Гра як психічний розвиток дитини. Гра в психічному розвитку дитини. Роль гри в психічному розвитку дитини

Гра і її роль в психічному розвитку дитини

Стенограма лекції, прочитаної в 1933 р в ЛГПИ ім. А.І. Герцена.

Коли ми говоримо про гру та її ролі у розвитку дошкільника, то тут постають два основних питання. Перше питання про те, як сама гра виникає в розвитку, питання про походження гри, генезис її; друге питання - яку роль ця діяльність відіграє у розвитку, що означає гра як форма розвитку дитини в до шкільному віці. Чи є гра провідної або просто переважною формою діяльності дитини в цьому віці?

Мені здається, що з точки зору розвитку гра не є переважаючою формою діяльності, але вона є в даному разі провідною лінією розвитку в дошкільному віці.

Тепер дозвольте перейти до самої проблеми гри. Ми знаємо, що визначення гри за ознакою задоволення, яке вона приносить дитині, не є правильним визначенням з двох причин. По-перше, тому що ми маємо справу з низкою діяльностей, які дитині можуть приносити набагато більше гострих переживань задоволення, ніж гра.

Принцип задоволення однаково ставиться, наприклад, до процесу смоктання, бо дитині доставляє функціональне задоволення смоктати соску, навіть коли він не насичується.

З іншого боку, ми знаємо гри, в яких самий процес діяльності ще не приносить задоволення, - гри, які панують в кінці дошкільного і на початку шкільного віку і які приносять задоволення тільки в тому випадку, якщо їх результат виявляється для дитини цікавим; це, наприклад, так звані «спортивні ігри» (спортивними іграми є ігри не тільки фізкультурні, а й ігри з виграшем, ігри з результатами). Вони дуже часто пофарбовані гострим переживанням невдоволення, коли гра закінчується не на користь дитини.

Таким чином, визначення гри за ознакою задоволення, звичайно, не може вважатися правильним.

Однак мені здається, що відмовлятися від підходу до проблеми гри з точки зору того, як в ній реалізуються потреби дитини, його спонукання до діяльності, афективні його прагнення - це означало б страшно интеллектуализировать гру. Труднощами ряду теорій гри є деяка інтелектуалізація цієї проблеми.

Я схильний надати цьому питанню навіть більш загальне значення і думаю, що помилкою цілого ряду вікових теорій є ігнорування потреб дитини - розуміючи їх в широкому сенсі, починаючи з потягів і закінчуючи цікавістю, як потребою інтелектуального характеру, - коротше кажучи, ігнорування всього того, що можна об'єднати під ім'ям спонукань і мотивів діяльності. Ми часто пояснюємо розвиток дитини розвитком його інтелектуальних функцій, тобто перед нами всякий дитина постає як теоретичне істота, яке в залежності від більшого чи меншого рівня інтелектуального розвитку переходить з однієї вікової сходинки на іншу.

Не враховуються потреби, потяги, спонукання дитини, мотиви його діяльності, без яких, як показує дослідження, ніколи не відбувається перехід дитини з одного ступеня на іншу. Зокрема, мені здається, що і аналіз гри треба починати зі з'ясування саме цих моментів.

Мабуть, про всяк зрушення, всякий перехід з однієї вікової сходинки на іншу пов'язаний з різкою зміною мотивів і спонукань до діяльності.

Те, що є найбільшою цінністю для немовляти, майже перестає цікавити дитину в ранньому віці. Це визрівання нових потреб, нових мотивів діяльності, звичайно, повинно бути висунуто на перший план. Зокрема, не можна не бачити того, що дитина в грі задовольняє якісь потреби, якісь спонуки та що без розуміння своєрідності цих спонукань ми не можемо уявити собі той своєрідний тип діяльності, яким є гра.

У дошкільному віці виникають своєрідні потреби, своєрідні спонукання, дуже важливі для всього розвитку дитини, безпосередньо призводять до гри. Вони полягають в тому, що у дитини в цьому віці виникає цілий ряд нереалізованих тенденцій, нездійсненних безпосередньо бажань. Дитина раннього віку має тенденцію до безпосереднього вирішення і задоволення своїх бажань. Відстрочка виконання бажання важка для дитини раннього віку, вона можлива тільки в якихось вузьких межах; ніхто не знав дитини молодше трьох років, який мав би бажання зробити щось через кілька днів. Зазвичай шлях від спонукання до його реалізації виявляється надзвичайно коротким. Мені здається, що якби в дошкільному віці ми не мали визрівання нездійсненних негайно потреб, то ми не мали б гри. Дослідження показують, що не тільки там, де ми маємо справу з дітьми недостатньо інтелектуально розвиненими, але і там, де ми маємо недорозвинення афективної сфери, гра не розвивається.

Мені здається, що з точки зору афективної сфери гра створюється при такій ситуації розвитку, коли з'являються не реалізовуються тенденції. Дитина раннього віку веде себе так: він хоче взяти річ і йому треба взяти її зараз же. Якщо цю річ взяти не можна, то він або влаштовує скандал - лягає на підлогу і б'є ногами, або він відмовляється, мириться, що не бере цієї речі. У нього незадоволені бажання мають свої особливі шляхи заміщення, відмови і т.д. До початку дошкільного віку з'являються незадоволені бажання, не реалізовуються негайно тенденції, з одного боку, і, з іншого боку, зберігається тенденція раннього віку до негайної реалізації бажань. Дитина хоче, наприклад, бути на місці матері або хоче бути вершником і проїхатися на коні. Це нездійсненне зараз бажання. Що робить дитина раннього віку, якщо він побачив проїхати прольотку і хоче на ній будь-що-будь проїхати? Якщо це примхливий і розпещений дитина, то він вимагатиме у матері, щоб будь-що-будь його посадили на цю прольотку, може кинутися тут же на вулиці на землю і т.д. Якщо ж це слухняна дитина, яка звикла відмовлятися від бажань, то він відійде, або мати запропонує йому цукерку, або просто відверне його якимось сильнішим афекту, і дитина відмовиться від свого безпосереднього бажання.

На відміну від цього у дитини після трьох років виникають своєрідні суперечливі тенденції; з одного боку, у нього з'являється цілий ряд нереалізованих негайно потреб, бажань, нездійсненних зараз і тим не менш не усуває, як бажання; з іншого боку, у нього зберігається майже цілком тенденція до негайної реалізації бажань.

Звідси і виникає гра, яка з точки зору питання про те, чому дитина грає, завжди повинна бути зрозуміла як уявна ілюзорна реалізація нездійсненних бажань.

Уява і є те новоутворення, яке відсутнє в свідомості дитини раннього віку, абсолютно відсутній у тварини і яке представляє специфічну людську форму діяльності свідомості; як всі функції свідомості, воно виникає спочатку в дії. Стару формулу, що дитяча гра є уява в дії, можна перевернути і сказати, що уява у підлітка і школяра є гра без дії.

Важко уявити собі, щоб спонукання, що змушує дитину грати, було дійсно просто афективною спонуканням того ж роду, як у дитини дитячого віку при ссанні соски.

Важко допустити, щоб задоволення від дошкільної гри було обумовлено таким же афективних механізмом, як просте смоктання соски. Це ні з чим не в'яжеться з точки зору розвитку дошкільника.

Все це не означає, що гра виникає в внаслідок кожного окремого незадоволеного бажання, - дитина захотів проїхатися на бричці - це бажання не задовольнити зараз, дитина прийшла в кімнату і став грати в прольотку. Так ніколи не відбувається. Тут мова йде про те, що у дитини є не тільки окремі афективні реакції на окремі явища, а узагальнені неопредмеченние афективні тенденції. Візьмемо дитини, що страждає комплексом малоценности, мікроцефала, наприклад; він не міг бути в дитячому колективі - його так задразнілі, що він став бити всі дзеркала і скла, де було його зображення. У цьому глибока відмінність від раннього віку; там при окремому явищі (в конкретній ситуації), наприклад, кожен раз, коли дражнять, виникає окрема афективна реакція, ще не узагальнена. У дошкільному віці дитина узагальнює своє афективний ставлення до явища, незалежно від цієї конкретної ситуації, так як відношення афективно пов'язано зі змістом явища, тому він і проявляє весь час комплекс малоцінності.

Сутність гри в тому, що вона є здійснення бажань, але не одиничних бажань, а узагальнених афектів. Дитина в цьому віці усвідомлює свої відносини з дорослими, він на них афективно реагує, але на відміну від раннього дитинства він узагальнює ці афективні реакції (йому імпонує авторитет дорослих взагалі і т.д.).

Наявність таких узагальнених афектів в грі не означає також того, що дитина сама розуміє ті мотиви, заради яких гра затівається, що він робить це свідомо. Він грає, не усвідомлюючи мотивів ігрової діяльності. Це істотно відрізняє гру від праці та інших видів діяльності. Взагалі треба сказати, що область мотивів, дій, мотивів відноситься до числа менш усвідомлюваних і стає в повній мірі доступною свідомості тільки в перехідному віці. Тільки підліток віддає собі звіт в тому, заради чого він робить ту чи іншу. Тепер залишимо на кілька хвилин питання щодо афективної сторони, будемо дивитися на це, як на якусь передумову, і подивимося, як розгортається сама ігрова діяльність.

Мені здається, що за критерій виділення ігрової діяльності дитини із загальної групи інших форм його діяльності слід прийняти те, що в грі дитина створює уявну ситуацію. Це стає можливим на основі розбіжності видимого і смислового поля, що з'являється в дошкільному віці.

Ця думка не нова в тому сенсі, що наявність гри з уявною ситуацією завжди було відомо, але її розглядали як одну з груп гри. Уявної ситуації при цьому надавалося значення другорядного ознаки. Уявна ситуація не була в поданні древніх авторів тим основним якістю, яке гру робить грою, раз тільки одна певна група ігор характеризувалася цією ознакою.

Головні труднощі цієї думки, мені здається, полягає в трьох моментах. По-перше, тут є небезпека інтеллектуалістіческі підходу до гри; можуть виникнути побоювання, що якщо гру розуміти, як символіку, то вона як би перетворюється в якусь діяльність, подібну алгебри в дії; вона перетворюється в систему якихось знаків, узагальнюючих реальну дійсність; ми тут не знаходимо вже нічого специфічного для гри і розуміємо дитини, як невдалого алгебраиста, який не вміє ще писати значків на папері, а зображує їх у дії. Необхідно показати зв'язок з мотивами в грі, тому що сама по собі гра, мені здається, ніколи не є символічним дією у власному розумінні цього слова.

Друге - мені здається, ця думка являє гру як пізнавальний процес, вона вказує на значення цього пізнавального процесу, залишаючи осторонь не тільки афективний момент, але і момент діяльності дитини.

Третій момент - необхідно розкриття того, що ж ця діяльність робить у розвитку, тобто що за допомогою уявної ситуації може розвиватися у дитини.

Якщо дозволите, почнемо з другого питання, так як питання про зв'язок з афективною спонуканням я вже коротко торкався. Ми бачили, що в афективному спонуканні, яке призводить до гри, є початки НЕ символіки, а необхідність уявної ситуації, бо, якщо гра дійсно розвивається з незадоволених бажань, з нездійсненних тенденцій, якщо вона полягає в тому, що вона є реалізація в ігровій формі нездійсненних зараз тенденцій, то вже мимоволі в самій афективної природі цієї гри будуть закладені моменти уявної ситуації.

Почнемо з другого моменту - з діяльності дитини в грі. Що значить поведінку дитини в уявної ситуації? Ми знаємо, що є форма гри, яка теж давно була виділена і яка ставилася зазвичай до пізнього періоду дошкільного віку; розвиток її вважалося центральним в шкільному віці; мова йде про ігри з правилами. Ряд дослідників, хоча і абсолютно не належать до табору діалектичних матеріалістів, пішли в цій області тим шляхом, який Маркс рекомендує, коли говорить, що «анатомія людини є ключ до анатомії мавпи». Вони стали в світлі цієї пізньої гри з правилами розглядати гру раннього віку, і їх дослідження дійшли висновку, що гра з уявною ситуацією, по суті, являє собою гру з правилами; мені здається, можна навіть висунути положення, що немає гри там, Де немає поведінки дитини з правилами, його своєрідного ставлення до правил.

Дозвольте цю думку пояснити. Візьмемо будь-яку гру з уявною ситуацією. Уже уявна ситуація містить в собі правила поведінки, хоча це не гра з розвиненими правилами, сформульованими наперед. Дитина уявив себе матір'ю, а ляльку - дитиною, він повинен вести себе, підкоряючись правилам материнського поведінки. Дуже добре це показав один з дослідників на дотепному експерименті, за основу якого він взяв знамениті спостереження Селлі. Останній, як відомо, описав гру, чудову тим, що ігрова ситуація і реальна ситуація у дітей збіглися. Дві сестри - одна п'яти, інша семи років - один раз змовилися: «Давай грати в сестри». Таким чином, Селлі описав випадок, де дві сестри грали в те, що вони дві сестри, тобто розігрували реальну ситуацію. Згаданий вище експеримент поклав в основу своєї методики гру дітей, викликану експериментатором, але гру, яка брала реальні відносини. Мені вдалося в окремих випадках надзвичайно легко викликати таку гру у дітей. Так, дуже легко змусити дитину грати зі своєю матір'ю в те, що він дитина, а мати - мати, тобто в те, що є насправді. Істотна відмінність гри, як її описує Селлі, полягає в тому, що дитина, починаючи грати, намагається бути сестрою. Дівчинка в житті поводиться, не думаючи, що вона сестра по відношенню до іншої. Вона нічого не робить по відношенню до іншої, тому що вона є сестра цієї іншої, за винятком, може бути, тих випадків, коли мати каже: «поступися». У грі ж сестер в «сестри» кожна з сестер весь час безперервно проявляє своє сестринство; той факт, що дві сестри стали грати в сестри, призводить до того, що кожна з них отримує правила для поведінки. (Я повинна бути у всій ігрової ситуації сестрою по відношенню до іншої сестрі.) Ігровими, придатними до ситуації, є тільки такі дії, які підходять до цих правил.

У грі береться ситуація, яка підкреслює, що ці дівчатка сестри, вони однаково одягнені, вони ходять, тримаючись за руки; одним словом, взято те, що підкреслює їх положення, як сестер щодо дорослих, у ставленні до чужих. Старша, тримаючи за руку молодшу, весь час говорить про тих, хто зображує людей: «Це чужі, це не наші». Це означає: «я з сестрою дію однаково, з нами поводяться однаково, а з іншими, чужими, інакше». Тут є підкреслення однаковості всього того, що для дитини зосереджено в понятті сестри, і це означає, що моя сестра стоїть до мене в іншому відношенні, ніж чужі. Те, що непомітно для дитини існує в житті, в грі стає правилом поведінки.

Таким чином, виявляється, що якщо створити гру так, щоб в ній уявної ситуації, здавалося б, не було, то що залишається? Залишається правило. Залишається те, що дитина починає себе вести в цій ситуації, як диктує ця ситуація.

Залишимо на хвилину цей чудовий експеримент в області гри і звернемося до будь-якій грі. Мені здається, всюди, де є уявна ситуація в грі, скрізь є правило. Чи не наперед сформульовані і змінюються протягом гри правила, але правила, що випливають з уявної ситуації. Тому уявити собі, що дитина може вести себе в уявної ситуації без правил, тобто так, як він веде себе в реальній ситуації, просто неможливо. Якщо дитина грає роль матері, то у нього є правила поведінки матері. Роль, яку виконує дитина, його ставлення до предмета, якщо предмет змінив своє значення, будуть завжди випливати з правила, тобто уявна ситуація завжди буде містити в собі правила. У грі дитина вільний, але це ілюзорна свобода.

Якщо завданням дослідника на перших порах було розкрити неявне правило, укладену у всякій грі з уявною ситуацією, то порівняно недавно ми одержали доказ, що так звана «чиста гра з правилами» (школяра і гра дошкільника до кінця цього віку) по суті є грою з уявної ситуацією, бо точно так же, як уявна ситуація обов'язково містить в собі правила поведінки, так і будь-яка гра з правилами містить в собі уявну ситуацію. Що означає, наприклад, грати в шахи? Створювати уявну ситуацію. Чому? Тому що офіцер може ходити тільки так, король так, а королева так; бити, зняти з дошки і т.д. - це чисто шахові поняття; але якась уявна ситуація, хоча і не замінює безпосередньо життєвих відносин, все-таки тут є. Візьміть найпростішу гру з правилами у дітей. Вона зараз же перетворюється в уявну ситуацію в тому сенсі, що, як тільки гра регулюється якимись правилами, то ряд реальних дій виявляється по відношенню до цього неможливим.

Точно так же, як на початку вдалося показати, що будь-яка уявна ситуація містить у прихованому вигляді правила, вдалося показати і зворотне - що всяка гра з правилами містить в собі в прихованому вигляді уявну ситуацію. Розвиток від явної уявної ситуації і прихованих правил до гри з явними правилами і прихованої уявної ситуацією і становить два полюси, намічає еволюцію дитячої гри.

Будь-яка гра з уявною ситуацією є разом з тим гра з правилами, і всяка гра з правилами є гра з уявною ситуацією. Мені здається це положення ясним.

Однак виникає одне непорозуміння, яке необхідно з самого початку усунути. Дитина навчається поводитися за відомим правилом з перших місяців свого життя. Якщо взяти дитину раннього віку, то такі правила, що треба сидіти за столом і мовчати, не чіпати чужих речей, слухатися матір - є правилами, якими сповнена життя дитини. Що ж специфічного в правилах гри? Мені здається, що рішення цього питання стає можливим в зв'язку з деякими новими роботами. Зокрема, мені тут найбільшу допомогу надала нова робота Піаже, присвячена розвитку моральних правил у дитини; в цій роботі є одна частина, присвячена вивченню правил гри, в якій Піаже дає, мені здається, надзвичайно переконливе дозвіл цих труднощів.

Піаже розділяє дві, як він висловлюється, моралі у дитини, два джерела розвитку правил дитячого поведінки, які відмінні один від одного.

У грі це виступає з особливою виразністю. Одні правила виникають у дитини, як показує Піаже, з одностороннього впливу дорослого на дитину. Якщо не можна чіпати чужі речі, то адже це правило викладено матір'ю; або треба тихо сидіти за столом - це те, що дорослі висувають, як зовнішній закон щодо дитини. Це є однією мораллю дитини. Інші правила виникають, як каже Піаже, з взаємного співробітництва дорослого і дитини або дітей між собою; це такі правила, у встановленні яких бере участь сама дитина.

Ігрові правила, звичайно, істотно відрізняються від правила не чіпати чужих речей і сидіти тихо за столом; в першу чергу вони відрізняються тим, що встановлюються самою дитиною. Це є правила його для самого себе, правила, як каже Піаже, внутрішнього самообмеження і самовизначення. Дитина сама собі каже: «Я повинен себе вести так і так в цій грі». Це зовсім інше, ніж коли дитині кажуть, що це можна, а цього не можна. Піаже показав дуже цікаве явище в розвитку дитячої моралі, яке він називає моральним реалізмом; він вказує, що перша лінія розвитку зовнішніх правил (що можна і що не можна) призводить до морального реалізму, тобто до того, що дитина плутає правила моральні з правилами фізичними; він плутає, що не можна запалити вдруге один раз запалений сірник і що взагалі не можна запалювати сірників або чіпати стакан, тому що його можна розбити; всі ці «не можна» для дитини в ранньому віці одне і те ж, зовсім інше ставлення у нього до правил, які він встановлює сам *.

Перейдемо тепер до питання про роль гри, про її вплив на розвиток дитини. Воно представляється мені величезним.

Я постараюся передати дві основні думки. Я думаю, що гра з уявною ситуацією є істотно нове, неможливе для дитини до трьох років; це новий вид поведінки, сутність якого полягає в тому, що діяльність в уявній ситуації звільняє дитину від ситуаційної пов'язаності.

Поведінка дитини раннього віку в значній мірі, поведінка немовляти в абсолютній мірі, як показали досліди Левіна та ін., Є поведінкою, обумовленим положенням, в якому протікає діяльність. Знаменитим прикладом є досвід Левіна з каменем. Цей досвід є дійсною ілюстрацією до того, до якої міри дитина раннього віку пов'язаний в кожному вчинку становищем, в якому протікає його діяльність. Ми знайшли в цьому надзвичайно характерну рису для поведінки дитини раннього віку в сенсі його ставлення до близької обстановці, до реального стану, в якому протікає його діяльність. Важко уявити собі більшу противагу тому, що малюють нам ці досліди Левіна в сенсі ситуаційної пов'язаності діяльності, з тим, що ми бачимо в грі: в грі дитина навчається діяти в пізнаваною, а не видимої ситуації. Мені здається, що ця формула точно передає те, що відбувається в грі. У грі дитина навчається діяти в пізнаваною, тобто в уявній, а не видимої ситуації, спираючись на внутрішні тенденції і мотиви, а не на мотиви і спонукання, які йдуть від речі. Нагадаю вчення Левіна про побудительном характер речей для дитини раннього віку, про те, що речі диктують йому те, що треба зробити, - двері тягне дитини на те, щоб її відкрити і закрити, сходи - на те, щоб вибігти, дзвіночок - на то , щоб зателефонувати. Одним словом, речам властива спонукальна сила по відношенню до дій дитини раннього віку, вона визначає поведінку дитини настільки, що Левін прийшов до думки створити психологічну топологію, тобто математично виразити траєкторію руху дитини в поле в залежності від того, як розташовані там речі з різною привабливою і неприємною для дитини силою.

У чому корінь ситуаційної пов'язаності дитини? Ми його знайшли в одному центральному факт свідомості, властивому раннього віку і що полягає в єдності афекту і сприйняття. Сприйняття в цьому віці взагалі є не самостійним, а початковим моментом в рухово-афективної реакції, тобто всяке сприйняття тим самим є стимул до діяльності. Так як ситуація завжди психологічно дана через сприйняття, а сприйняття не відокремлене від афективної і моторної діяльності, то зрозуміло, що дитина з такою структурою свідомості не може діяти інакше, як пов'язаний ситуацією, як пов'язаний полем, в якому він знаходиться.

У грі речі втрачають свій спонукальний характер. Дитина бачить одне, а діє по відношенню до видимого інакше. Таким чином, виходить положення, що дитина починає діяти незалежно від того, що він бачить. Є хворі при деякому ураженні головного мозку, які втрачають цю здатність діяти незалежно від того, що вони бачать; при вигляді цих хворих починаєш розуміти, що свобода дії, яка є у кожного з нас і у дитини більш зрілого віку, далася не відразу, а повинна була пройти тривалий шлях розвитку.

Дія в ситуації, яка не уявляється, а тільки мислиться, дію в уявному полі, в уявної ситуації призводить до того, що дитина навчається визначатися в своїй поведінці не тільки безпосереднім сприйняттям речі або безпосередньо діє на нього ситуацією, а сенсом цієї ситуації.

Діти раннього віку виявляють в експериментах і в повсякденному спостереженні неможливість для них розбіжності смислового і видимого поля. Це дуже важливий факт. Навіть дитина двох років, коли він повинен повторити, дивлячись на сидячого перед ним дитини: «Таня йде», - змінює фразу і каже: «Таня сидить». При деяких захворюваннях ми маємо справу з таким же точно становищем. Гольдштейн і Гельб описали ряд хворих, які не вміють сказати не те, що є. У Гельбах є матеріали про одне хворому, який, вміючи добре писати лівою рукою, не міг написати фразу: «Я вмію добре писати моєю правою рукою»; дивлячись у вікно при гарній погоді, він не міг повторити фразу: «Сьогодні погана погода», а говорив: «Сьогодні гарна погода». Дуже часто у хворого з порушенням мовлення ми маємо симптом неможливості повторення безглуздою фрази, наприклад: «Сніг чорний», в той час, коли ряд інших фраз, настільки ж важких по граматичному і смисловому складу, повторюється.

У дитини раннього віку відбувається тісне злиття слова з річчю, значення з видимим, при якому розбіжність смислового поля і видимого поля унеможливлюється.

Це можна зрозуміти, виходячи з процесу розвитку дитячого мовлення. Ви говорите дитині - «годинник». Він починає пошуки і знаходить годинник, тобто перша функція слова полягає в орієнтуванні в просторі, у виділенні окремих місць простору; слово спочатку означає відоме місце в ситуації.

У дошкільному віці в грі ми маємо вперше розбіжність смислового поля і оптичного поля. Мені здається, можна повторити думку одного з дослідників, який говорить, що в ігровому дії думка відділяється від речі, і починається дія від думки, а не від речі.

Відділяється думка від речі тому, що шматок дерева починає грати роль ляльки, паличка стає конем, дія за правилами починає визначатися від думки, а не від самої речі. Це такий переворот у відношенні дитини до реальної, конкретної найближчій ситуації, який важко оцінити у всьому його значенні. Дитина робить це не відразу. Відривати думку (значення слова) від речі - це страшно важке завдання для дитини. Гра є перехідною формою до цього. У той момент, коли паличка, тобто річ, стає опорною точкою для відривання значення коня від реальної коні, в цей критичний момент докорінно змінюється одна з основних психологічних структур, що визначає ставлення дитини до дійсності.

Дитина не може ще відірвати думка від речі, він повинен мати точку опори в інший речі; тут ми маємо вираз цієї слабкості дитини; він потребує для того, щоб думати про коня, визначати свої дії з цієї конем, в паличці, в точці опори. Але все-таки в цей критичний момент докорінно змінюється основна структура, що визначає ставлення дитини до дійсності, саме структура сприйняття. Особливість людського сприйняття, що виникає в ранньому віці, полягає в так званому «реальному сприйнятті». Це щось таке, чого ми не маємо нічого подібного в сприйнятті тварини. Сутність цього полягає в тому, що я бачу не тільки світ, як кольору і форми, а й світ, який має значення і сенс. Я бачу не щось кругле, чорне, з двома стрілками, а бачу годинник і можу відокремити одне від іншого. Є хворі, які, побачивши годинник, скажуть, що вони бачать кругле, біле, з двома тонкими сталевими смужками, але не знають, що це годинник, вони втратили реальне ставлення до речі. Отже, структура людського сприйняття могла б бути образно виражена у вигляді дробу, чисельником якої є річ, а знаменником - сенс; це висловлює певне відношення речі і сенсу, яке виникає на основі мови. Це означає, що кожне людське сприйняття є не поодинока сприйняття, а сприйняття узагальнене. Гольдштейн говорить, що таке предметно-оформлене сприйняття і узагальнення є одне і те ж. Ось в цій дроби - річ-сенс - у дитини домінуючою є річ; сенс з нею безпосередньо пов'язаний. В той критичний момент, коли паличка у дитини стає конем, тобто коли річ - паличка - стає опорною точкою для того, щоб відірвати значення коня від реальної коні, ця дріб, як каже дослідник, перекидається, і панівним стає момент смисловий: сенс / річ.

Все ж властивості речі як такої зберігають неабияке значення: будь-яка паличка може грати роль коня, але, наприклад, листівка поштова ніякої конем не може бути для дитини. Положення Гете, що для дитини в грі все може стати всім, - це положення неправильне. Для дорослих, при свідомій символіці, звичайно, і картка може бути конем. Якщо я хочу показати розташування дослідів, я кладу сірник і кажу - це кінь. І цього достатньо. Для дитини це не може бути конем, повинна бути паличка, тому гра - не символіка. Символ - це знак, а палиця - це не знак коні. Властивості речі зберігаються, але значення їх перекидається, тобто центральним моментом стає думка. Можна сказати, що речі в цій структурі з головного моменту стають чимось підлеглим.

Таким чином, дитина в грі створює таку структуру - сенс / річ, де смислова сторона, значення слова, значення речі, є панівною, що визначає його поведінку.

Значення емансіпіруется до деякої міри від речі, з якої воно раніше безпосередньо було злито. Я б сказав, що в грі дитина оперує значенням, відірваним від речі, але воно невідривно від реального дії з реальним предметом.

Таким чином, виникає надзвичайно цікаве протиріччя, яке полягає в тому, що дитина оперує відірваними від речей і дій значеннями, але оперує ними невідривно від якогось реального дії і якийсь інший реальної речі. Це і є перехідний характер гри, який робить її проміжною ланкою між чисто ситуаційною пов'язаністю раннього віку і мисленням, відірваним від реальної ситуації.

У грі дитина оперує речами, як речами, що мають сенс, оперує значеннями слів, що заміщають річ, тому в грі відбувається емансипація слова від речі (бихевиорист описав би гру і її характерні властивості так: дитина називає звичайні речі незвичайними іменами, свої звичайні дії - незвичайними позначеннями, незважаючи на те що знає справжні імена).

Відрив слова від речі потребує опорному пункті у вигляді іншої речі. Але в той момент, коли паличка, то є річ, стає опорною точкою для відриву значення «кінь» від реальної коні (дитина не може відірвати значення від речі або слова від речі інакше, як знаходячи точку опори в інший речі, тобто силою однієї речі викрасти ім'я іншої), він змушує одну річ як би впливати на іншу в смисловому полі. Перенесення значень полегшується тим, що дитина приймає слово за властивість речі, не бачить слова, а бачить за ним значиму їм річ. Для дитини слово «кінь», віднесене до палички, означає: «там кінь», тобто він подумки бачить річ за словом.

Гра переходить до внутрішніх процесів в шкільному віці, до внутрішнього мовлення, логічного пам'яті, абстрактного мислення. У грі дитина оперує значеннями, відірваними від речей, але невідривно від реального дії з реальними предметами, але відрив значення коня від реальної коні і перенесення його на паличку (речова точка опори, інакше значення випарується, випарується) і реальне действование з паличкою, як з конем, є необхідний перехідний етап до оперування значеннями, тобто дитина раніше діє зі значеннями, як з речами, а потім усвідомлює їх і починає мислити, тобто так само, як до граматичної та писемного мовлення дитина має вміння, але не знає, що має їх, тобто не усвідомлює і не володіє ними довільно; в грі дитина несвідомо і мимоволі користується тим, що можна відірвати значення від речі, тобто він не знає, що він робить, не знає, що говорить прозою, подібно до того, як він каже, але не помічає слова.

Звідси функціональне визначення понять, тобто речей, звідси, слово - частина речі.

Отже, я хотів би сказати, що факт створення уявної ситуації - не випадковий факт в житті дитини, він має першим наслідком емансипацію дитини від ситуаційної пов'язаності. Перший парадокс гри - то, що дитина оперує відірваним значенням, але в реальній ситуації. Другий парадокс полягає в тому, що дитина діє в грі по лінії найменшого опору, тобто він робить те, що йому найбільше хочеться, так як гра пов'язана із задоволенням. У той же час навчається діяти по лінії найбільшого опору: підкоряючись правилам, діти відмовляються від того, що їм хочеться, так як підпорядкування правилам і відмова від дії по безпосередньому імпульсу в грі є шлях до максимального задоволення.

Якщо ви візьмете дітей в спортивній грі, то побачите те ж саме. Бігти наввипередки виявляється важко, тому що ті, хто готові зірватися з місця, коли ви говорите «1, 2 ...», і не витримують до 3. Очевидно, суть внутрішніх правил полягає в тому, що дитина повинна діяти не по безпосередньому імпульсу.

Гра безперервно, на кожному кроці створює до дитини вимоги діяти всупереч безпосередньому імпульсу, тобто діяти по лінії найбільшого опору. Безпосередньо хочеться побігти - це абсолютно ясно, але ігрові правила велять мені зупинитися. Чому ж дитина робить не те, що йому безпосередньо хочеться зараз зробити? Тому що дотримання правил у всій структурі гри обіцяє таке велике задоволення від гри, яке більше, ніж безпосередній імпульс; інакше кажучи, як заявляє один з дослідників, згадуючи слова Спінози, «афект може бути переможений тільки іншим, більш сильним афектом». Таким чином, в грі створюється становище, при якому виникає, як каже Нуль, подвійний афективний план. Дитина, наприклад, плаче в грі, як пацієнт, але радіє, як грає. Дитина відмовляється в грі від безпосереднього імпульсу, координуючи свою поведінку, кожен свій вчинок з ігровими правилами. Це блискуче описав Гросс. Його думка полягає в тому, що воля дитини народжується і розвивається з гри з правилами. Справді, дитина в простій грі в чаклуни, яку описує Гросс, повинен, щоб не програти, втекти від чаклуна; в той же час він повинен допомогти товаришеві і його чар. Коли до нього доторкнувся чаклун, він повинен зупинитися. На кожному кроці дитина приходить до конфлікту між правилом гри і тим, що б він зробив, якби зараз міг діяти безпосередньо: в грі він діє всупереч тому, що йому зараз хочеться. Нуль показав, що найбільша сила самоврядування у дитини виникає в грі. Він досягав максимуму волі у дитини відповідно до статті відмови від безпосереднього потягу в грі - цукерками, які діти не повинні були їсти з ігрових правилами, тому що вони зображували неїстівні речі. Зазвичай дитина відчуває підпорядкування правилу у відмові від того, що йому хочеться, а тут - підпорядкування правилу і відмова від дії по безпосередньому імпульсу є шлях до максимального задоволення.

Таким чином, суттєвою ознакою гри є правило, що стало афекту. «Ідея, що стала афекту, поняття, яке перетворилося в пристрасть» - прототип цього ідеалу Спінози в грі, який є царство довільності і волі. Виконання правила є джерелом задоволення. Правило перемагає, як найсильніший імпульс (пор. Спіноза - афект може бути переможений найсильнішим афекту). Звідси випливає, що таке правило є внутрішнє правило, тобто правило внутрішнього самообмеження, самовизначення, як каже Піаже, а не правило, якому дитина підкоряється, як фізичному закону. Коротше кажучи, гра дає дитині нову форму бажань, тобто вчить його бажати, співвідносячи бажання до фіктивного «я», тобто до ролі в грі і її правилом, тому в грі можливі вищі досягнення дитини, які завтра стануть його середнім реальним рівнем, його мораллю. Зараз ми можемо сказати про діяльність дитини той же, що ми говорили про речі. Так само, як існує дріб - річ / сенс, існує і дріб - дія / сенс.

Якщо раніше панівним моментом було дію, то зараз ця структура перекидається і сенс стає чисельником, а дія - знаменником.

Важливо зрозуміти, яке звільнення від дій дитина отримує в грі, коли ця дія стає замість реальної, наприклад, їжі, рухом пальців, тобто коли дія виконується не заради дії, а заради сенсу, який воно позначає.

У дитини-дошкільника спочатку дію є панівним над його змістом, нерозумінням цієї дії; дитина більше вміє робити, ніж розуміти. У дошкільному віці вперше виникає така структура дії, при якій визначальним є сенс; але сама дія є не побічним, підлеглим моментом, а моментом структурним. Нуль показав, що діти їли з тарілочки, роблячи руками ряд рухів, що нагадують справжню їжу, але дії, які взагалі не могли означати їжу, ставали неможливими. Відкидання рук назад, замість того щоб тягнути їх до тарілки, ставало неможливим, тобто це діяло на гру порушують чином. Дитина не символізує в грі, але бажає, виконує бажання, пропускає через переживання основні категорії дійсності, саме тому добу програються в грі за півгодини, 100 верст покриваються п'ятьма кроками. Дитина, бажаючи, виконує, думаючи - діє; невідривно внутрішнього дії від зовнішнього: уяву, осмислення і воля, тобто внутрішні процеси в зовнішньому дії.

Основним є сенс дії, а й саме по собі дію не байдуже. У ранньому віці було зворотне становище, тобто структурно визначальним було дію, а сенс був другорядним, побічним, підлеглим моментом. Те ж саме, що ми говорили про відрив значення від предмета, відноситься і до власних дій дитини: дитина, який, стоячи на місці, топчеться, уявляючи, що їде верхи на коні, тим самим робить перекидання дроби - дія / сенс на зміст / дія.

Знову, для того щоб відірвати сенс дії від реального дії (їхати верхи, не маючи можливості це зробити), дитина потребує опорному пункті у вигляді заміщує реального же дії. Але знову, якщо раніше в структурі «дія - сенс» визначальним було дію, то зараз структура перекидається і визначальним стає сенс. Дія відсувається на задній план, стає точкою опори - знову сенс відривається від дії за допомогою іншої дії. Це знову повторний пункт на шляху до чистого оперування смислами дій, тобто до вольового вибору, рішення, боротьбі мотивів і іншим процесам, різко відірваним від виконання, тобто шлях до волі, так само, як оперування смислами речей - шлях до абстрактного мислення - адже в вольовому рішенні визначальним пунктом є не саме виконання дії, а сенс його. У грі дія заміщає іншу дію, як річ іншу річ. Як «переплавляє» дитина одну річ в іншу, одну дію в інше? Це здійснюється через рух в смисловому полі, не пов'язане видимим полем, реальними речами, яке підпорядковує собі всі реальні речі і реальні дії.

Це рух у смисловому полі - найголовніше в грі: воно, з одного боку, є рух в абстрактному поле (поле, значить, виникає раніше, ніж довільне оперування значеннями), але спосіб руху - ситуаційний, конкретний (тобто не логічний , а афективний рух). Інакше кажучи, виникає смислове поле, але рух в ньому відбувається так само, як в реальному, - в цьому головне генетичне протиріччя гри. Мені залишається відповісти на три питання: по-перше, показати, що гра є не переважаючим, а провідним моментом у розвитку дитини, по-друге, показати, в чому полягає розвиток самої гри, тобто що ж означає рух від переважання уявної ситуації до переваги правила; і третє - показати, які внутрішні перетворення виробляє гра в розвитку дитини.

Я думаю, що гра не є переважаючим типом діяльності дитини. В основних життєвих ситуаціях дитина поводиться діаметрально протилежно тому, як він веде себе в грі. У грі у нього дію підпорядковане змістом, а в реальному житті у нього дію, звичайно, панує над сенсом.

Таким чином, ми маємо в грі, якщо хочете, негатив загального життєвого поведінки дитини. Тому вважати гру за прототип його життєвої діяльності, за переважну форму буде абсолютно безпідставно. У цьому головний недолік теорії Коффки, який розглядає гру як інший світ дитини. Все те, що відноситься до дитини, по Коффки, є ігрова дійсність. Те, що відноситься до дорослого, є серйозна дійсність. Одна і та ж річ в грі має один сенс, поза цим - інший сенс. В дитячому світі панує логіка бажань, логіка задоволення потягу, а не реальна логіка. В життя переноситься ілюзорність гри. Це було б так, якби гра була переважаючою формою діяльності дитини; але важко уявити собі, яку картину з божевільні нагадував би дитина, якби ця форма діяльності, про яку ми говоримо з вами, хоча б до деякої міри переносилася в реальне життя, ставала б переважною формою життєвої діяльності дитини.

Коффка наводить ряд прикладів того, як дитина переносить ігрову ситуацію в життя. Але даний перенесення ігрового поведінки в життя може розглядатися тільки як хворобливий симптом. Поводитися в реальній ситуації, як в ілюзорною, значить, давати початкові паростки марення.

Як показує дослідження, ігрове поведінка в житті в нормі спостерігається тоді, коли гра носить характер гри сестер «в сестри», тобто діти, сидячи за справжнім обідом, можуть грати в обід або (в прикладі, який призводить Кац) діти, які не хочуть вкладатися в ліжко, кажуть: «Давайте грати в те, що нібито ніч, нам треба йти спати»; вони починають грати в те, що вони насправді роблять, очевидно, створюючи якісь інші відносини, полегшуючи цим виконання неприємного дії.

Таким чином, мені здається, що гра не є переважаючий тип діяльності в дошкільному віці. Тільки в теоріях, які розглядають дитини не як істота, яке задовольняє основні вимоги життя, а як істота, яка живе в пошуках насолод, прагне до задоволення цих насолод, може виникнути така думка, що дитячий світ є світ ігровий.

Чи можливо в поведінці дитини такий стан, щоб він діяв завжди за змістом, чи можливо таке сухе поведінку у дошкільника, щоб він з цукеркою поводився не так, як хочеться, тільки через думки, що він повинен себе вести інакше? Таке підпорядкування правилам - абсолютно неможлива річ в житті; в грі ж воно стає можливим; таким чином, гра і створює зону найближчого розвитку дитини. У грі дитина завжди вище свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він в грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить в собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки.

Ставлення гри до розвитку слід порівняти зі ставленням навчання до розвитку. За грою стоять зміни потреб і зміни свідомості більш загального характеру. Гра - джерело розвитку і створює зону найближчого розвитку. Дія в уявному полі, в уявної ситуації, створення довільного наміри, утворення життєвого плану, вольових мотивів - все це виникає в грі і ставить її на вищий рівень розвитку, підносить її на гребінь хвилі, робить її дев'ятим валом розвитку дошкільного віку, який підноситься всій глибиною вод, але відносно спокійних.

По суті, через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки в цьому сенсі гра може бути названа діяльністю провідною, тобто визначальною розвиток дитини.

Друге питання - як рухається гра? Чудовий той факт, що дитина починає з уявної ситуації, причому ця уявна ситуація спочатку дуже близька до реальної ситуації. Має місце відтворення реальної ситуації. Скажімо, дитина, граючи в ляльки, майже повторює те, що його мати робить з ним; доктор щойно дивився горло у дитини, зробив йому боляче, він кричав, але як тільки лікар пішов, він зараз же лізе з ложкою ляльку в рот.

Значить, в первісної ситуації правило знаходиться в надзвичайно стислому, зім'ятому вигляді. Сама уявність в ситуації теж надзвичайно мало уявна. Вона є уявна ситуація, але вона стає зрозумілою в її відношенні до щойно колишньої реальної ситуації, тобто вона є спогад про щось сталось. Гра більше нагадує спогад, ніж уява, тобто вона є, скоріше, спогад в дії, ніж нова уявна ситуація. У міру розвитку гри ми маємо рух в ту сторону, що усвідомлюється мета гри.

Невірно уявляти собі, що гра є діяльність без мети; гра є цільова діяльність дитини. У спортивних іграх є виграш чи програш, можна добігти першим і можна опинитися другим або останнім. Одним словом, мета вирішує гру. Мета стає тим, заради чого робиться все інше. Мета, як кінцевий момент, визначає афективний ставлення дитини до гри; бігаючи наввипередки, дитина може сильно хвилюватися і сильно засмучуватися; від його задоволення мало може залишитися, тому що йому фізично важко бігти, і якщо його випереджають, то він мало буде відчувати функціонального задоволення. Мета до кінця гри в спортивних іграх стає одним з домінуючих моментів гри, без якого гра так само втрачає свій сенс, як роздивляння який-небудь ласою цукерки, приміщення її в рот, розжовування і випльовування назад.

У грі усвідомлюється наперед поставленої мети - хто добіжить першим.

В кінці розвитку виступає правило, і чим воно жорсткіше, ніж воно більше вимагає від дитини пристосування, чим більше регулює діяльність дитини, тим гра стає напруженішою і гостріше. Просте бігання без мети, без правил гри - це млява гра, не захоплююча хлопців.

Нуль полегшив правила крокетовой гри для дітей. Він показує, як це розмагнічує, тобто як для дитини гра втрачає сенс у міру того, як відпадають правила. Отже, до кінця розвитку в грі виступає чітко то, що було в зародку спочатку. Виступає мета - правила. Це було і раніше, але в згорнутому вигляді. Виступає ще один момент, дуже істотний для спортивної гри, - це певний рекорд, також дуже пов'язаний з метою.

Візьмемо, наприклад, шахи. Приємно виграти шахову партію і неприємно для справжнього гравця її програти. Нуль говорить, що дитині також приємно добігти першим, як красивому людині подивитися на себе в дзеркало; виходить якесь почуття задоволення.

Отже, виникає комплекс якостей, який настільки виступає вперед в кінці розвитку гри, наскільки він згорнутий напочатку моменти, другорядні або побічні спочатку, стають центральними в кінці і назад - чільні спочатку моменти в кінці стають побічними.

Нарешті, третє питання - якого ж роду зміни в поведінці дитини виробляє гра? У грі дитина вільний, тобто він визначає свої вчинки, виходячи зі свого «Я». Але це ілюзорна свобода. Він підпорядковує свої дії певним змістом, він діє, виходячи із значення речі.

Дитина навчається усвідомлювати свої власні дії, усвідомлювати, що кожна річ має значення.

Факт створення уявної ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку абстрактного мислення; пов'язане же з цим правило, мені здається, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим те поділ гри і праці, з яким ми зустрічаємося в шкільному віці, як з основним фактом.

Я хотів би ще звернути увагу на один момент: гра є дійсно особливістю дошкільного віку.

За образним висловом одного з дослідників, гра дитини до трьох років носить характер серйозної гри так само, як і гра підлітка, в різному, звичайно, сенсі цього слова; серйозна гра дитини раннього віку полягає в тому, що він грає, але не відділить уявної ситуації від реальної.

У школяра гра починає існувати у вигляді обмеженою форми діяльності, переважно типу спортивних ігор, які грають певну роль в загальному розвитку школяра, але не мають того значення, яке має гра у дошкільника.

Гра з вигляду мало схожа на те, до чого вона призводить, і тільки внутрішній глибокий аналіз її дає можливість визначити процес її руху і її роль у розвитку дошкільника.

У шкільному віці гра не вмирає, а проникає в відношення до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні і праці (обов'язкова діяльність з правилом). Все розгляд сутності гри показало нам, що в грі створюється нове ставлення між смисловим полем, тобто між ситуацією в думки, і реальною ситуацією.

За матеріалами «Журналу психологічного товариства ім. Л.С. Виготського ».

ВІДПОВІДЬ: Сенс гри по Л.С. Виготському полягає в розвитку і вправі всіх здібностей і задатків дитини. Гра вчить, формує, змінює, виховує. Гра створює зону найближчого розвитку дитини (Л. С. Виготський, 1983). Аналіз ігрової діяльності дитини може служити важливим діагностичним засобом для визначення рівня розвитку дитини. Як писав К. Д. Ушинський, «дитя в своїх іграх виявляє без облуди всю свою душевну життя»

Ще більш важливе значення, ніж діагностичне, гра має для повноцінного виховання і розвитку дитини. На це ще в 19 столітті вказував російський педагог А. І. Сікорський: «Найголовнішим посібником або знаряддям розумового розвитку в ранньому дитинстві служить невтомна розумова діяльність, яку зазвичай називають іграми та забавами».

Ігровий сюжет, пред'явлення навчальних або будь-яких інших завдань в ігровій формі, перш за все, служать для залучення дитини до діяльності, створення у нього позитивної мотивації (згадаємо приклад Д. Б. Ельконіна (1978) про його дочках, категорично відмовляються їсти манну кашу і з задоволенням наминали її в грі в дитячий садок), Зняття страхів, в тому числі страхів перед навчальними заняттями, новою обстановкою і людьми, полегшують прийняття дитиною навчальної (корекційно-розвиваючої діяльності) і забезпечують оптимальні умови її реалізації. «Дитина, бажаючи, виконує, думаючи, діє». Навчання в умовах уявної ситуації змушує дитину відчувати себе «джерелом» навчання. Занурення малюка з ще несформованою ігровою діяльністю в уявну ситуацію, в середу більш старших граючих дітей впливає на його зону найближчого розвитку, сприяє переходу дитини на наступний віковий етап. У підлітковому віці уявна ситуація стає засобом осмислення власних відносин і емоцій, але також і способом ідеалізації образу «Я».

Гра стимулює дослідницьку поведінку, спрямоване на пошук і придбання нової інформації. Стимулюється розвиток пізнавальних здібностей, спостережливості, кмітливості та допитливості. Створюючи уявні ситуації, дитина має можливість рухатися по простору і часу - отже, розвиваються просторово-часові функції. Є дані про зв'язок особливостей гри в дошкільному віці з формуванням навичок читання в початковій школі. Показано, що діти, неуспішні з читання, менше, ніж встигають школярі, грали до школи зі своїми однолітками поза домом, менше часу займалися настільними іграми, Складали картинки і займалися художньою творчістю.

У ситуації гри формується більш складна організація рухів, відтворюються і удосконалюються нові руху. Гра (особливо колективна) успішно сприяє подоланню рухової расторможенности у невротичних дітей (Спиваковская, 1981).

На новий щабель розвитку переходить в грі і мовна діяльність. Дитина діє зі значеннями предметів, спираючись на початкових етапах розвитку гри на їх матеріальні заступники - іграшки, а потім тільки на слово-найменування як знак предмета, а дії стають узагальненими діями, супроводжуються промовою. Ігрова ситуація створює перейменування предмета, а потім і грає. З'являється так звана «рольова мова» (Д. Б. Ельконін), що визначається роллю мовця і роллю того, до кого вона звернена. Це найкраще доводить досвід експериментального формування сюжетно-рольової гри у розумово відсталих дітей: у міру формування рольової поведінки мова дітей ставала більш багатою і різноманітною за своїми функціями: виникала яка планує мова і мова як засіб емоційного ставлення до предметів (Соколова, 1973). Рольова гра в ляльковий театр допомагає дітям із заїканням подолати мовні дефекти.

Активна ігрова діяльність з відірваними від предметів значеннями розвиває уяву і підвищує творчий потенціал дитини, так як дитина по-своєму перетворює навколишнє середовище, що часто призводить до нових, нетрадиційних результатів.

Гра переводить мислення дитини на новий, більш високий щабель. У грі формується здатність до абстрактного мислення, узагальнення і категоризації завдяки тому, що ігрові дії дитини абстрагуються від конкретної предметної ситуації і набувають згорнутий, узагальнений характер. Від розгорнутих дій до розумових дій, їх оречевленія і умовиводів - такий шлях формування абстрактного мислення в грі.

Рольова гра розвиває довільну увагу і довільну пам'ять через прагнення зрозуміти і найкращим чином відтворити внутрішній зміст ролі і все правила її виконання. Ці пізнавальні здібності мають першорядне значення для успішного навчання в школі.

У грі формується самосвідомість дитини - здатність до ідентифікації через ототожнення себе з образом або роллю в образній або сюжетно-рольової гри, З іншими учасниками гри в грі з правилами або з іншими персонажами або з глядачами в режисерській грі. Ідентифікація забезпечує формування міжособистісної децентрации і довільності. Від ототожнення себе з іншим дитина в грі переходить до відокремлення себе від іншого. Через ігрову позицію (роль) формується особиста позиція, можливість побачити себе з позиції іншого, прагнення зайняти іншу позицію, мотивація до досягнень.

Формування в грі здатності до децентрації є необхідною умовою соціалізації дитини, а базою її стають країни, що розвиваються в грі когнітивні здібності дитини. Гра - найкраща можливість гармонійного поєднання навчання і розвитку дитини.

«Переставши бути провідною діяльністю, той чи інший вид гри перетворюється в форму організації життя і діяльності дитини. На цій посаді гра має вже інше значення, інше місце в житті дітей, вносить інший внесок в їх психічний розвиток. В цьому і тільки в цій якості гра може стати засобом навчання, засобом, використовуваним для організації та забезпечення навчально-виховного процесу, засобом, застосовуваним в психокорекційної педагогіки та т. Д. » (Кравцов, 2001, с. 299).

На будь-якому етапі розвитку, в будь-якій своїй формі гра сприяє інтелектуальному, емоційному та моральному розвитку дитини

Гра - це особлива форма освоєння реальної соціальної дійсності шляхом її відтворення. Вона являє собою тип символіко - моделює діяльності. Гра як модель містить в собі «культурний код» дитячого розвитку (В.П. Зінченко). Гра - емоційно насичена діяльність, вона захоплює дитини цілком. Мотив гри лежить в самому ігровому процесі; формула мотивації гри - не виграти, а грати. Ведучий тип діяльності в дошкільному віці - сюжетно - рольова гра. Сюжетно-рольова гра глибоко і всебічно вивчена в роботах Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, А.В. Запорожця, А.П. Усовой, Ф.І. Фрадкіна та ін. Розглянемо основні сторони дитячої гри: зміст і сюжет. Розвиток сюжетної і змістовної сторін дитячої гри показує все більш глибоке проникнення дитини в життя оточуючих дорослих. Сюжет - відображена в грі область, сторона дійсності. Різноманітність сюжетів збільшується в міру знайомства дитини з новими аспектами життя дорослих: гра «в сім'ю», «в лікаря», «в магазин», «в погоню» і т.д.

Д.Б. Ельконін підкреслював, що значення гри «визначається тим, що вона зачіпає найбільш істотні сторони психічного розвитку особистості дитини в цілому, розвитку його свідомості». Головні лінії впливу гри на розвиток психіки:

1. Розвиток мотиваційно - потребностной сфери: орієнтація в сфері людських відносин, смислів і завдань діяльності; формування нових за змістом соціальних мотивів, зокрема прагнення до суспільно значущої і оцінюваної діяльності; формування узагальнених свідомих намірів; виникнення підпорядкування, ієрархії мотивів.

2. Розвиток довільності поведінки і психічних процесів. Головний парадокс гри полягає в зародженні функції контролю всередині вільної від примусу, емоційно насиченою діяльності. У рольовій грі дитина орієнтується на зразок дії (еталон), з яким він порівнює свою поведінку, тобто контролює його. В ході гри створюються сприятливі умови для виникнення передумов довільної уваги, довільної пам'яті, довільної моторики.

3. Розвиток ідеального плану свідомості: стихійний перехід від мислення в діях (через етап роздуми про предмет заступника) до мислення в плані уявлень, до власне розумовому дії.

4. Подолання пізнавального егоцентризму дитини. Пізнавальна децентрация формується «подвійний позицією граючого» (страждає як пацієнт і радіє як добре виконує свою роль), координацією різних точок зору (відносини «по

ролі »і реальні партнерські взаємодії, співвідношення логіки реального і ігрового дії). Закладаються основи рефлексивного мислення - здатності аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви і співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями.

5. Розвиток почуттів, емоційної саморегуляції поведінки.

6. Всередині гри спочатку виникають інші види діяльності (малювання, конструювання, навчальна діяльність).

7. Розвиток мовлення: гра сприяє розвитку знакової функції мови, стимулює зв'язні висловлювання.

З огляду на величезне значення дитячої гри, не може не викликати тривоги той факт, що в сучасному суспільстві гра знаходиться в кризовому стані. Благається назвати цілий ряд причин цього явища. Сучасні батьки байдуже, а часто і несхвально ставляться до дитячої гри як до несерйозного, некорисні заняття. У прагненні прискорити розвиток дітей, інтенсифікувати його відбувається витіснення вільних ігор дітей навчальними заняттями. Проблемні і самі умови існування гри в дитячому співтоваристві. Однодетность сім'ї, обмеження прогулянок спілкуванням з батьками створює перешкоди для розгортання гри як спільної діяльності дітей. А жорстка вікова стратифікація дітей в дитячих садах і школах, у дворах (групи трирічних, чотирирічних дітей і т.д.) призводить до порушення традицій передачі ігрового досвіду. Проблема відносини дорослого співтовариства до гри дитини змикається з дуже важливою проблемою нерозуміння особливої \u200b\u200bролі, з проблемою знецінення дошкільного дитинства. Помилкове уявлення про «дошкільному» віці як про порожньому, «попередньому», «несправжню», який потрібно перечекати, поки дитина «дозріє» до школи, змінилося іншим, але також невірним. Нова модна тенденція пов'язана з прагненням прискорити, перескочити дошкільне дитинство за допомогою навчання за типом шкільного. Подібне «перестрибування» загрожує однобічністю розвитку, такими втратами в розумовому і особистісному розвитку дитини, які не компенсуються обученностью.

Необхідно повноцінне проживання віку, використання його унікального потенціалу; НЕ акселерація, а ампліфікація дитячого розвитку - широке розгортання і збагачення змісту специфічних дитячих форм ігрової, практичної, образотворчої діяльності, досвіду спілкування з дорослими і однолітками, максимальний розвиток «специфічно дошкільних» і разом з тим перспективних психофізіологічних якостей. Так, в базисної програмою розвитку дитини-дошкільника «Витоки» спеціальну увагу приділяється питанням культивування дитячої гри взагалі. Автори наводять класифікацію ігор, в основі якої лежить уявлення про те, з чиєї ініціативи вони виникають. Виділяються три класи ігор: самодіяльні гри; гри з ініціативи дорослого, впроваджувані з виховної та освітньою метою; народні ігри, які можуть виникати з ініціативи і дорослого, і старших дітей. Самодіяльна гра, яка і виконує функцію провідної в дошкільному дитинстві, ні в якому разі не повинна бути насильно витіснена з простору дитячого життя. /// Підручник «Вікова психологія» Автор-упорядник: Кагермазова Л.Ц., д.психол.н., -Професор кафедри педагогіки і психології ДПО КБГУ

Основні теорії дитячої гри:

У зарубіжній психології:

Теорія гри К. Грооса досить добре відома і була широко поширена в першій чверті XX ст. Даючи їй саму загальну характеристику, Гроос називає її теорією вправи або самовиховання. Основні ідеї «теорії вправи» К. Гроос визначає в наступних положеннях:

«1) кожна жива істота має успадкованими предрасположениями, які надають доцільність його поведінки

2) у вищих живих істот, особливо у людини, природжені реакції, як би необхідні вони не були, є недостатніми для виконання складних життєвих завдань;

3) в життя кожного вищого істоти є дитинство, т. Е. Період розвитку і зростання, коли воно не може самостійно підтримувати своє життя; ця можливість дається йому за допомогою батьківського догляду, який, в свою чергу, спирається на природжені схильності;

4) цей час дитинства має на меті уможливити придбання пристосувань, необхідних для життя, але не розвиваються безпосередньо з природжених реакцій; тому людині дано особливо довге дитинство - адже чим здійснено робота, тим довше підготовка до неї;

5) можлива завдяки дитинству вироблення пристосувань може бути різного роду.

6) цей рід вироблення пристосувань наводиться за допомогою теж природженого людині прагнення до наслідування в найтісніший зв'язок з звичками і здібностями старшого покоління;

7) там, де розвивається індивідуум у зазначеній формі з власного внутрішнього спонукання і без будь-якої зовнішньої мети проявляє, зміцнює і розвиває свої нахили, там ми маємо справу з самими початковими явищами гри »

«Якщо розвиток пристосувань для подальших життєвих завдань становить головну мету нашого дитинства, то видатне місце в цій доцільною зв'язку явищ належить грі, так що ми цілком можемо сказати, вживаючи кілька парадоксальну форму, що ми граємо не тому, що ми буваємо дітьми, але нам саме для того і дано дитинство, щоб ми могли грати »

Його теорію допрацьовували майже все. Як би ми не ставилися до теорії Грооса, як спірною вона б не здавалася нам зараз, в його теорії міститься положення про важливе значення гри для психічного розвитку, і це положення повинно бути нами утримано, хоча і істотно оновлено. К. Гроос, власне, не створив теорії гри як діяльності, типовою для періоду дитинства, а тільки вказав, що ця діяльність має певну, біологічно важливу функцію. Грубу помилку допускає К. Гроос і в тому, що переносить прямо, без будь-яких застережень, біологічний сенс гри з тварин на людину.

Гроос намагався класифікувати дитячі ігри і знайти до них інший підхід. Він показав, що експериментальні гри стоять в іншому відношенні до мислення дитини і до майбутніх його доцільне не ігрових дій, Ніж символічні гри, коли дитина уявляє, що він коня, мисливець і ін.

Штерн, розділяючи погляди Грооса, вносить в них деякі доповнення. Цих доповнень три: перше - уявлення про передчасність дозрівання здібностей; друге - визнання гри особливим інстинктом; третє - необхідність для підготовки дозрівають здібностей інтимного дотику їх з враженнями зовнішнього світу.

Гроос, на відміну від В. Штерна, взагалі не ставить питання про роль зовнішніх умов в грі, так як він є принциповим противником положення Г. Спенсера про наслідування як основі гри. В. Штерн своєю теорією конвергенції знімає цю прогресивну роль наслідування і ставить його на службу внутрішнім тенденціям - інстинктам. Таке уявлення зближує позиції В. Штерна з позиціями біогенетістов (С. Холл та ін.), Для яких зміст дитячих ігор визначається автоматично наступаючими стадіями, що повторюють стадії історичного розвитку людства.

Таким чином, ця поправка В. Штерна не тільки не просуває вперед теорії гри К. Грооса, але, навпаки, поглиблює її помилкові боку, пов'язані з нерозумінням принципової відмінності розвитку дітей від розвитку дитинчат тварин.

Штерн ввів в психологію поняття «серйозна гра» і застосував його до подросніческому віком вказуючи на те, що такі ігри носять перехідний характер між грою і серйозними стосунками до дійсності і є спеціфічесікм видом діяльності.

Гомбургер і його учні показали, що поняття серйозна ярма здатний ближче підходить до того, що спостерігається в ранньому дитинстві.

К. Бюлер вважає що дається Фрейдом пояснення гри не узгоджується з фактами і дорікає йому в тому, що його пояснення спрямовує гру в минуле життя дитини, а не до майбутнього. В цьому відношенні він протиставляє Грооса, який бачить велику життєву перспективність дитячої гри, Фрейду, що є теоретиком репродуктивності. Для пояснення гри К. Бюлер вводить поняття функціонального задоволення. Крім функціонального задоволення він відзначає керуючий грою принцип форми, або прагнення до досконалої формі.

В основі ігор дитини, по Фрейду, як і в основі снів невротика, лежить одна і та ж тенденція до нав'язливого повторення травмуючих впливів. Згідно Фрейду дитина з самого свого народження піддається всіляким травмуючим впливам: травма народження, травма відібрання від грудей, травма «невірності» улюбленої матері, всілякі травми суворих обмежень і покарань тощо. Всі ці травми дорослі наносять дитині, перешкоджаючи задоволенню дитячої сексуальності

К. Бюлер вважає, що функціональне задоволення могло з'явитися вперше на ступенях виникнення навичок і як біологічний механізм гри стало життєвим фактором першого розряду. Виходячи з цього К. Бюлер дає своє визначення гри: «Діяльність, яка забезпечена функціональним задоволенням і безпосередньо їм або заради нього підтримується, ми назвемо грою, незалежно від того, що вона крім того робить і в якій доцільною зв'язку варто».

Таким чином, допущення К. Бюлера, що функціональне задоволення - це сила, яка веде на стадії дресури до нових пристосувань, є невиправданим. Чи не виправдано і допущення К. Бюлера, що гра є загальною формою дресури. Дресура тим відрізняється від вправи, що передбачає відбір і формування нових пристосувань, в той час як вправу передбачає повторення і вдосконалення вже відібраного. Так як гра, за визначенням К. Бюлера, незалежна від будь-якого результату і, отже, не пов'язана з реальним пристосуванням, вона не може містити в собі відбору пристосувань, які підлягають наступному вправі.

Бюлер дорікав 3. Фрейда в тому, що він є теоретиком репродуктивності, але сам К. Бюлер, вводячи задоволення від функціонування, не виходить за межі репродуктивності, а ще більше її затверджує (Ельконін).

Зазначимо насамперед два головних заперечення Бойтендайка проти теорії предупражненія К. Грооса. По-перше, Бойтендайк стверджує, що немає ніяких доказів того, що тварина, яке ніколи не грало, володіє менш досконалими інстинктами. Вправа, на думку Бойтендайка, не має для розвитку інстинктивної діяльності такого значення, яке йому приписують.

По-друге, Бойтендайк відокремлює власне вправу від гри, вказуючи, що такі підготовчі вправи існують, але коли вони є такими, то не є грою.

«Гра є завжди гра з чим-небудь». Бойтендайк підкреслює, по-перше, що немає ніяких підстав все супроводжуються задоволенням дії називати грою, по-друге, рух - ще не гра. Гра є завжди гра з чим-небудь, а не тільки супроводжується задоволенням рух. Однак, заявляє Бойтендайк, тільки такі речі, які теж «грають» з граючим, можуть бути предметами гри. Саме тому м'яч - один з улюблених предметів гри.

Слідом за 3. Фрейдом він вказує на три вихідних потягу, що призводять до гри:

а) потяг до звільнення в якому виражається прагнення живої істоти до зняття виходять від середовища перешкод, що сковували свободу. гра

задовольняє цій тенденції до індивідуальної автономії, яка, на думку Бойтендайка, має місце вже у новонародженого;

б) потяг до злиття, до спільності з навколишнім. Цей потяг протилежно першому.

Разом обидві ці тенденції висловлюють глибоку амбівалентність гри;

в) нарешті, це тенденція до повторення, яку Бойтендайк розглядає в зв'язку з динамікою напруги - дозволу, настільки суттєвою для гри.

На думку Бойтендайка, гра виникає при зіткненні зазначених первинних потягів з речами, які є частково знайомими завдяки особливостям динаміки молодої тварини. Своєрідне ставлення між знайомими і незнайомими в ігровому предмет створює те, що Бойтендайк називає чином або образністю предмета. Він підкреслює, що і тварини і людина грають тільки з образами. Предмет тільки тоді може бути ігровим об'єктом, коли він містить можливість образності. Сфера гри - це сфера образів, і в зв'язку з цим сфера можливостей і фантазії. Тому, уточнюючи своє визначення ігрового предмета, Бойтендайк вказує, що грають тільки з образами, які самі грають з граючим.

Гра, по Бойтендайк, є вираженням життя потягів у специфічних умовах, характерних для періоду дитинства.

Однак це положення непереконливо, так як потягу властиві не тільки молодому організму, а й виросли особинам. І тому, так само як і особливості динаміки молодого організму, вони не можуть визначати гру, приводити до ігрової діяльності.

Якщо перевести кілька туманний і містифікований мову Бойтендайка на більш простий, то виявиться, що гра в своїй вихідній формі є не що інше, як прояв орієнтовною діяльності. Положення Бойтендайка про те, що грають тільки з речами, які «грають» з самим граючим, можна зрозуміти так: грають тільки з предметами, які не тільки викликають орієнтовну реакцію, але і містять досить елементів можливої \u200b\u200bновизни для підтримки орієнтовною діяльності

Отже, створена Бойтендайк теорія гри містить в собі протиріччя. Як показує аналіз, абсолютно достатньо появи на певному щаблі розвитку тварин орієнтовною діяльності, щоб пояснити виникнення гри і все її феномени, так докладно описані Бойтендайк. Те, що для Бойтендайка було тільки однією з умов для прояву вітальних потягів, в дійсності складає основу для побудови загальної теорії гри тварин.

Не можна погодитися з Бойтендайк і в тому, що в основі гри з предметом завжди лежить образ або образність предмета. Насправді, по крайней мере в початкових формах гри, річ, з якою грає тварина, не може представляти будь-якого іншого предмета по тій простій причині, що тварина ще не вступило в реальне зіткнення з тими предметами, які будуть служити задоволенню його основних потреб в зрілому віці. Ні клубок ниток, ні м'яча, ні шарудить і рухається папірець не можуть служити для кошеняти образами миші просто тому, що з останньої молоде тварина ще не мало справи. Для щойно розпочинає своє життя тваринного все ново. Нове стає знайомим тільки в результаті індивідуального досвіду.

Правильними є думки Бойтендайка про обмеження гри: виключення з кола ігрових явищ простих повторних рухів, властивих найбільш раннім періодам розвитку дитини і деяких тварин.

Дослідницьке поведінка Хайнд описує як поведінка, яке знайомить тварина з його оточенням або джерелом роздратування. Разом з тим він вказує на необхідність розрізняти дослідницька поведінка і гру: «Хоча деякі види ігрового поведінки також сприяють ознайомленню з предметом, дослідження і гру не слід ототожнювати. Якщо предмет незнайомий, то дослідницька поведінка може передувати ігровому і слабшати в міру ознайомлення з ним ».

В теоріях гри, які ми викладали і аналізували, проблема психічного розвитку, т. Е. Розвитку орієнтує функції психіки, взагалі не ставилася. Може бути, саме тому і не могла бути створена загальна психологічна теорія гри.

Перш за все слід зазначити, що загальний підхід до з'ясування природи гри, який застосовувався при аналізі гри тварин, майже механічно переносився на з'ясування природи дитячої гри. Цей підхід себе не виправдав.

Історія розробки проблем психології гри показує також, що «глибинні» теорії, т. Е. Теорії, які виходять із уявлення про те, що дитяча гра є прояв успадкованих інстинктів або глибинних потягів, не можуть привести до вирішення питання. В основі цих тенденцій лежить уявлення про тотожність процесів психічного розвитку у дитинчат тварин і у дитини людини.

Не можуть привести до успіху і ті натуралістичні теорії, які хоча і заперечують спадкову основу гри дитини, але представляють процес його психічного розвитку за типом пристосування до середовища, а людське суспільство - як середовище її проживання. (Ельконін)

Шлях розвитку дитини, з позиції Піаже, в спрощеному, примітивному вигляді може бути представлений таким чином. Спочатку дитина живе в своєму власному, аутичному світі мрій і бажань, потім під тиском світу дорослих виникають два світи - світ гри і світ реальності, причому перший має для дитини більш важливе значення. Цей світ гри є щось на зразок залишків аутичної світу. Гра належить світу мрій, незадоволених в реальному світі бажань і невичерпних можливостей. Цей світ не менше реальний для дитини, ніж інший - світ дорослих. Нарешті, під тиском світу реальності відбувається витіснення і цих залишків, і тоді залишається тільки реальний світ з витісненими бажаннями, які придбавають характер сновидінь і марень.

Таким чином, в дошкільному віці, на думку Піаже, дитина живе одночасно в двох світах - у своєму, дитячому світі гри і світі дорослої реальності. Боротьба цих сфер є вираз боротьби вродженої асоціальна ™ дитини, його аутичних замкнутості, «вічно дитячого» з нав'язаним ззовні соціальним, логічним, причинно обумовленим дорослим світом.

В дореволюційної російської психології найбільш значні висловлювання про гру належать К.Д. Ушинського і А.І. Сікорському. К.Д. Ушинський , За традицією того часу вважав помилковими погляди на дитячу уяву як на сильне, багате і могутнє. Він не вважав, що з віком уяву слабшає, а навпаки, думав, що в дитинстві воно бідніше і одноманітно, ніж у дорослого.

Цікаво, що вже в середині минулого століття К.Д. Ушинський відзначав ту особливість дитячої гри (в грі дитина живе і сліди цього життя залишаються глибше в ньому, ніж сліди дійсного життя), яка згодом стала основою використання гри як проективної методики.

У Ушинського немає власне теорії гри, він лише вказував, на її велике значення в розвитку і вихованні дитини.

А.І. Сікорський розглядав гру головним чином з боку розумового розвитку.

Всі радянські психологи, які так чи інакше стосувалися проблем психології гри (М.Я. Басов, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Узнадзе, Д. Б. Ельконін).

Найважливішою особливістю робіт радянських психологів в області психології дитячої гри є передусім подолання натуралістичних і «глибинних» теорій гри. Крок за кроком у радянській психології викристалізувався підхід до гри як особливого типу діяльності дитини, що втілює в собі його ставлення до навколишньої дійсності і має свій специфічний зміст і будова.

Отже, з нових позицій поставив питання про психологію гри М.Я. Басов «своєрідність ігрового процесу засноване на особливостях взаємини індивідуума з середовищем, на грунті яких він виникає». Свобода у взаєминах із середовищем (відсутність у дитини будь-яких конкретних зобов'язань) на думку М.Я. Басова і призводить до особливого виду поведінки, головною рушійною силою і особливістю якого є процесуальність. Вказуючи на те, що в грі є певний соціальний зміст він підкреслює: Але чи є яке-небудь зміст і цілеспрямованість в грі чи ні, - все одно головним фактором у розвитку даної діяльності є не зміст, а процесуальність ».

Ельконін не погоджується з характеристикою гри як чисто процесуальної діяльності.

Басов 1) ввів в психологію поняття про загальні типах діяльності, що характеризують відношення людини як активного діяча до навколишнього його середовищі

2) відмова від суто натуралістичних теорій гри (бачать її джерела всередині особистості).

Блонський:

«Під грою все розуміють різні види діяльності: 1 - уявні гри, 2 - будівельні гри, 3 - наслідувальні ігри, 4 - драматизації, 5 - рухливі і 6 - інтелектуальні». Зводячи те, що зазвичай називається грою, до будівельного і драматичного мистецтва дитини, приходить до думки, що взагалі немає особливої \u200b\u200bдіяльності, званої грою.

«У наслідувальних іграх малюка вже з самого початку, правда ще в невиразною формі, можна виявити момент драматизації».

Але він має рацію, виключаючи з ігор маніпуляції дітей самого раннього віку і експериментування як форму дослідження дітьми деяких предметів. Ельконін вважає, що так звані будівельні гри теж правомірно виключені з числа ігор.

Блонський мав рацію, вказавши на генезис гри з занять «трудового типу», якщо зрозуміти ці заняття правильно (Ельконін).

Разом з тим П.П. Блонський глибоко прав, висуваючи в якості однієї з центральних проблему психологічного механізму прийняття дитиною на себе ролі дорослого.

При загальній неприйнятності теорії Блонського, що ототожнює гру і мистецтво, його вказівка \u200b\u200bна народження гри з «занять трудового типу» дитини, які не можуть відбуватися інакше, як у спільній діяльності з дорослими або за пропонованим ними зразком, є надзвичайно важливими для розуміння виникнення ролі, а тим самим і гри.

Виготський (той самий J)

Висунув положення, що функцію знака або символу предмету надає дію, вироблене дитиною. Гіпотеза про психологічної сутності розгорнутої форми рольової гри:

1. Гра виникає, коли з'являються не реалізовуються негайно тенденції і разом з тим зберігається характерна для раннього дитинства тенденція до негайної реалізації бажань. Сутність гри полягає в тому, що вона є здійснення бажань, але не одиничних, а узагальнених афектів.
2. Центральним і характерним для ігрової діяльності є створення «уявної» ситуації, що полягає в прийнятті дитиною на себе ролі дорослого, і здійснення її в створюваної самою дитиною ігровий обстановці.
3. Будь-яка гра з «уявної» ситуацією є разом з тим гра з правилами, і всяка гра з правилами є гра з «уявної» ситуацією. Правила в грі є правила дитини для самого себе, правила внутрішнього самообмеження і самовизначення.
4. У грі дитина оперує значеннями, відірваними від речей, але спираючись на реальні дії. У грі всі внутрішні процеси дані в зовнішньому дії.
5. Гра безперервно створює такі ситуації, які вимагають від дитини дій не по безпосередньому імпульсу, а по лінії найбільшого опору. Специфічне задоволення від гри пов'язано з подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилом, укладеним в ролі.
6. Гра є хоча і не переважаючим, але провідним типом діяльності в дошкільному віці. Игра- джерело розвитку і створює зони найближчого розвитку.

За словами Л. С. Виготського, гра - це «Правило, що стало афекту» або «поняття, що перетворилося в пристрасть».Зазвичай дитина, підкоряючись правилом, відмовляється від того, що йому хочеться. У грі ж підпорядкування правилу і відмова від дії по безпосередньому імпульсу приносить максимальне задоволення. Гра безперервно створює такі ситуації, які вимагають дій не по безпосередньому імпульсу, а по лінії найбільшого опору. Специфічне задоволення від гри пов'язано як раз з подоланням безпосередніх спонукань,з підпорядкуванням правилом, укладеним в ролі. Саме тому Виготський вважав, що гра дає дитині «Нову форму бажання».У грі він починає співвідносити свої бажання з "ідеєю", з образом ідеального дорослого. Дитина може плакати як пацієнт в грі (показати, як плачеш - важко) і радіти як грає.

«Гра - це своєрідне ставлення до дійсності, яке характеризується створенням уявних ситуацій або перенесенням властивостей одних предметів на інші».

Рубінштейн критикував його, кажучи, що створення «уявної» ситуації і перенесення значень не можуть бути покладені в основу розуміння гри. І виділяє недоліки цього трактування гри: «1) вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел гри, 2) звужуючи поняття ігри, довільно виключає з неї ті ранні форми ігри, в яких дитина, не створюючи ніякої« уявної ситуації », розігрує будь-яка дія, безпосередньо витягнуте з реальної ситуації, 3) інтерпретація ігрової ситуації як виникаючої в результаті «перенесення» значень і тим більше спроба вивести гру з потреби «грати значеннями» є суто інтеллектуалістіческой ».

Рубінштейн

виділяє особливості мотивів гри: мотиви гри в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, взагалі для граючого. В ігровій діяльності відпадає можливе в практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта. Він говорить про те, що в грі є відліт від дійсності, але є і проникнення в неї. Залишив відкритим питання про провідну роль гри в психічному розвитку дитини-дошкільника.

Ельконін

Будує гіпотезу про основні мотиви гри: діяти як дорослий. Чи не бути дорослим, а діяти як дорослий.

Більше підтримує Виготського.

Завзято розробляв гру. Виділив якусь періодизацію гри в онтогенезі. Визначив провідну діяльність, відповідну кожному віку. Гра є провідною діяльністю дошкільного періоду.

Згідно з концепцією дитячої гри Д. Б. Ельконіна рольова гра є виразом зростаючої зв'язку дитини з суспільством - особливого зв'язку, характерною для дошкільного віку. У рольовій грі виражається таке прагнення дитини до участі в житті дорослих,яке не може бути реалізовано безпосередньо, в силу складності знарядь праці і їх недоступності для дитини. Дослідження Ельконіна показали, що в більш примітивних суспільствах, де діти можуть дуже рано брати участь у трудовій діяльності дорослих, відсутні об'єктивні умови для виникнення сюжетно-рольової гри. Прагнення дитини до самостійності і участі в житті дорослих задовольняється там прямо і безпосередньо - починаючи з 3-4-річного віку діти опановують засобами праці або працюють разом з дорослими, а не грають. Ці факти дозволили зробити Д. Б. Ельконін важливий висновок: рольова гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням і своєю природою.Її виникнення пов'язане не з дією якихось внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними умовами життя дитини в суспільстві.

Ельконін запропонував розглядати роль як основну, нерозкладних одиницюрозвиненою форми гри. У ній в нерозривної єдності представлені афективно-мотиваційна та операційно-технічна сторони діяльності дитини.

Найбільш характерним моментом ролі є те, що вона не може здійснюватися поза практичного ігрового дії.

Мета гри полягає в здійсненні взятій на себе ролі. Результатом гри є те, як здійснюється ця роль. (Ельконін та Виготський)

Д.Б. Ельконіна і Ф.І. Фрадкіна, а також Г.Д. Лукова, які піддали гру дітей переддошкільного і дошкільного віку експериментального дослідження виходячи з гіпотези, висунутої Л.С. Виготським.

«Гру потрібно розглядати як абсолютно своєрідну діяльність, а не як збірне поняття, що об'єднує всі види дитячих діяльностей.»

А. Н. Леонтьєв:

Гра характеризується тим, що мотив ігрової дії лежить не в результаті дії, а в самому процесі. У дитини виникає потреба діяти, як дорослі, тобто діяти так, як це бачив дитина у інших, як про це йому розповідали, і т.д. Дитина прагне їхати верхи на коні, але не вміє цього і поки не в змозі цього навчитися: це йому недоступно. Тому відбувається своєрідне заміщення: місце коні заступає в грі предмет, який належить до світу безпосередньо доступних дитині предметів. Отже, то що виділяється психологічним аналізом зміст ігрового процесу, яке ми називаємо дією, є для дитини реальна дія. Воно витягується дитиною з реального життя. Тому воно ніколи не будується по свавіллю, воно не фантастично. Єдино, що відрізняє його від дії неігрового, - це мотивація, тобто то, що воно психологічно незалежно від свого об'єктивного результату, бо його мотив лежить не в цьому. Отже, не уява визначає ігрове дію, але умови ігрового дії роблять необхідним і породжують уяву. Отже, типове для гри своєрідне співвідношення змісту і значення не дано заздалегідь в її умовах, але виникає в самому процесі гри. До цього треба додати, що співвідношення ігрового сенсу і реальних значень предметних умов гри не залишається незмінним в ході руху ігрового процесу, але є динамічним, рухомим. Саме узагальненість ігрових дій є те, що дозволяє грі здійснюватися в неадекватних предметних умовах. Отже, в грі не всякий предмет може бути всім. Більш того, різні ігрові предмети-іграшки виконують в залежності від свого характеру різні функції, по-різному беруть участь в побудові гри. У сюжетних, або рольових, іграх грає дитина приймає на себе ту чи іншу людську соціальну функцію, яку він і здійснює в своїх діях. Ми вже говорили, що малюкові в 3-4 роки ще дуже важко змусити себе підкорятися правилам гри, тому гри з правилами є іграми більш пізніми. Виходячи з того, що правила виростають з ролі, яку вони виправдовуються, звичайні ігри з правилами були змінені так, щоб міститься в них правило спиралося на роль і уявну ігрову ситуацію. Спочатку перші ігрові дії виникають на основі розширюється потреби дитини в оволодінні світом людських предметів. Що міститься в самій дії мотив фіксований на речовому, безпосередньо предметному його утриманні. Дія є тут для дитини тим шляхом, який веде його насамперед до розкриття предметної дійсності; людське виступає ще для дитини в своїй опредмеченной формі. Однак в процесі розвитку цих ігор в них дедалі зрозуміліше виступають людські відносини, укладені в самому їх предметний зміст. Усвідомлення ігровий завдання робить ігрову діяльність прагне до відомого результату. Чи означає це, що завдяки появі завдання гра перетворюється в продуктивну діяльність? Ні, мотив гри як і раніше продовжує лежати в самому ігровому процесі. Однак тепер процес гри опосередкований для дитини завданням.

генезис гри:

Однак ігрова роль в розвинутій формі не виникає відразу і одномоментно. У дошкільному віці вона проходить суттєвий шлях свого розвитку. При одному і тому ж сюжеті зміст гри на різних етапах дошкільного віку зовсім по-різному. У загальних рисах лінію розвитку гри дитини можна уявити як перехід від операціонально схеми одиничного дії до його змістом, який завжди полягає в іншій людині. Еволюція дії (по Д. Б. Ельконін) проходить наступний шлях. Спочатку дитина їсть ложкою сам. Потім він годує ложкою когось іншого. Потім він годує ложкою ляльку, як дитину. Потім він годує ложкою ляльку, як мама годує дитину. Таким чином, саме ставлення однієї людини до іншої (в даному випадку мами до дитини) стає головним змістом гри і задає сенс ігровий діяльності.

Головним змістом гри молодших дошкільнятє виконання певних дій з іграшками.Вони багато разів повторюють одні й ті ж дії з одними іграшками: «труть морквину», «ріжуть хліб», «миють посуд». При цьому результат дії не використовується дітьми - нарізаний хліб ніхто не їсть, а вимитий посуд на стіл не ставиться. Самі дії при цьому максимально розгорнуті, вони не можуть бути скороченими і не можуть замінюватися словами. Ролі фактично є, але вони самі визначаються характером дії, а не визначають його. Як правило, діти не називають себе іменами осіб, ролі яких вони на себе взяли. Ці ролі існують радше в діях, ніж у свідомостідитини.

В середині дошкільного дитинствата ж за сюжетом гра проходить інакше. Основним змістом гри стають відносини між людьми,ролі, які діти на себе взяли. Ролі яскраво окреслені і виділені. Діти називають їх до початку гри. Виділяються ігрові дії, передають ставлення до інших учасників гри: якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізається хліб - то все це дається «дітям» на обід. Дії, вироблені дитиною, стають коротшими, не повторюються, а одну дію змінюється іншим. Дії виконуються вже не заради них самих, а заради здійснення певного ставлення до іншого грає відповідно до взятої на себе роллю.

Виконуючи ту чи іншу роль, вони уважно стежать, наскільки відповідають їх дії і дії їх партнерів загальноприйнятим правилам поведінки - буває так чи не буває: «Мами так не роблять», «Суп після другого не подають».

Зміна змісту ігор з одним і тим же сюжетом у дошкільнят різного віку виявляється не тільки в характері дій, але і в тому, як починається гра і що є причиною конфліктів дітей. У молодших дошкільників роль підказується самим предметом: якщо у дитини в руках каструля - він мама, якщо ложка - він дитина. Основні конфлікти виникають через володіння предметом, з яким має проводитися ігрове дію. Тому часто на машині їдуть два «шофера», а обід готують кілька «матерів». У дітей середнього дошкільного віку роль формується вже до початку гри. Головні сварки через ролей - хто ким буде. Нарешті, у старших дошкільнят гра починається з договору, з спільного планування, як потрібно грати, а головні суперечки ведуться навколо того, «буває так чи не буває».

Таким чином, зміст ігор в дошкільному віці змінюється: від предметних дій людей до відносин між ними, а потім до виконання правил, що регулюють поведінку і ставлення людей.

Розвиток гри в дошкільному віці відбувається від ігор з відкритої роллю і прихованим правилом до ігор з відкритим правилом і прихованої роллю.

4 рівня розвитку сюжетно-рольової гри (Ельконін):

перший

Центральним змістом гри є головним чином дії з певними предметами, спрямовані на співучасника гри

Ролі фактично є, але вони визначаються характером дій, а не визначають дію

Дії одноманітні і складаються з ряду повторюваних операцій

Логіка дейстівія легко порушується без протесту з боку дітей

другий

Основний зміст - дія з предметом, на першому плані відповідність ігрового дії реальному

Ролі називаються дітьми

Логіка дій визначається життєвою послідовністю

Дії більш різноманітні

Порушення послідовності дій не приймається фактично, але не опротестовується

третій

- основним змістом гри стає виконання ролі та похідних від неї дій, серед яких починають виділятися спеціальні дії, що передають характер відносин до інших учасників гри.

Ролі ясно окреслені і виділені. Діти визначають свої ролі до початку гри, ролі визначають і направляють поведінку дитини.

Логіка і характер дій визначаються взятої на себе роллю. Дії стають різноманітнішими. З'являєтьсяспецифічна рольова мова, звернена до товариша по грі у відповідності зі своєю роллю і роллю, що виконується товаришем, але іноді прориваються і звичайні неігрові відносини.

Порушення логіки дії опротестовується. Вичленяється правило поведінку, якому діти підпорядковують свої дії

четвертий

Основним змістом Іри стає виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти.

Ролі ясно окреслені і виділені. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить явно рольової характер, який визначається і роллю мовця і роллю ТОО, до кого вона звернена.

Дії розгортаються в чіткій послідовності, суворо відтворює логіку реальних дій

Порушення логіки дій відкидається, мотивується не тільки реальною дійсністю, але і зазначенням на раціональність правилам.

Однак ці рівні є віковими не в тому сенсі, що визначені саме віком. Матеріал показує, що у дітей одного віку можуть зустрічатися різні рівні, в межах двох суміжних рівнях.

Роль гри в психічному розвитку дитини.

Дослідження значення гри для психічного розвитку та формування особистості дуже ускладнене. Тут неможливий чистий експеримент просто тому, що не можна вилучити ігрову діяльність з життя дітей і подивитися, як при цьому буде йти процес розвитку.

Всі ці найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються в провідній діяльності дошкільного віку - сюжетно-рольової гри.Сюжетно-рольова гра є діяльність, в якій діти беруть на себе ті чи інші функції дорослих людей і в спеціально створюваних ними ігрових, уявних умовах відтворюють (або моделюють) діяльність дорослих і відносини між ними.

У такій грі найбільш інтенсивно формуються всі психічні якості і особливості особистості дитини.

Ігрова діяльність впливає на формування довільності поведінки і всіх психічних процесів- від елементарних до найскладніших. Виконуючи ігрову роль, дитина підпорядковує цьому завданню всі свої нагальні, імпульсивні дії. Діти краще зосереджуються і більше запам'ятовують в умовах гри, ніж за прямим завданням дорослого.

Гра впливає на розумовий розвитокдошкільника. Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мишленія.Посте-

пінно ігрові дії скорочуються і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в плані образів і уявлень.Крім того, в грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет з різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє уявити інший погляд і іншу точку зору.

Лекція 3. Гра і психічний розвиток дитини

Мета лекції: визначити роль і місце гри в психічному розвитку молодшого школяра.

Основні питання, що розглядаються в лекції:

1. Роль гри в психічному розвитку дитини.
2. Формування довільності в грі.
3. Вимоги до організації ігор.

Питання 1. Роль гри в психічному розвитку дитини.

Сенс гри по Л.С. Виготському полягає в розвитку і вправі всіх здібностей і задатків дитини. Гра вчить, формує, змінює, виховує. Гра створює зону найближчого розвитку дитини (Л. С. Виготський, 1983). Аналіз ігрової діяльності дитини може служити важливим діагностичним засобом для визначення рівня розвитку дитини. Як писав К. Д. Ушинський, «дитя в своїх іграх виявляє без облуди всю свою душевну життя»

Ще більш важливе значення, ніж діагностичне, гра має для повноцінного виховання і розвитку дитини. На це ще в 19 столітті вказував російський педагог А. І. Сікорський: «Найголовнішим посібником або знаряддям розумового розвитку в ранньому дитинстві служить невтомна розумова діяльність, яку зазвичай називають іграми та забавами».

Ігровий сюжет, пред'явлення навчальних або будь-яких інших завдань в ігровій формі, перш за все, служать для залучення дитини до діяльності, створення у нього позитивної мотивації (згадаємо приклад Д. Б. Ельконіна (1978) про його дочках, категорично відмовляються їсти манну кашу і з задоволенням наминали її в грі в дитячий сад), зняття страхів, в тому числі страхів перед навчальними заняттями, новою обстановкою і людьми, полегшують прийняття дитиною навчальної (корекційно-розвиваючої діяльності) і забезпечують оптимальні умови її реалізації. «Дитина, бажаючи, виконує, думаючи, діє». Навчання в умовах уявної ситуації змушує дитину відчувати себе «джерелом» навчання. Занурення малюка з ще несформованою ігровою діяльністю в уявну ситуацію, в середу більш старших граючих дітей впливає на його зону найближчого розвитку, сприяє переходу дитини на наступний віковий етап. У підлітковому віці уявна ситуація стає засобом осмислення власних відносин і емоцій, але також і способом ідеалізації образу «Я».

гра стимулюєдослідницька поведінка,спрямоване на пошук і придбання нової інформації. стимулюєтьсярозвиток пізнавальних здібностей,спостережливості, кмітливості та допитливості. Створюючи уявні ситуації, дитина має можливість рухатися попростору і часу- отже, розвиваються просторово-часові функції.

Є дані про зв'язок особливостей гри в дошкільному віці з формуванням навичок читання в початковій школі. Показано, що діти, неуспішні з читання, менше, ніж встигають школярі, грали до школи зі своїми однолітками поза домом, менше часу займалися настільними іграми, складали картинки і займалися художньою творчістю.

У ситуації гри формуєтьсяскладніша організація рухів,відтворюються і удосконалюються нові руху. Гра (особливо колективна) успішно сприяє подоланню рухової расторможенности у невротичних дітей (Спиваковская, 1981).

На новий щабель розвитку переходить в грі імовна діяльність.Дитина діє зі значеннями предметів, спираючись на початкових етапах розвитку гри на їх матеріальні заступники - іграшки, а потім тільки на слово-найменування як знак предмета, а дії стають узагальненими діями, супроводжуються промовою. Ігрова ситуація створює перейменування предмета, а потім і грає. З'являється так звана «рольова мова» (Д. Б. Ельконін), що визначається роллю мовця і роллю того, до кого вона звернена. Це найкраще доводить досвід експериментального формування сюжетно-рольової гри у розумово відсталих дітей: у міру формування рольової поведінки мова дітей ставала більш багатою і різноманітною за своїми функціями: виникала яка планує мова і мова як засіб емоційного ставлення до предметів (Соколова, 1973). Рольова гра в ляльковий театр допомагає дітям із заїканням подолати мовні дефекти.

Активна ігрова діяльність з відірваними від предметів значеннями розвиває уяву і підвищуєтворчий потенціалдитини, так як дитина по-своєму перетворює навколишнє середовище, що часто призводить до нових, нетрадиційних результатів.

Гра переводить мислення дитини на новий, більш високий щабель. У грі формується здатність до абстрактного мислення, узагальнення і категоризації завдяки тому, що ігрові дії дитини абстрагуються від конкретної предметної ситуації і набувають згорнутий, узагальнений характер. Від розгорнутих дій до розумових дій, їх оречевленія і умовиводів - такий шлях формування абстрактного мислення в грі.

Рольова гра розвиваєдовільне увагу і довільну пам'ятьчерез прагнення зрозуміти і найкращим чином відтворити внутрішній зміст ролі і все правила її виконання. Ці пізнавальні здібності мають першорядне значення для успішного навчання в школі.

У грі формуєтьсясамосвідомість дитини - здатність до ідентифікаціїчерез ототожнення себе з образом або роллю в образній або сюжетно-рольової гри, з іншими учасниками гри в грі з правилами або з іншими персонажами або з глядачами в режисерській грі. Ідентифікація забезпечує формування міжособистісної децентрации і довільності. Від ототожнення себе з іншим дитина в грі переходить до відокремлення себе від іншого. Через ігрову позицію (роль) формується особиста позиція, можливість побачити себе з позиції іншого, прагнення зайняти іншу позицію, мотивація до досягнень.

Формування в грі здатності до децентрації є необхідною умовою соціалізації дитини, а базою її стають країни, що розвиваються в грі когнітивні здібності дитини. Гра - найкраща можливість гармонійного поєднання навчання і розвитку дитини.

«Переставши бути провідною діяльністю, той чи інший вид гри перетворюється в форму організації життя і діяльності дитини. На цій посаді гра має вже інше значення, інше місце в житті дітей, вносить інший внесок в їх психічний розвиток. В цьому і тільки в цій якості гра може стати засобом навчання, засобом, використовуваним для організації та забезпечення навчально-виховного процесу, засобом, застосовуваним в психокорекційної педагогіки та т. Д. » (Кравцов, 2001, с. 299).

На будь-якому етапі розвитку, в будь-якій своїй формі гра сприяє інтелектуальному, емоційному та моральному розвитку дитини.

Завдання для самоперевірки:

1. Виберіть дієслова, які найбільш адекватно відображають зміст гри.

А. вчить, формує, змінює, виховує.

Б. грає, перевіряє, карає, заохочує

В. виховує, розвиває, інтегрує

ВІДПОВІДЬ. А.

2. Які пізнавальні процеси розвиваються в процесі гри у дітей молодшого шкільного віку?

А. довільна пам'ять, довільна увага, абстрактне мислення

Б. мимовільне увагу, мимовільна пам'ять, мислення

В. мова, навчальні навички, творчі здібності.

ВІДПОВІДЬ. А.

Питання 2. Формування довільності в грі.

Л. С. Виготський називав гру «школою ... довільної поведінки».

Під довільним поведінкою розуміється «поведінка, що здійснюється відповідно до зразка (незалежно від того, дано він в формі дій іншої людини або в формі вже виділився правила) і контрольованого шляхом зіставлення з цим зразком як еталоном».

Гра сприяє усвідомленню себе як суб'єкта дії, формує розуміння свободи і заборон, диференціацію своєї волі і чужий. Сюжет гри перебудовує для дитини внутрішнє психологічне значення виконуваних / невиконуюча дій. У грі виникає нова психологічна форма мотивів: неусвідомлені афективно пофарбовані безпосередні бажання перетворюються в грі в узагальнені, частково усвідомлені наміри.

ініціативність як здатність діяти, виходячи зі своїх власних міркувань, - найважливіша складова довільної поведінки. Другий його складовою єосмислення ситуації ігрового дії ( «хочу» і «треба»). Важливим чинником становлення довільного контролю і регуляції є бажання заслужити схвалення дорослого.

Особлива роль у розвитку довільної поведінки належить сюжетно-рольової гри і грі з правилами. Роль дорослого, яку бере на себе дитина, регулює дії з предметами і відносини з іншими дітьми відповідно до їх ролями. Прийнявши на себе певну роль, дитина керується її правилами і підпорядковує своє імпульсивна поведінка виконання цих правил (зобов'язань). Будь-яка роль - це не тільки заданий спосіб дії, а й гальмування деяких бажаних для дитини в даний момент імпульсивних дій, тому що вони заборонені правилами гри. В ході таких ігор у дітей починає проявлятися вольове стримуючий початок

Д. Б. Ельконін експериментально виділив чотири стадії формування підпорядкування правилу у рольовій грі як центрального ядра виконуваної дитиною ролі:

1. Правила відсутні, так як фактично ще немає ролі, і поведінка дитини підпорядковане імпульсивної бажанням;
2. Правило ще не виступає явно, але перемагає безпосереднє бажання в разі конфлікту;
3. Правило явно виступає в ролі, але ще повністю не визначає поведінки. Якщо є підозра на порушення помилка у виконанні ролі відразу ж виправляється;
4. Поведінка повністю визначається правилами гри, які завжди перемагають імпульсивні ситуативні бажання інших дій.

Гра з правилами призводить до появи схематична планів, що дають перспективу дій кожного учасника гри. Чим більше розгорнута гра, тим більше в ній правил, які поширюються на все більшу кількість ігрових моментів: Рольові взаємини дітей, значення, що додаються іграшок, послідовність розгортання сюжету. Рольові відносини в грі відображають реальні міжособистісні взаємини людей, ролі яких виконує дитина.

Якщо виграти в змаганні можна, тільки підкоряючись певним правилам, то виконання цих правил стає для дітей не тільки зрозумілим і виправданим, але і приємним.

Довільний контроль поведінки поступово заміщається автоматизованими формами контролю. Зовнішні правила стають внутрішніми уявленнями того, як слід поводитися в певній ситуації. Формування довільної регуляції своєї діяльності - важливий компонент розвитку особистості дитини.

Разом з тим, високий рівень довільної регуляції в грі, як правило, не корелює з таким в повсякденному житті (утримання і виконання інструкцій дорослого) в зв'язку з несформованістю надситуативной позиції в молодшому шкільному віці, пов'язаної з недостатньою зрілістю морфо-функціональних систем мозку, що забезпечують регуляцію і контроль діяльності

Тим часом, початок шкільного навчання висуває підвищені вимоги до рівня сформованості довільної регуляції діяльності

Ігрова діяльність найкраще сприяє її формуванню, бо будь-яка гра є випробування волі, дія «по лінії найбільшого опору» (за висловом Л. С. Виготського) і, тим самим школа вольового поведінки і, отже, школа особистості. «Гра дає дитині нову форму бажання, т. Е. Вчить його бажати, співвідносячи бажання до фіктивного« я »(т. Е. До ролі в грі і її правилом), т. Е. В грі можливі вищі досягнення дитини, які завтра стануть його середнім реальним рівнем, його мораллю ... Дія в уявному полі, в уявної ситуації, створення довільного наміри, утворення життєвого плану, вольових мотивів - все це виникає в грі і ставить її на вищий рівень розвитку »(Виготський, 1978).

Завдання для самоперевірки:

1. Що розуміється під довільним поведінкою?

А. поведінку, що здійснюється відповідно до зразка і контрольованого шляхом зіставлення з цим зразком як еталоном.

Б. ставлення до власних здібностей і можливостей, адекватне ставлення до оцінки себе іншими людьми, вміння бачити шлях до успіху.

В. цілеспрямована система послідовно виконуваних дій, які здійснюють практичний контакт організму до навколишніх умов.

ВІДПОВІДЬ. А.

1. Вкажіть основні складові довільної поведінки.

А. пізнавальна активність, взаємодію і співробітництво;

Б. пасивність, дії за вказівкою дорослого;

В. ініціативність, осмислення ситуації ігрового дії, прагнення до схвалення дорослого

ВІДПОВІДЬ. В.

Питання 3.Требованія до організації ігор дітей.

У грі повинна бути забезпечена двохпозиційного: поєднання ситуативної (уявної) і надситуативной (смисловий) позиції. Інакше це буде не гра, а дії по правилам. Важливо також, на думку Е. Е. Кравцової, перемикати увагу дітей з процесуальної сторони гри на емоційне ототожнення з тим чи іншим героєм, персонажем, партнером, другом. «... Щоб бути лікарем, треба не стільки робити укол або вислуховувати пацієнта, скільки відчути себе лікарем, який піклується про інших, хоче допомогти слабким і т. П.» .

Для реалізації двохпозиційного першорядне значення набуває момент змагання, виграшу / програшу, нагороди. При цьому не можна привчати дітей до постійного успіху в грі через системи поступок, «піддавки» в грі, які необхідні на початковому етапі формування мотивації в грі, але стають шкідливими при їх надмірному використанні. Уміння адекватно сприймати програш є для дитини профілактикою стресів при невдачах в майбутньому. З іншого боку, якщо в групі гравців постійно виграє один і той же дитина, це формує заздрість і відмова від гри у інших. Тому для «слабкого», конкурентно нездатного дитини краща індивідуальна гра і змагання з самим собою. У будь-якому випадку йому необхідне схвалення, заохочення, позитивний досвід успіху для збереження віри в свої сили і можливості. Похваливши дитини, ми даємо йому новий імпульс до досягнень, а осуд може перешкодити реалізувати навіть наявні можливості. І це однаково справедливо і для ігор в корекційно-розвиваючої групі, і для ігор вдома з батьками малюка. А. С. Співаковська пропонує прийом поетапного заохочення, коли нагорода (фішки) дається не тільки за правильне виконання всього важкого ігрового дії, але і за правильно виконані його етапи.

У корекційно-розвиваючому навчанні особливе значення має питання проорганізації дидактичних ігор.Учні знайомляться з кожною новою дидактичною грою під керівництвом вчителя в такий спосіб: викладач говорить (або читає), як називається гра. Потім він знайомить дітей з предметами (матеріалами), з якими їм доведеться мати справу під час гри. Цей момент має важливе психологічне значення, оскільки він повинен викликати в дітей відповідний психологічний настрой, який допоможе їм уважно вислухати правила гри. Вони повинні бути сформульовані коротко, точно і ясно. Викладач сам вирішує, чи є необхідність давати учням більш повне пояснення гри в поєднанні з показом частини (або всього цілком) ігрового дії. Слід вітати, якщо діти беруть участь в обговоренні правил гри або пропонують їх модифікації, не забувати хвалити дітей за все те нове, що вони придумали. Потім починається гра. Учитель контролює, щоб дотримувалися правила. Він може брати участь в грі в якості ведучого або ж в якості простого учасника на загальних підставах. Гра оцінюється відповідно до отриманих результатів і з тим, як дотримувалися правила гри її учасниками.заохочення завжди повинні переважати над осуд і заборонами. Згадаймо заклик Януша Корчака: «Не придушувати, а підносити». Не повинно залишитися непоміченим жодне, навіть мінімальне, досягнення кожної дитини.

Гра не повинна бути надто тривалою, щобне викликати пересичення і втомидитини. Сидячі гри необхідно чергувати з паузами, заповненими активними руховими вправами. Підвищено знервованих і боязких дітей не слід відразу активно включати в групову гру: якщо дати йому спочатку можливість просто посидіти і поспостерігати за іншими, досвідчений педагог скоро помітить, що малюк готовий включитися в гру.

Діти, які приходять на корекційні заняття, як правило, мають низькі нейродинамические показники психічної активності, які можуть проявлятися і в грі. Якщо їх підганяти, квапити, це не тільки не прискорює гру, але може її і зруйнувати.

Спостереження за грою дітей або спільна з ними гра можуть допомогти батькам і педагогам сформувати своювиховну позицію, відповідну актуальному рівню розвиткудитини. Ефективність цієї позиції забезпечується її динамічністю, тобто при організації кожної наступної гри необхідно враховувати всі досягнення або труднощі дитини в попередніх іграх. При цьому ігрові завдання повинні трохи випереджати досягнутий дитиною рівень, орієнтуючись назону його найближчого розвитку.

число учасниківдидактичної гри може коливатися від одного дитини (змагається зі своїм попереднім результатом) до численної групи. Чисельність гравців не визначає якості та ефективності гри. У групі з двох чоловік гра може досягати високого рівня розвитку, а в більш численної групи стояти на більш низькому рівні.

Якщо дидактична гра носить колективний характер, то питання, пов'язане з її оцінкою, вирішується за участю всіх гравців. Викладач також розвиває вміння учнів до самоорганізації: об'єднує їх для проведення гри, вчить правильно розподіляти наявні для гри предмети, вибирати керівника, коли це необхідно, підкорятися правилам гри. Викладач повинен заохочувати вміння учнів самим організовувати проведення дидактичних ігор, їх бажання придумати свою, оригінальну гру. Граючи з дітьми, педагог (батько) повинен чергувати більш прості і більш складні завдання з тим, щоб давати відпочинок дитині і підтримувати стійку мотивацію до участі в грі черезпереживання задоволення від перемогив попередній грі. Іноді корисно попередити дитину про те, що зараз буде більш складна гра, З тим, щоб тренувати його здатність концентрувати власні зусилля. Важливо, щоб дидактичні ігри не перетворювалися б в примус, тренінг. Їх ефективність, насамперед, залежить від мотиваційної включеності дитини в гру, задоволення від неї. Формування здатності до засвоєння нового знання, можливості охоче і цілеспрямовано його засвоювати важливіше в корекційно-розвиваючому навчанні, ніж саме знання нового правила або вміння його застосовувати. Ця здатність допоможе дитині в школі не механічно заучувати пропоновану в школі інформацію, а свідомо її засвоювати, включаючи в раніше сформовані в грі поняття і вміння.

Провідне значення в організації ігрової діяльності належитьособистості педагога(Психолога, батьків), який проводить гру. Їм необхідно «розвивати в собі здатність почути дитини». «Невимушеність, терпіння, такт - це основні вимоги до поведінки дорослих, які взяли на себе справу керівництва дитячою грою. Не соромтеся підіграти дитині. Якщо ви взяли на себе ігрову роль, надайте вашому голосу відповідну інтонацію. Не завершуйте різко гру, не забувайте, що діти не здатні до швидкого переключення. Якщо ваш вихід з гри необхідний, обіграйте і це. Ну, скажімо, ваш магазин закрився на обід або доктора викликали відвідати хворого. Граючи з дитиною, проявіть вашу дорослу фантазію ». Для цього необхідно виховувати і розвивати творчі здібності педагога (вихователя), що дозволяють йому створити і підтримувати уявну ситуацію. «Уявних дорослий зможе створити умови для розвитку уяви дитини». При цьому в співтворчості дітей і педагогів (батьків) бажано, щоб дитина виступав в якості головного організатора гри, а дорослий - як її активного учасника.

Педагогу, який проводить корекційно-розвиваючі заняття з проблемними дітьми, необхідно бути в тісному контакті з батьками дитини, які повинні будинку закріплювати знання і вміння, сформовані на заняттях. Для цього необхідно навчати батьків використанню ігрового взаємодії, яке, по А. Н. Корнєву (2004), зокрема включає:

• прояв активної емоційної і мовної зацікавленості до ігрових дій дитини;
• формування вміння приєднатися до гри, не позбавляючи дитину ініціативи;
• прояв позиції партнерства як фізично (сісти на килим до дитини), так і психологічно (розділяти важливість ігрових завдань і дій);
• формування вміння вести діалог в процесі гри в ситуації «розділеного уваги» (Зосередження на загальному сюжеті гри) і узгодженості з репліками дитини.

«Правильно керувати грою- значить впливати на гру в інтересах повноцінного психічного розвитку дитини.Але при цьому необхідно розуміти логіку і закономірності розвитку самої гри. Інакше через незнання ми можемо підкріпити деякі небажані форми поведінки або необережним втручанням зруйнувати намічені позитивні моменти ».

Крім розуміння логіки гри, необхідно також враховувати індивідуальні особливості дитини. Тому велика увага повинна бути приділена диференціації матеріалу, процедури і завдань в ігровій діяльності за віком гравців і рівню їх знань і уявлень з досліджуваних розділах і областям.

Організація групових занять з дітьми багато в чому визначається їх віком, від якого залежить не тільки ступінь когнітивного розвитку, але і рівень спілкування дитини, і відповідно характер порушень поведінки в разі недосформірованності цього рівня.

Завдання для самоперевірки:

1. Яким може бути число учасників гри?

А. 1-2

Б. 5

В будь-яке

ВІДПОВІДЬ. В.

2. Ігрові завдання повинні орієнтуватися на ...

А. зону найближчого розвитку

Б. рівень актуального розвитку

ВІДПОВІДЬ. А.

3. Що означає поняття «двохпозиційного в грі»?

А. поєднання ситуативної і надситуативной позиції;

Б. уявна позиція

В. смислова позиція

В результаті освоєння матеріалу даної глави студент повинен: знати

• основні концепції та теорії гри дітей;
• структуру і зміст гри дошкільнят;
• етапи розвитку рольової гри; вміти
• аналізувати вплив рольової гри на різні сторони психічного розвитку дитини;
• аналізувати специфічні показники гри дітей (гендерні, вікові

володіти

• параметрами керівництва дитячою грою;
• критеріями аналізу розвиваючого потенціалу іграшки.

Загальна характеристика ігрової діяльності та теорії гри

Конвенція Організації Об'єднаних Націй проголосила гру універсальним і невід'ємним правом дитини, законодавчо виділивши першорядне значення гри для природного дитячого розвитку. Центральними проблемами досліджень рольової гри є дві: як гра дитини впливає на його майбутнє доросле життя і як дорослий може вплинути на ігрову діяльність дитини, опосредуя тим самим траєкторію його загального психічного розвитку.

Значення гри в житті дитини давно оцінило світове співтовариство, створивши в 1961 р Міжнародну асоціацію із захисту права дитини на гру (IPA). А в 1977 р IPA опублікувала Декларацію права дитини на гру, В якій визначено, що діти - базисна основа майбутнього, а гра - невід'ємна частина цього базису:

• - діти грали і грають у всіх культурах і в усі часи;
• - гра, так само як і базові потреби в харчуванні, здоров'я, безпеки та освіті, життєво необхідна для розвитку потенціалу будь-якої дитини;
• - гра - це засіб спілкування і самовираження, що об'єднує думка і дія; гра дає почуття задоволення і успіху;
• - гра інстинктивна, довільна і спонтанна;
• - гра допомагає дітям розвиватися фізично, інтелектуально, емоційно і соціально;
• - гра - це спосіб вчитися жити, а не просто проведення часу.

Федеральні державні стандарти дошкільної освіти РФ в якості базового принципу визначають необхідність реалізації Програми дошкільної освіти в різних видах діяльності, переважно в грі, провідна роль якої підкреслюється і фіксується стандартами.

Гра - це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарною діяльності.

Гра пронизує суспільство, культуру та мову, вона розкриває найрізноманітніші аспекти життєвого досвіду людини - психологічні, педагогічні, етнографічні, соціологічні, історичні, які привертають до себе увагу фахівців самого різного профілю. Автор відомого культурологічного дослідження гри Homo ludens ' ( «Людина, що грає») нідерландець Й. Хейзінга оцінює гру не тільки як найбільше досягнення культури, але і як її першоджерело та аналізує гру як фундаментальну діяльність 1.

У сучасній психології гра досліджується переважно в її соціальному, власне людському змісті, пов'язаному зі спілкуванням, соціалізацією і нормами взаємовідносин між людьми. Протягом історії розвитку психологічної думки до проблеми гри зверталися багато відомих дослідники. В основу своїх теорій вони ставили різне розуміння походження і змісту гри в розвитку дітей. Основні підходи до дослідження гри можна представити в наступному зведеному вигляді (табл. 5.1).

Таблиця 5.1

Основні підходи до дослідження гри

		підсилювач гри	Ціль гри	механізм гри
біологічний	Г. Спенсер, Теорія надлишку сил	внутрішній	розрядка	психофізіологічні прояви
	С. Холл, Теорія ослаблення	вроджені филогенетические атавізми	ослаблення інстинктів	біогенетичний
	вправи	Природне прагнення до саморозвитку	Тренування психічних	Наслідування, тренування навичок
	3. Фрейд, Теорія потягів	Прагнення до задоволення потреб	Оволодіння потягами й емоціями	Символічне задоволення потреб

1 Див .: Хейзінга Й. Homo ludens. М .: Прогрес-Традиція, 1997..

		підсилювач гри	Ціль гри	механізм гри
біологічний	Ф. Бойтен- дайк, теорія потягів	Потяг до звільнення і злиття	Відносини з середовищем	Динаміка поведінки молодого організму
	А. Адлер, Теорія компенсації	Потяг до влади	подолання природною слабкості	Заміщає задоволення потреб
	К. Б Юл ер, Теорія задоволення	функціональне задоволення	Закріплення форм поведінки	Зайва пластичність організму, надлишок енергії
	Б. Штерн, Теорія конвергенції	Особливий інстинкт гри	Координація інстинктів і середовища	Передчасне дозрівання здібностей
культурологічний	І. Шиллер, естетична	естетичне почуття	духовне розвиток	Свідомість умовності, подвійності, видимості
	Й. Хейзінга, культурна	громадські відносини	форма творчості	Змагання або показ, драматизація
психологічний	В. В. Зеньков- ський, емоційна теорія	емоційні переживання	Розвиток почуттів і фантазії	Активне осмислення соціального спадщини
	Ж. Піаже, Теорія двох світів	вроджені бажання	розвиток інтелекту	Асиміляція уявлень про навколишній світ
	Л. С. Виготський	узагальнені неопредмеченние	Виникнення знакової функції	Освоєння соціальних відносин
	С. Л. Рубінштейн	специфічні	Розвиток мотиваційної сфери	Переживання значущих сторін дійсності
	Д. Б. Елько- нин, Соціальна	Спілкування з дорослим	Становлення вищих потреб	Моделювання соціальних відносин

Культурологічний підхід. Домінував протягом століть погляд на ігри дітей як марне проведення часу вперше був поставлений під сумнів німецьким поетом і філософом Ф. Шиллером. Ще в 1795 р в своїх «Листах про естетичне виховання» Шиллер аналізує ігрові переживання через категорію естетики і закладає основи для культурологічного розуміння гри. Явища ігровий життя він інтерпретує як прояви естетичної і духовного життя людини. Філософський аналіз виводить на перший план двоїстий характер гри як особливе естетичне стан духу. Дитина, граючи з паличкою, усвідомлює, що це не меч, але поводиться так, як якщо б ця паличка була справжньою зброєю. Двоїстість відкриває можливість для рефлексії умовності. Гра з естетичної позиції визначається свідомістю умовності, видимості.

У 1930-і рр. з'явилася інша культурологічна концепція, автор якої І. Хейзінга надає грі настільки фундаментальне значення, що вважає за можливе оцінювати зміст культури, її зміст і джерела виникнення через поняття гри. Хейзінга вважає безглуздим аналіз гри з утилітарною точки зору. Припущення, що гра служить деякою зовнішньої мети (тренуванні, розслабленню, сублімації і т.д.), не здатна пояснити гру. Лише визнання цілісності гри і її первинної (самої для себе) значущості, на думку Хейзінги, може пролити світло на її походження і зміст.

Культурологічний підхід до гри відбивається не в твердженні, що серед різних видів культурної діяльності гри займають привілейоване місце, а в розумінні культури як форми гри: культура спочатку розігрується. Культура в своїх кращих зразках вкорінена в грі і тільки через неї може розвиватися. З цієї позиції Хейзінга виділяє наступні ознаки гри:

• - визначеність кордонів місця, часу, сенсу;
• - упорядкованість, добровільне дотримання правил;
• - обов'язковість правил;
• - відсутність матеріальної користі чи необхідності.

Біологічний підхід. Прихильники біологічного підходу прагнули дати загальну інтерпретацію ігор тварин і дітей, знаходячи в них спільне коріння. Ці теорії прагнули дати відповідь на питання, яким є еволюційний сенс такого «несерйозного» поведінки, як гра. У другій половині XIX ст. проблемою гри зацікавився англійський філософ Г. Спенсер. Він робить акцент на біологічної марність і безцільності гри. Гра виникає, по Спенсеру, там, де серйозна життєва діяльність не потрібна, а причина її виникнення - надлишкова енергія організму, що залишилася незатребуваною. Гра розуміється як абсолютно імпульсивна активність, спрямована на розрядку енергії. Для Спенсера не мають значення ні зміст гри, ні її форми. Явно биологизаторской підхід зводить гру до психофізіологічних проявів.

Спенсер висвітлив у своїй теорії лише деяку частину проблеми. Дійсно, тварини, діти і навіть дорослі відчувають потребу в русі і бажання виплеснути енергію у вільній, емоційно забарвленої активності. Але виникає закономірне питання: хіба всі ігри дітей можна описати через витрачання сил? Гра сама часто є джерелом активності.

В теорії ослаблення американський психолог С. Холл пов'язав теорію гри з биогенетическим законом, згідно з яким індивідуальний розвиток (онтогенез) повторює ті стадії, які пройшов у своєму розвитку рід (філогенез). Функція гри, згідно з цією теорією, полягає в тому, щоб послабити нижчі інстинкти людини, давши їм можливість проявитися в грі. Дитина будує замки з піску і стріляє з лука, повторюючи в своєму розвитку поведінку доісторичних предків. Перш ніж зникнути як атавізми, нижчі інстинкти повинні розрядитися через ігрову активність.

Гренвилл Стенлі Холл(1846-1924) - американський психолог, один з основоположників педології, представник експериментальної педагогіки. У 1883 р заснував першу лабораторію експериментального вивчення психіки дитини, завдяки роботі якої був зібраний величезний емпіричний матеріал, що описує закономірності дозрівання в різних віках. Хол є автором теорії рекапитуляции як додатки биогенетического закону в психології: в онтогнезе психіки - є короткий і коротке повторення філогенезу психіки.

Біологізації психічного розвитку дітей була пізніше піддана справедливій критиці в працях К. Н. Корнілова, Л. С. Виготського і Д. Б. Ельконіна.

розвитку в дитинстві. Другий підхід передбачає наявність в грі перетворює потенціалу, який дозволяє дитині опанувати через гру своїми потягами й емоціями, змінити їх і направити в те русло, яке задає принцип реальності.

Згідно Фрейду, гра дитини, по суті, - лише форма відходу від реальності або форма обходу заборон, які накладає суспільство на пряме задоволення початкових потягів. Гра оцінюється Фрейдом з позицій біологічної ізначалиюсті і уявлень про дитинство як про період безперервних конфліктів і психічних травм, що накладають незгладимий відбиток на особистість дитини.

Німецький психолог і філософ В. Штерн поділяє позиції біологізму і виділяє в грі її вправлятися функцію, Що дозволяє сформуватися таким формам поведінки дитини, які будуть затребувані пізніше, в дорослому житті. Підтримуючи традиційне протиставлення гри і роботи, виділяючи її вільний, несвідомий характер і зовнішню спрямованість, Штерн приділяє увагу і процесам свідомості в грі, а конкретніше - проявів дитячої фантазії. Фантазію у дитини він розуміє як етап звільнення образів від безпосередньої пов'язаності з зовнішнім світом.

Одночасно з Штерном ці ж ідеї висловлював австрійський лікар і психолог А. Адлер, формулюючи свою теорію компенсації. Адлер характеризує гру як можливість відчути себе сильним на противагу тій природної слабкості і безпорадності, яку переживає дитина.

Психологічний підхід. Вітчизняний психолог, богослов і філософ В. В. Зіньківський бачив своє завдання в психологічному аналізі гри, вважаючи його «відправною точкою для пояснення дитячої психіки». Він одним з перших поставив питання про функції та джерелі дитячої гри, розмежовуючи ці поняття, і виділив соціальний зміст дитячих ігор як засіб вживання у всю повноту людських відносин. Підкреслюючи самобутню цінність гри, Зіньківський відразу відокремлює проблему гри у дітей від гри тварин і звертається до її фантазійної стороні. Він пише про те, що навіть в тих випадках, коли дитина грає з реальним предметом, він перетворює його, наділяючи уявними властивостями 1. В роботі фантазії Зіньківський виділяв перш за все не мнемическую або когнітивну складову, а емоційну, вважаючи, що в образі знаходить своє вираження почуття. Якщо «пізнавальне мислення» направлено на переробку сприймань, то «емоційне мислення» через фантазії переробляє наш емоційний досвід, сприяючи його осмислення і засвоєння. В основі уяви, на думку Зіньківського, лежать емоційні переживання, отже, «психічним коренем» гри дітей через функцію фантазії є емоційна сфера. Гра необхідна для вирішення завдань емоційного життя дитини і народжується з дитячих переживань і почуттів.

Василь Васильович Зіньківський(1881 - 1962) - філософ, психолог, теолог, був провідником російської релігійної думки в психології та педагогіці і послідовно відстоював ідею цілісної особистості в єдності інтелектуальної та емоційної сфер, раціональних ірраціональних областей. Професор Київського університету, а після еміграції - зав. кафедрою філософії і декан Свяго-Сергіївської духовної академії. Автор періодизації дитячого розвитку на основі «ієрархічної конституції», тобто змін в трьох основних сферах особистості: тіло, душа, дух. Найбільш значущі роботи: «Психологія дитинства», «Про російської філософії і літературі», «Проблема психічної причинності».

В цілому теорію гри Зіньківського можна охарактеризувати як емоційну. Можливість розуміння соціального простору закладена в його емоційному переживанні, зближенні з соціальним життям, яка включає в себе звичаї і норми, дії, хід життя і відносини багатьох людей. Однак характеристика Зіньківський об'єкта гри як «недосліджене сплетіння реального і уявного», а самої гри як «поєднання рухів з фабулою» підкреслює значення фантазії, але не розкриває проблему взаємозв'язку психіки дитини з навколишнім світом в грі. Крім того, уявлення про механізм роботи фантазії як емпіричної конкретизації невизначеного первинного почуття і ідеї про емоційний прозріння дитини в грі є ідеалістичний погляд на розвиток.

Швейцарський психолог Ж. Піаже бачив в грі прояв унікального, якісно своєрідного світу дитини, побудованого за особливими законами, відмінними від законів світу дорослих. Світ малюка аутічен, а послідовно формується мислення стає для дитини провідником у світ логіки дорослих. згідно теорії двох світів Піаже, суб'єктивний світ бажань під тиском реального світу дорослих поділяється на світ реальності і світ гри, а аутистическое мислення дитини змінюється егоцентричним.

Піаже підкреслює символічний характер гри, але символізм цей сінкретічен, Тобто не розчленована, не розвинений, а характеризується змішанням і неорганічним злиттям окремих компонентів: аутизму і логіки. Символічна гра стає для Піаже своєрідним мостом між сенсомоторних схемами і операційним інтелектом. У символічній грі відбувається диференціація символу від предмета або дії, значення відділяється від речі 1. В якості ведучого механізму розвитку гри Піаже виділяє механізм асиміляції, який він визначає наступним чином: «Психічна асиміляція є включення об'єктів в схеми поведінки, які самі є не чим іншим, як канвою дій, що мають здатність активно відтворюватися». У грі дитина асимілює навколишній світ під себе, адаптує його до свого розуміння світоустрою. Навіть конфлікти, породжувані обмеженнями, які дорослі накладають на поведінку дитини, асимілюються (перетворюються).

Важливий внесок у розвиток уявлень про гру вніс Л. С. Виготський. Він підходив до проблеми гри з позиції аналізу розвитку вищих психічних функцій, виникнення яких пов'язував з використанням знакової функції. Розуміння символу в грі полягає в можливості зробити з заміщує предметом певну дію.

Розуміючи гру як провідну діяльність дошкільного віку, Виготський аналізує гру через потреби дитини, спонукання його до діяльності і афективні прагнення. У дошкільному віці виникають нові, неповторні потреби, своєрідні спонукання, що задають новий напрямок розвитку дитини і зумовлені необхідністю виникнення ігрової діяльності. Гра народжується, на думку Виготського, тоді, коли з'являються не реалізовуються негайно потреби. Узагальнені, неопредмеченіие афекти, що складаються в дошкільному віці і орієнтовані на систему відносин з дорослим, можуть вирішитися тільки в уявної ситуації і призводять до народження гри.

Сергій Леонідович Рубінштейн(1889-1960) - радянський психолог. Наукові інтереси Рубінштейна були зосереджені навколо методології загальної психології та психології мислення. Вніс важливий внесок в теоретичні дослідження психології емоцій, педагогічну психологію, трактував історію психології. Одним з перших заклав основи діяльнісного підходу у вітчизняній психології.

Найбільш значущі роботи: «Основи психології» (1935), «Основи загальної психології» (1940,1946).

Виділення уявної ситуації як основоположного ознаки гри принципово відрізняє підхід Виготського від класичних теорій. Розбіжність видимого і смислового поля, що з'являється в дошкільному віці, дозволяє дитині створювати уявну ситуацію, яка є неодмінною умовою ігрової діяльності. У уявної ситуації, через прийняття ролі дорослого, в ігровій формі реалізуються не реалізовуються безпосередньо тенденції. Вірний собі, Виготський розглядає гру в єдності її афективного і когнітивного компонентів. Афективний спонукання містить в собі зачатки уявної ситуації, яка розвивається завдяки символічній функції 1.

Полемізуючи з Виготським, С. Л. Рубінштейн критично оцінив ідею, що перенесення значень в уявну ситуацію - це джерело гри. Рубінштейн вважає подібний аналіз інтеллектуалістіческі і обмеженим, так як за рамками феномена гри залишається все різноманіття дій дитини (ранніх форм гри), де уява ще не наділяє ситуацію умовністю.

Сам Рубінштейн розглядає гру як особливий тип діяльності, ставлення особистості до навколишньої дійсності через її осмислення. Єдність мотиву і мети в ігровій діяльності - найважливіша характеристика. Мотиви гри, на думку Рубінштейна, визначають її сутність і полягають в різноманітних переживаннях сторін дійсності, важливих для дитини: «Грі чужа корислива казуїстика опосередкувань, в силу яких дія збуджується якимось побічним його результатом, поза прямого відношення до предмету, на який воно направлено. У грі відбуваються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. В цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна принадність ».

Роль гри в психічному розвитку дитини Рубінштейн обмежує, підкреслюючи значення неігровий повсякденної побутової діяльності дитини, спрямованої на оволодіння правилами поведінки і включення в життя колективу.

Павло Петрович Блонський (1884-1941) - вітчизняний філософ, фахівець з античної філософії, психолог, педагог, творець теорії педології. Керував Московською академією народної освіти, в 1930-1941 рр. працював в Інституті психології. Ряд досліджень присвятив можливості розвитку системи освіти в умовах соціалізму. Широку популярність в СРСР і за кордоном придбав після виходу роботи «Трудова школа» (1919).

Найбільш значущі роботи: «Філософія Дамба» (1918); «Курс педагогіки» (1916, 1918); «Педагогіка» (1922-1926); «Основи педагогіки» (1925); «Педологія» (1925); «Психологія» (1919).

Погляди на гру в педагогіці і психології періоду 1930-1940-х рр. були однорідні. Російський педагог і психолог П. П. Блонський, визнаючи пріоритетне значення гри в розвитку дошкільника, зводив гру до праці і мистецтва, заперечуючи наявність в ній деякого унікального, власне ігрового змісту.

Марія Монтессорі (1870-1952) - італійський педагог-гуманіст і філософ. Автор педагогічної системи розвитку і реабілітації розумово-відсталих дітей, директор Ортофрсніческого інституту з підготовки вчителів для розумово-відсталих дітей, згодом автор унікальної автодідактіческіе середовища розвитку для здорових дітей, сенсорного, математичного та мовного дидактичного матеріалу. Займалася також проблемами експериментальної психології та педагогічної антропології.

Найбільш відомі роботи: «Будинок дитини» (1948), «Формування людини» (1949), «Як розвинути внутрішній потенціал людини (1948).

Відомий французький педагог С. Френе, критично оцінюючи потенціал гри, виділяв социализирующие можливості праці, вважаючи, що в грі витрачається та енергія, яку педагогіка поки не навчилася розумно використовувати. Гра, будучи блідою копією світу, лише відволікає дитину від реального життя. Подібну позицію ми виявляємо у італійського педагога і лікаря М. Монтессорі, яка вважала, що дорослі прагнуть наповнити світ дитячої гри примітивними копіями реальному житті у вигляді іграшок і «виганяють» дитини в цей світ. Освоєння навколишнього світу і соціальних ролей, на думку Монтессорі, відбувається не в іграх з пластмасовою посудом і картонними будинками, а в реальному трудової діяльності. Переважне значення праці в розвитку дітей в порівнянні з грою підкреслювали Р. Штайнер, П. Наторп, А. С. Макаренка і багато інших відомих педагоги.

Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології.