным.
Важно, чтоб ребята поняли два главных требования к аналитическому мышлению: оно обязано существовать, с одной стороны, вольным, " незамо-ренным ", с иной - корректным, взыскательно дисциплинированным. Мысль о том, что наука мышления и его воля не противоречат друг другу, а, напротив, прочно соединены, наверняка станет для ребят совсем неожиданной, их школьная практика, к огорчению, часто свидетельствует о ином: все верное скучновато, все увлекательное неправильно. Сначала они просто игнорируют корректность собственных построений. Хорошо, если постепенно ребята на своем игровом эксперименте удостоверятся, что по-настоящему отлично выходит лишь то, что и верно, и интересно.

«ЧТО ОБЩЕГО»
Игра для детей и взрослых. Команды по 7 – 9 человек. Количество команд зависит от количества участников. Временной запас 20 - 30 минут. Необходимо большое помещение для того, чтобы команды могли совещаться не слыша другую команду.
ЦЕЛЬ- Раскрепощение мышления. Развитие способности динамично менять угол зрения. Внимания. Наблюдательности. Умения концентрироваться и работать быстро. Приспосабливаться к меняющейся ситуации. Чувство юмора. Переосмысление известных фактов.
ХОД ИГРЫ
Играющие разделяются на команды. Команды расходятся по различным углам помещения. Ведущий объявляет задание: Сейчас команды получат пять минут на обдумывание и потрудятся отыскать наибольшее количество различных ответов на вопрос: " Что у всех нас, членов команды, общего?" Команды подготавливаются, потом по очереди дают свои ответы. За любой ответ команды получают балл, при этом запрещается повторять уже прозвучавшие ответы и давать однотипные варианты. Например, после ответа: Мы все одеты - вариант- Мы все обуты- не засчитывается. Команда, которая в отведённое время не сумела ответить, выходит из игры. Побеждает команда, ответившая крайней.
Чем взрослее играющие, тем скорее они переходят от ответов: Мы все обучаемся в школе или. У нас у всех имеется джинсы - к версиям: - Мы все родились, все ходим на 2-ух ногах или. - У нас у всех имеется совесть. Игра проходит в стремительном темпе, чрезвычайно взволнованно и забавно. Необходимо обладать резервом времени, чтоб не прерывать ее насильственно. Следует учитывать, что сильные игроки способны обмениваться все новенькими и новенькими ответами, продолжая игру до сорока - пятидесяти кругов!
Во время забавы непременно появятся споры о том, засчитывать ли те или другие варианты ответов однотипными. Чтобы это не сбивало темпа забавы, лучше сначала договориться, что крайнее словечко остается за водящим и после него, все дискуссии должны быть прекращены.
В эту забаву разрешено играть 1-2 раза, больше будет неинтересно. Варианты ответов начнут перебегать из тура в тур. Необходимо использовать игру максимально. Прекрасный момент для нее – вновь созданный коллектив учащихся, когда всем не мешало бы ближе познакомиться - игра " Что общего " несомненно, поможет сделать это скоро и забавно.

2.5 АССОЦИАТИВНЫЕ ИГРЫ.

Ассоциативные игры – игры, которые активизируют возможности, практически неиспользуемые сегодняшней школой - интуицию, ассоциативное мышление, способность к вольному розыску без определенного алгоритма.
Есть достойные внимания психологические изучения о феномене " творческого хаоса "- популярному стилю творческих людей - раскидывать вещи в самых неожиданных местах. Некие психологи утверждают - дело не в том, что занятые творчеством люди не могут поддерживать порядок в силу собственной рассеянности. Все напротив: случайным образом расположенные предметы предоставляют пищу ассоциативному мышлению, наталкивают на новейшие творческие идеи, и одаренные люди интуитивно желают снабдить себя таковым " топливом ".
Возможно, так оно и есть, и наше рвение хоть какой ценой приучить ребят к распорядку, режиму, систематичности понижает их творческие способности. В таком случае учащимся элементарно необходимы ассоциативные игры. Играя в них, дети вступают в мир намеков, сравнений, ассоциаций, мир причудливых, непредсказуе
и т.д.................