Рівні розвитку ігрової діяльності по Ельконіну. Етапи формування ігрової діяльності дітей і види ігор. Молодший шкільний вік

Тема 7. ДОШКОЛЬНОЕ ДИТИНСТВО (від 3 до 6-7 років)

7.1. Соціальна ситуація розвитку

Дошкільна дитинствоохоплює період з 3 до 6-7 років. У цей час відбувається від'єднання дитини від дорослого, що веде до зміни соціальної ситуації. Дитина вперше залишає межі світу сім'ї і входить в світ дорослих людей з певними законами і правилами. Розширюється коло спілкування: дошкільник відвідує магазини, поліклініку, починає спілкуватися з однолітками, що теж важливо для його розвитку.

Ідеальною формою, з якої починає дитина взаємодіяти, стають соціальні відносини, що існують в світі дорослих людей. Ідеальна форма, як вважав Л.С. Виготський, - це та частина об'єктивної дійсності (більш висока, ніж рівень, на якому знаходиться дитина), з якої він вступає в безпосереднє взаємодія; це та сфера, в яку дитина намагається увійти. У дошкільному віці такою формою стає світ дорослих людей.

За словами Д. Б. Ельконіна, весь дошкільний вік обертається, як навколо свого центру, навколо дорослої людини, його функцій, його завдань. Дорослий тут виступає як носій суспільних функцій в системі суспільних відносин (дорослий - тато, лікар, шофер і т. П.). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Ельконін бачив в тому, що дитина є член суспільства, поза суспільством він жити не може, основна його потреба - жити разом з оточуючими людьми, але здійснити це він не може, оскільки життя дитини проходить в умовах опосередкованої, а не прямого зв'язку зі світом.

Дитина ще не здатна повноправно брати участь у житті дорослих, але може висловити свої потреби через гру, так як тільки вона дає можливість змоделювати світ дорослих людей, увійти в нього і програти всі потрібні йому ролі і моделі поведінки.

7.2. Ведучий вид діяльності

Провідним видом діяльності в дошкільному віці єгра. Гра - це така форма діяльності, в якій дитина відтворює основні смисли людської діяльності і засвоює ті форми відносин, які будуть реалізовані і здійснені згодом. Він робить це, заміщаючи одні предмети іншими, а реальні дії - скороченими.

Особливий розвиток в цьому віці отримує сюжетно-рольова гра (див. 7.3). Основу такої гри становить роль, обрана дитиною, і дії по реалізації цієї ролі.

Д.Б. Ельконін стверджував, що гра - це символіко-моделюючий тип діяльності, в якій операційно-технічна сторона мінімальна, операції скорочені, предмети умовні. Відомо, що всі типи діяльності дошкільника носять моделюючий характер, а сутність моделювання - відтворення об'єкта в іншому, чи не натуральному матеріалі.

Предметом гри є дорослий як носій будь-яких громадських функцій, вступає в ті чи інші відносини з іншими людьми, що дотримується у своїй діяльності певних правил.

У грі формується внутрішній план дій. Відбувається це в такий спосіб. Дитина, граючи, робить акцент на людських взаєминах. Щоб їх відобразити, йому треба внутрішньо програти не тільки всю систему своїх дій, але і всю систему наслідків цих дій, а це можливо тільки при створенні внутрішнього плану дій.

Як показав Д.Б. Ельконін, гра - це історична освіта, і вона виникає тоді, коли дитина не може взяти участь в системі суспільної праці, оскільки для цього він ще малий. Але йому хочеться увійти в доросле життя, тому він це робить через гру, трохи торкаючись цим життям.

7.3. Гра та іграшки

Граючи, дитина не тільки розважається, а й розвивається. У цей час відбувається розвиток пізнавальних, особистісних і поведінкових процесів.

Діти грають велику частину часу. За період дошкільного дитинства гра проходить значний шлях розвитку (табл. 6).

Таблиця 6

Основні етапи ігрової діяльності в дошкільному віці

молодші дошкільнятаграють одні. Гра носить предметно-маніпулятивний і конструктивний характер. Під час гри вдосконалюються сприйняття, пам'ять, уява, мислення і рухові функції. У сюжетно-рольовій грі відтворюються дії дорослих, за якими дитина спостерігає. Прикладом для наслідування служать батьки і близькі знайомі.

В середній період дошкільного дитинствадитині потрібен ровесник, з яким він буде грати. Тепер основним напрямком гри стає імітація відносин між людьми. Теми сюжетно-рольових ігор різні; вводяться певні правила, яких дитина строго дотримується. Спрямованість ігор різноманітна: сімейна, де героями виступають мама, тато, бабуся, дідусь та інші родичі виховна (няня, вихователька в дитячому садку); професійна (лікар, командир, пілот); казкова (козлик, вовк, заєць) і т. д. У грі можуть брати участь як дорослі, так і діти, а може статися їх заміна іграшками.

В старшому дошкільному віцісюжетно-рольові ігри відрізняються різноманітністю тим, ролей, ігрових дій, Правил. Предмети можуть носити умовний характер, і гра перетворюється в символічну, т. Е. Кубик може представляти різні предмети: машину, людей, тварин - все залежить від відведеної йому ролі. У цьому віці під час гри деякі діти починають проявляти організаторські здібності, стають лідерами в грі.

В ході гри розвиваютьсяпсихічні процеси,зокрема довільне увагу і пам'ять. Якщо гра цікавить дитини, то він мимоволі зосереджується на предметах, включених в ігрову ситуацію, на утриманні розігруються дій і сюжеті. Якщо ж він відволікається і неправильно виконує відведену йому роль, то може бути вигнаний з гри. Але так як емоційне заохочення і спілкування з однолітками для дитини дуже важливі, то йому доводиться бути уважним і запам'ятовувати певні ігрові моменти.

У процесі ігрової діяльності розвиваютьсярозумові здібності.Дитина вчиться діяти з предметом-заступником, т. Е. Дає йому нову назву і діє відповідно до цією назвою. Поява предмета-заступника стає опорою для розвиткумислення. Якщо спочатку за допомогою предметів-заступників дитина вчиться мислити про реальний предмет, то з часом дії з предметами-заступниками зменшуються і дитина навчається діяти з реальними предметами. Відбувається плавний перехід до мислення в плані уявлень.

В ході сюжетно рольової гри розвиваєтьсяуява. Від заміщення одних предметів іншими і здатності брати на себе різні ролі дитина переходить до ототожнення предметів і дій з ними в своїй уяві. Наприклад, шестирічна Маша, розглядаючи фотографію, де зображена дівчинка, яка підперла пальчиком щоку і задумливо дивиться на ляльку, яка сидить біля іграшкової швейною машиною, каже: «Дівчинка думає, ніби її лялька шиє». За даним висловом можна судити про властивому дівчинці способі гри.

Гра впливає і на особистий розвитокдитини. У грі він відображає і приміряє на себе поведінку і взаємини значущих дорослих людей, які в цей момент виступають в ролі зразка його власної поведінки. Формуються основні навички спілкування з однолітками, йде розвиток почуттів і вольової регуляції поведінки.

починає розвиватисярефлексивне мислення.Рефлексія - це здатність людини аналізувати свої дії, вчинки, мотиви і співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, а також з діями, вчинками і мотивами інших людей. Гра сприяє розвитку рефлексії, тому що дає можливість контролювати те, як виконується дію, що входить в процес спілкування. Наприклад, граючи в лікарню, дитина плаче і страждає, виконуючи роль пацієнта. Він отримує від цього задоволення, оскільки вважає, що добре виконав роль.

Виникає інтерес домалювання і конструювання.Спочатку цей відсоток проявляється в ігровій формі: Дитина, малюючи, розігрує певний сюжет, наприклад, намальовані ним звірі б'ються між собою, наздоганяють одне одного, люди йдуть додому, вітер здуває висять на деревах яблука і т. Д. Поступово малювання переноситься на результат дії, і народжується малюнок.

Всередині ігрової діяльності починає складатисяучбова діяльність.Елементи навчальної діяльності не виникають в грі, їх вводить дорослий. Дитина починає вчитися, граючи, і тому відноситься до навчальної діяльності як до рольової гри, а незабаром опановує деякими навчальними діями.

Так як дитина приділяє особливу увагу сюжетно-рольової гри, розглянемо її більш детально.

Сюжетно-рольова гра - це гра, в якій дитина виконує обрану ним роль і робить певні дії. Сюжети для ігор діти зазвичай вибирають з життя. Поступово, зі зміною дійсності, придбанням нових знань і життєвого досвіду, змінюються зміст і сюжети рольових ігор.

Структура розгорнутої форми рольової гри така.

1. Одиниця, центр гри.Це роль, яку вибирає дитина. У дитячій грі присутньо багато професій, сімейних ситуацій, життєвих моментів, які справили на дитину найбільше враження.

2. Ігрові дії.Це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер. В процесі гри відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація). Однак даний перенесення може обмежувати показу дії, так як підпорядковується певним правилом: заміщати предмет може тільки такий предмет, з яким можна відтворити хоча б малюнок дії.

Великого значення набуваєсимволіка гри. Д.Б. Ельконін говорив, що абстрагування від операційно-технічної сторони предметних дій дає можливість змоделювати систему відносин між людьми.

Так як в грі починає моделюватися система людських відносин, то виникає необхідність наявності товариша. Одному досягти цієї мети не можна, інакше гра втратить сенс.

У грі народжуються смисли людських дій, лінія розвитку дій йде наступним чином: від операційної схеми дії до людської дії, що має сенс в іншій людині; від одиничного дії до його змістом.

3. Правила. Під час гри виникає нова форма задоволення для дитини - радість від того, що він діє так, як вимагають правила. Граючи в лікарню, дитина страждає як пацієнт і радіє як грає, задоволений виконанням своєї ролі.

Д.Б. Ельконін приділяв грі велика увага. Вивчаючи гри дітей 3-7 років, він виділив і охарактеризував чотири рівні її розвитку.

Перший рівень:

1) дії з певними предметами, спрямовані на співучасника гри. Сюди входять дії «матері» або «лікаря», спрямовані на «дитини»;

2) ролі визначаються дією. Ролі не називаються, і діти в грі не використовують один щодо одного реальні відносини, що існують між дорослими або між дорослим і дитиною;

3) дії складаються з повторюваних операцій, наприклад, годування з переходом від однієї страви до іншого. Крім цього дії, нічого не відбувається: дитина не програє процес приготування їжі, миття рук або посуду.

Другий рівень:

1) основний зміст гри - дія з предметом. Але тут на перший план виходить відповідність ігрового дії реального;

2) ролі дітьми називаються, і намічається поділ функцій. Виконання ролі визначається реалізацією дій, пов'язаних з цією роллю;

3) логіка дій визначається їх послідовністю в реальній дійсності. Кількість дій розширюється.

Третій рівень:

1) основний зміст гри - виконання випливають з ролі дій. Починають виділятися спеціальні дії, які передають характер відносин до інших учасників гри, наприклад, звернення до продавця: «Дайте хліб» і т. Д .;

2) ролі ясно окреслені і виділені. Вони називаються до гри, визначають і направляють поведінку дитини;

3) логіка і характер дій визначаються взятої на себе роллю. Дії стають різноманітнішими: приготування їжі, миття рук, годування, читання книги, вкладання спати і т. Д. Є специфічна мова: дитина вживається в роль і каже так, як потрібно по ролі. Іноді в процесі гри можуть проявитися реально існуючі відносини між дітьми: починають обзиватися, лаятися, дразниться і т. Д .;

4) опротестовується порушення логіки. Це виражається в тому, що один говорить іншому: «Так не буває». Визначаються правила поведінки, яким діти повинні підкорятися. Неправильність виконання дій помічається з боку, це викликає у дитини засмучення, він намагається виправити помилку і знайти їй виправдання.

Четвертий рівень:

1) основний зміст - виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти;

2) ролі ясно окреслені і виділені. Під час гри дитина дотримується певної лінії поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить чітко рольової характер;

3) дії відбуваються в послідовності, чітко відтворює реальну логіку. Вони різноманітні і відображають багатство дій особи, зображуваного дитиною;

4) порушення логіки дій і правил відкидається. Дитина не хоче порушувати правила, пояснюючи це тим, що так є насправді, а також раціональністю правил.

В процесі гри діти активно використовуютьіграшки. Роль іграшки багатофункціональна. Вона виступає, по-перше, як засіб психічного розвитку дитини, по-друге, як засіб підготовки його до життя в сучасній системі суспільних відносин, по-третє, як предмет, службовець для забави та розваги.

У дитинстві дитина маніпулює іграшкою, вона стимулює його до активних поведінкових проявів. Завдяки іграшці розвивається сприйняття, т. Е. Вкарбовуються форми і кольору, з'являються орієнтування на нове, формуються переваги.

У ранньому дитинстві іграшка виступає в автодідактіческіе ролі. До даної категорії іграшок відносяться матрьошки, піраміди і т. Д. В них закладені можливості розвитку ручних і зорових дій. Граючи, дитина вчиться розрізняти розміри, форми, кольору.

Дитина отримує багато іграшок - заступників реальних предметів людської культури: машини, предмети побуту, знаряддя і т. Д. Завдяки їм він освоює функціональне призначення предметів, опановує гарматними діями. Багато іграшки мають історичне коріння, наприклад лук зі стрілами, бумеранг і т. Д.

Іграшки, що представляють собою копії предметів, що існують в побуті дорослих, долучають дитини до цих предметів. Через них відбувається усвідомлення функціонального призначення предметів, що допомагає дитині психологічно увійти в світ постійних речей.

В якості іграшок часто використовуються різні побутові предмети: порожні котушки, сірникові коробки, олівці, клаптики, мотузочки, а також природний матеріал: шишки, гілочки, тріски, кора, сухі коріння і т. Д. Ці предмети в грі можуть бути використані по- різному, все залежить від її сюжету і ситуативних завдань, тому в грі вони виступають як поліфункціональні.

Іграшки - засіб впливу на моральну сторону особистості дитини. Особливе місце серед них займають ляльки та м'які іграшки: ведмедики, білочки, зайчики, собачки і т. Д. Спочатку дитина виробляє з лялькою наслідувальні дії, т. Е. Робить те, що показує дорослий: качає, катає в колясці і т. Д . Потім лялька або м'яка іграшка виступають як об'єкт емоційного спілкування. Дитина вчиться співпереживати їй, протегувати, піклуватися про неї, що веде до розвитку рефлексії та емоційному ототожнення.

Ляльки - це копії людини, вони мають для дитини особливе значення, так як виступають в ролі партнера в спілкуванні в усіх його проявах. Дитина прив'язується до своєї ляльці і завдяки їй переживає безліч різноманітних почуттів.

7.4. Психічне розвиток дошкільника

Всі психічні процеси - це особлива форма предметних дій. На думку Л.Ф. Обухове, у вітчизняній психології відбулася зміна уявлень про психічний розвиток завдяки виділенню в дії двох частин: орієнтовною і виконавчої. Дослідження А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна дозволили представити психічний розвиток як процес відділення орієнтовною частині дії від самої дії і збагачення орієнтовною частині дії завдяки формуванню способів і засобів орієнтації. Сама орієнтація здійснюється в цьому віці на різних рівнях: матеріальному (або практично-дієве), перцептивном (з опорою на наочні предмети) і розумовому (без опори на наочні предмети, в плані подання). Тому, коли говорять про розвитоксприйняття, мають на увазі розвиток способів і засобів орієнтації.

У дошкільному віці орієнтовна діяльність розвивається дуже інтенсивно. Орієнтація може здійснюватися на різних рівнях: матеріальному (практично-дійове), сенсорно-зоровому і розумовому.

У цьому віці, як показали дослідження Л.А. Венгера, йде інтенсивний розвиток сенсорних еталонів, тобто. Е. Кольору, форми, величини, і співвіднесення (порівняння) предметів з цими еталонами. Крім того, відбувається засвоєння еталонів фонем рідної мови. Про фонемах Д.Б. Ельконін говорив наступне: «Діти починають їх чути в категоріальному ключі» (Ельконін Д.Б., 1989).

У загальному сенсі слова еталони - це досягнення людської культури, «сітка», через яку ми дивимося на світ. Коли дитина починає освоювати еталони, процес сприйняття набуває опосередкований характер. Використання еталонів дозволяє здійснити перехід від суб'єктивної оцінки сприйманого світу до його об'єктивної характеристиці.

Мислення. Засвоєння еталонів, зміна видів і змісту діяльності дитини веде до зміни характеру дитячого мислення. До кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центрації) до децентрації, що також веде до сприйняття навколишнього світу з позицій об'єктивності.

Мислення дитини формується в ході педагогічного процесу. Своєрідність розвитку дитини полягає в активному оволодінні їм способами і засобами практичної та пізнавальної діяльності, Що мають соціальне походження. На думку А.В. Запорожця, оволодіння подібними способами грає істотну роль у формуванні не тільки складних видів абстрактного, словесно-логічного мислення, а й мислення наочно-образного, характерного для дітей дошкільного віку.

Таким чином, мислення в своєму розвитку проходить наступні етапи: 1) вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; 2) поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної і опосередкованої пам'яті; 3) початок активного формування словесно-логічного мислення завдяки використанню мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань.

У своїх дослідженнях А.В. Запорожець, М.М. Поддьяков, Л.А. Венгер та ін. Підтвердили, що перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення відбувається завдяки зміні характеру орієнтовно-дослідницької діяльності. Орієнтування, заснована на методі проб і помилок, замінюється на цілеспрямовану рухову, потім зорову і, нарешті, розумову орієнтування.

Розглянемо процес розвитку мислення більш докладно. Поява сюжетно-рольових ігор, особливо з використанням правил, сприяє розвиткунаочно-образногомислення. Його становлення і вдосконалення залежать від уяви дитини. Спочатку дитина механічно заміщає одні предмети іншими, надаючи предметів-заступникам не властиві їм функції, потім предмети заміщуються їх образами і необхідність здійснення практичних дій з ними відпадає.

Словесно-логічнемислення починає свій розвиток тоді, коли дитина вміє оперувати словами і розуміє логіку міркувань. Здатність до міркувань виявляється в середньому дошкільному віці, але дуже яскраво проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже. Незважаючи на те що дитина може міркувати, в його умовиводи відзначається нелогічність, він плутається при порівнянні величини і кількості.

Розвиток даного виду мислення проходить в два етапи:

1) спочатку дитина засвоює значення слів, що відносяться до предметів і дій, і навчається користуватися ними;

2) дитина пізнає систему понять, що позначають відносини, і засвоює правила логіки міркування.

При розвитку логічного мислення йде процес формування внутрішнього плану дій. М.М. Поддьяков, вивчаючи цей процес, виділив шість етапів розвитку:

1) спочатку дитина за допомогою рук маніпулює предметами, вирішує завдання в наочно-дієвому плані;

2) продовжуючи маніпулювати предметами, дитина починає використовувати мову, але поки що тільки для називання предметів, хоча вже може словесно висловити результат виконаного практичної дії;

3) дитина починає подумки оперувати образами. Відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої та проміжної мети дії, т. Е. Він в розумі вибудовує план дій і при виконанні починає розмірковувати вголос;

4) завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого і внутрішньо представленому планом;

5) дитина спочатку продумує план розв'язання задачі, подумки уявляє цей процес і тільки потім приступає до його виконання. Мета даного практичного дії полягає в підкріпленні знайденого в розумі відповіді;

6) завдання вирішується тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення, без подальшого підкріплення діями.

М.М. Поддьяков зробив такий висновок: У дітей пройдені етапи і досягнення в удосконаленні розумових дій не зникають, а замінюються новими, більш досконалими. При необхідності вони знову можуть включитися в рішення проблемної ситуації, т. Е. Почне працювати наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Звідси випливає, що у дошкільнят інтелект вже функціонує за принципом системності.

У дошкільному віці починають розвиватисяпоняття. У 3-4 роки дитина використовує слова, іноді не повністю розуміючи їх значення, але з часом відбувається смислове усвідомлення цих слів. Ж. Піаже назвав період нерозуміння сенсу слів стадією речемислітельного розвитку дитини. Розвиток понять йде паралельно з розвитком мислення й мови.

Увага. У цьому віці воно мимовільне і викликається зовні привабливими предметами, подіями та людьми. На перший план виходить інтерес. Дитина фіксує увагу на чому-небудь або кого-небудь тільки протягом того проміжку часу, в якому у нього зберігається безпосередній інтерес до людини, предмету або подій. Становлення довільного уваги супроводжується появою езопової мови.

На початковій стадії переходу уваги від мимовільної до довільної велике значення мають засоби, що управляють увагою дитини, і міркування вголос.

Увага при переході від молодшого до старшого дошкільного віку розвивається таким чином. Молодші дошкільнята розглядають питання, що цікавлять їх картинки, можуть займатися певним видом діяльності 6-8 секунд, а старші дошкільнята - 12-20 секунд. У дошкільному віці вже відзначається різна ступінь стійкості уваги у різних дітей. Можливо, це пов'язано з типом нервової діяльності, фізичним станом і умовами життя. Було відмічено, що нервові і хворі діти частіше відволікаються, ніж спокійні і здорові.

Пам'ять. Розвиток пам'яті йде від мимовільної і безпосередній до довільного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування. Цей факт підтверджений З.М. Істоміної, яка проаналізувала процес становлення довільного і опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят.

В основному у всіх дітей раннього дошкільного віку переважає мимовільна, зорово-емоційна пам'ять, тільки у лінгвістично або музично обдарованих дітей превалює слухова пам'ять.

Перехід від мимовільної пам'яті до довільної ділиться на два етапи: 1) формування необхідної мотивації, т. Е. Бажання що-небудь запам'ятати або згадати; 2) виникнення і вдосконалення необхідних мнемических дій і операцій.

Різні процеси пам'яті з віком розвиваються нерівномірно. Так, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, і мимоволі випереджає його в розвитку. Розвиток процесів пам'яті залежить також від інтересу і мотивації дитини до тієї чи іншої діяльності.

Продуктивність запам'ятовування у дітей в ігровій діяльності набагато вище, ніж поза грою. У віці 5-6 років відзначаються перші перцептивні дії, спрямовані на свідоме запам'ятовування і пригадування. До них відноситься просте повторення. До 6-7 років процес довільного запам'ятовування практично завершується.

У міру дорослішання у дитини збільшуються швидкість вилучення інформації з довготривалої пам'яті і переведення її в оперативну, а також обсяг і час дії оперативної пам'яті. Змінюється здатність дитини оцінювати можливості своєї пам'яті, стають більш диверсифікований і підвищувальний характер стратегії запам'ятовування і відтворення матеріалу, що застосовуються їм. Наприклад, чотирирічна дитина з 12 пред'явлених картинок може дізнатися все 12, а відтворити тільки дві-три, десятирічна дитина, дізнавшись все картинки, здатний відтворити вісім.

У багатьох дітей молодшого та середнього дошкільного віку добре розвинена безпосередня і механічна пам'ять. Діти легко запам'ятовують і відтворюють побачене і почуте, але за умови, що це викликало у них інтерес. Завдяки розвитку цих видів пам'яті дитина швидко удосконалює свою промову, навчається користуватися предметами домашнього побуту, непогано орієнтується в просторі.

У цьому віці розвивається ейдетична пам'ять. Це один з видів зорової пам'яті, що допомагає чітко, точно і в деталях без особливих зусиль відновлювати в пам'яті зорові образи баченого.

Уява. В кінці раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність заміщення одних предметів іншими, настає початкова стадія розвитку уяви. Потім воно отримує свій розвиток в іграх. Про те, наскільки розвинена уява дитини, можна судити не тільки по тим ролям, які він виконує під час гри, але і по виробам і малюнків.

О.М. Дьяченко показала, що уява у своєму розвитку проходить ті ж етапи, що і інші психічні процеси: мимовільне (пасивне) змінюється довільним (активним), безпосереднє - опосередкованим. Основним знаряддям заволодіння уявою стають сенсорні еталони.

У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважаєрепродуктивне уява. Воно полягає в механічному відтворенні отриманих вражень у вигляді образів. Це можуть бути враження від перегляду телепередачі, прочитання розповіді, казки, безпосереднього сприйняття дійсності. В образах зазвичай відтворюються ті події, які справили на дитину емоційне враження.

У старшому дошкільному віці репродуктивне уяву перетворюється в уяву, якетворчо перетворює дійсність.У цьому процесі вже бере участь мислення. Цей вид уяви застосовується і вдосконалюється в сюжетно-рольових іграх.

Функції уяви такі: пізнавально-інтелектуальна, афективно-захисна.Пізнавально-інтелектуальнийуяву формується завдяки відділенню образу від предмета і позначенню образу за допомогою слова. рольафективно-захисноїфункції в тому, що вона захищає зростаючу, вразливу, слабо захищену душу дитини від переживань і травм. Захисна реакція даної функції виражається в тому, що через уявну ситуацію може статися розрядка виникає напруження або вирішення конфлікту, яке складно забезпечити в реальному житті. Воно складається в результаті усвідомлення дитиною свого «Я», психологічного відділення себе від інших і від своїх вчинків.

Розвиток уяви проходить наступні етапи.

1. «Опредмечивание» образу діями. Дитина може управляти, змінювати, уточнювати і удосконалювати свої образи, т. Е. Регулювати свою уяву, але не здатний планувати і заздалегідь в розумі складати програму майбутніх дій.

2. Дитяче афективний уяву в дошкільному віці розвивається таким чином: спочатку негативні емоційні переживання у дитини символічно виражаються в героях почутих або побачених їм казок; потім він починає будувати уявні ситуації, що знімають загрози з його «Я» (наприклад, розповіді-фантазії про себе як про нібито володіє особливо вираженими позитивними якостями).

3. Поява заміщають дій, які, будучи реалізовані, здатні зняти виниклу емоційне напруження. До 6-7 років діти можуть представляти уявний світ і жити в ньому.

Мова. У дошкільному дитинстві завершується процес оволодіння мовою. Вона розвивається в наступних напрямках.

1. Йде розвиток звукової мови. Дитина починає усвідомлювати особливості своєї вимови, у нього розвивається фонематичний слух.

2. Зростає словниковий запас. У різних дітей він різний. Це залежить від умов їх життя і від того, як і скільки з них спілкуються його близькі. До кінця дошкільного віку в лексиконі дитини присутні всі частини мови: іменники, дієслова, займенники, прикметники, числівники і сполучні слова. Німецький психолог В. Штерн (1871-1938) кажучи про багатство словникового запасу, наводить такі цифри: в три роки дитина активно використовує 1000-1100 слів, в шість років - 2500-3000 слів.

3. Розвивається граматичний лад мови. Дитина засвоює закономірності морфологічного і синтаксичного ладу мови. Він розуміє сенс слів і може правильно побудувати фрази. У віці 3-5 років дитина правильно вловлює значення слів, але іноді невірно їх застосовує. У дітей з'являється здатність, використовуючи закони граматики рідної мови, створювати висловлювання, наприклад: «Від м'ятних коржів в роті - протяг», «У лисого голова - босоніж», «Дивись, як Налужжя дощ» (з книги К. І. Чуковського « від двох до п'яти »).

4. З'являється усвідомлення словесного складу мови. Під час вимови відбувається орієнтування мови на смислове і звукову боку, і це свідчить про те, що мова ще не усвідомлена дитиною. Але з часом відбувається розвиток мовного чуття і пов'язаної з ним розумової роботи.

Якщо спочатку дитина ставиться до пропозиції як до єдиного смисловому цілому, словесному комплексу, який позначає реальну ситуацію, то в процесі навчання і з моменту початку читання книг відбувається усвідомлення словесного складу мови. Навчання прискорює цей процес, і тому до кінця дошкільного віку дитина вже починає виокремлювати слова в пропозиціях.

В ході розвитку мова виконує різні функції: комунікативну, яка планує, знакову, експресивну.

комунікативнафункція - одна з основних функцій мови. У ранньому дитинстві мова для дитини є засобом спілкування в основному з близькими людьми. Вона виникає з необхідності, з приводу конкретної ситуації, в яку включені і дорослий, і дитина. У цей період спілкування виступає в ситуативної ролі.

ситуативна моваясна співрозмовнику, але незрозуміла сторонній людині, тому що при спілкуванні випадає мається на увазі іменник і використовуються займенники (він, вона, вони), відзначається велика кількість діалектів і словесних шаблонів. Під впливом оточуючих дитина починає перебудовувати ситуативну мова на більш зрозумілу.

У старших дошкільників простежується така тенденція: дитина спочатку називає займенник, а потім, бачачи, що його не розуміють, вимовляє іменник. Наприклад: «Вона, дівчинка, пішла. Він, куля, покотився ». На питання дитина дає більш докладну відповідь.

Коло інтересів дитини зростає, розширюється спілкування, з'являються друзі, і все це веде до того, що ситуативна мова змінюється промовою контекстної. Тут відзначається більш докладний опис ситуації. Вдосконалюючись, дитина частіше починає користуватися даним видом мовлення, але ситуативна мова поки теж присутня.

У старшому дошкільному віці з'являється пояснювальна мова. Це пов'язано з тим, що дитина при спілкуванні з однолітками починає пояснювати зміст майбутньої гри, пристрій машини і багато іншого. Для цього потрібні послідовність викладу, вказівки головних зв'язків і відносин в ситуації.

плануюча функція мови розвивається тому, що мова перетворюється в засіб планування і регулювання практичного поведінки. Відбувається її злиття з мисленням. У промові дитини з'являється багато слів, які начебто нікому не адресовані. Це можуть бути вигуки, що відображають його ставлення до дії. Наприклад, «Тук-тук ... забив. Вова забив! ».

Коли дитина в процесі діяльності звертається до самого себе, то говорять про езопової мови. Він промовляє те, що робить, а також дії, що передують і напрямні здійснюються процедуру. Ці висловлювання випереджають практичні дії і є образними. До кінця дошкільного віку егоцентрична мова зникає. Якщо дитина в процесі гри ні з ким не спілкується, то, як правило, виконує роботу мовчки, але це не означає, що егоцентрична мова зникла. Просто вона переходить у внутрішню мову, і її плануюча функція триває. Отже, егоцентрична мова - це проміжна ступінь між зовнішньою і внутрішньою мовою дитини.

знакова функція мови дитини розвивається в грі, малюванні та інших продуктивних видах діяльності, де дитина вчиться використовувати предмети-знаки в якості заступників відсутніх предметів. Знакова функція мови - це ключ для входження в світ людського соціально-психологічного простору, засіб для розуміння людьми один одного.

експресивна функція - найдавніша функція мови, що відображає її емоційну сторону. Мова дитини пронизує емоціями, коли у нього щось не виходить або йому відмовляють у чомусь. Емоційна безпосередність дитячого мовлення адекватно сприймається оточуючими дорослими. Для добре рефлексуючої дитини така мова може стати засобом впливу на дорослого. Однак «дитячість», спеціально демонстрована дитиною, багатьма дорослими не береться, тому йому доводиться здійснювати над собою зусилля і контролювати себе, бути природним, а не демонстративним.

Особистий розвитокдитини дошкільного віку характеризується формуваннямсамосвідомості. Як вже говорилося вище, воно вважається основним новоутворенням даного віку.

Починає змінюватися уявлення про самого себе, своє "Я". Це добре видно при порівнянні відповідей на питання: «Ти який?». Дитина трьох років відповідає: «Я великий», а семи років - «Я маленький».

У цьому віці, кажучи про самосвідомості, слід враховувати усвідомлення дитиною свого місця в системі суспільних відносин. Приватне самосвідомість дитини характеризується усвідомленням свого «Я», виділенням самого себе, свого «Я» зі світу об'єктів і оточуючих людей, появою прагнення активно впливати на виникаючі ситуації і змінювати їх таким чином, щоб задовольняти свої потреби і бажання.

У другій половині дошкільного віку з'являєтьсясамооцінка, базується на самооцінці раннього дитинства, яка відповідала чисто емоційній оцінці ( «Я хороший») і раціональної оцінки чужої думки.

Тепер при формуванні самооцінки дитина спочатку оцінює дії інших дітей, потім власні дії, моральні якості і вміння. У нього виникає усвідомлення своїх дій і розуміння того, що не всі може. Ще нововведенням з становленні самооцінки єусвідомлення своїх переживань,що призводить до орієнтування в своїх емоціях, від них можна чути такі висловлювання: «Я радий. Я засмучений. Я спокійний".

Відбувається усвідомлення себе в часі, він пам'ятає себе в минулому, усвідомлює в сьогоденні і представляє в майбутньому. Ось як кажуть діти: «Коли я був маленьким. Коли я виросту великий ».

У дитини відбуваєтьсястатева ідентифікація.Він усвідомлює свою стать і починає вести себе відповідно ролям, як чоловік і жінка. Хлопчики намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від образи і болю, а дівчатка - акуратними, діловитими в побуті і м'якими або кокетливо-примхливими в спілкуванні. В ході розвитку дитина починає привласнювати собі поведінкові форми, інтереси і цінності своєї статі.

розвивається емоційно-вольова сфера.З приводу емоційної сфери можна відзначити, що у дошкільнят, як правило, відсутні сильні афективні стану, їх емоційність більш «спокійна». Однак це не означає, що діти стають флегматичними, просто змінюється структура емоційних процесів, збільшується їх склад (переважають вегетативні, моторні реакції, пізнавальні процеси - уяву, образне мислення, складні форми сприйняття). При цьому зберігаються емоційні прояви раннього дитинства, але емоції інтеллектуалізіруются, стають «розумними».

Емоційному розвитку дошкільника, мабуть, найбільше сприяє дитячий колектив. В ході спільної діяльності у дитини складається емоційне ставлення до людей, зароджується емпатія (співпереживання).

У дошкільному віці змінюється імотиваційна сфера.Основним особистісним механізмом, який формується в цей час, єсупідрядність мотивів.Дитина здатна прийняти рішення в ситуації вибору, тоді як раніше для нього це було важко. Найсильнішим мотивом є заохочення і отримання нагороди, менш сильним - покарання, а найслабшим - обіцянка. У цьому віці вимагати від дитини обіцянки (наприклад, «Ти обіцяєш більше не битися?», «Чи обіцяєш більше не чіпати цю річ?» І т. Д.) Безглуздо.

Саме в дошкільному віці дитина починає освоювати етичні норми, у нього з'являютьсяетичні переживання.Спочатку він може оцінити тільки чужі вчинки: інших дітей або літературних героїв, а свої оцінити не здатний. Потім, в середньому дошкільному віці, дитина, оцінюючи дії літературного героя, може обґрунтувати свою оцінку, спираючись на взаємини персонажів твору. А в другій половині дошкільного віку він уже може оцінити свою поведінку і намагається діяти відповідно до тими моральними нормами, які він засвоїв.

7.5. Новоутворення дошкільного віку

До новоутворенням дошкільного віку Д.Б. Ельконін відніс наступні.

1. Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду.Дитина не може жити в безладі, йому треба все привести в порядок, побачити закономірності відносин. Для того щоб пояснити явища природи, діти використовують моральні, анімістичні і артіфікалістскіе причини. Це підтверджують висловлювання дітей, наприклад: «Сонце рухається, щоб всім було тепло і світло». Це відбувається тому, що дитина вважає, ніби в центрі всього (починаючи з того, що оточує людину і до явищ природи) знаходиться людина, що було доведено Ж. Піаже, який показав, що у дитини в дошкільному віці відзначається артіфікалістіческое світогляд.

У віці п'яти років дитина перетворюється в «маленького філософа». Він міркує з приводу походження місяця, сонця, зірок, грунтуючись на переглянутих телепередачах про космонавтів, місяцеходах, ракетах, супутниках і т. Д.

В певний момент дошкільного віку у дитини з'являється підвищений пізнавальний інтерес, Він починає всіх мучити питаннями. Така особливість його розвитку, тому дорослим слід розуміти це і не дратуватися, що не відмахуватися від дитини, а по можливості відповідати на всі питання. Наступ «віку чомучок» свідчить про те, що дитина готова до навчання в школі.

2. Виникнення первинних етичних інстанцій.Дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Одночасно із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток ( «Красиве не може бути поганим»).

3. Поява підпорядкування мотивів.У цьому віці обдумані дії превалюють над імпульсивними. Формуються наполегливість, уміння долати труднощі, виникає почуття обов'язку перед товаришами.

4. Поведінка стає довільним.Довільним називають поведінку, опосередковане певним уявленням. Д.Б. Ельконін говорив, що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім стає все більш узагальненим, виступаючим в формі правил або норм. У дитини з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками.

5. Виникнення особистої свідомості.Дитина прагне зайняти певне місце в системі міжособистісних відносин, в суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності.

6. Поява внутрішньої позиції школяра.У дитини формується сильна пізнавальна потреба, крім того, він прагне потрапити в світ дорослих, почавши займатися іншою діяльністю. Ці дві потреби ведуть до того, що у дитини виникає внутрішня позиція школяра. Л.І. Божович вважала, що дана позиція може свідчити про готовність дитини навчатися в школі.

7.6. Психологічна готовність до школи

психологічна готовність - це високий рівень інтелектуальної, мотиваційної та довільної сфер.

Проблемою готовності дитини до навчання в школі займалися багато вчених. Одним з них був Л.С. Виготський, який стверджував, що готовність до шкільного навчання формується в процесі навчання: «До тих пір, поки не почали навчати дитину в логіці програми, до тих пір ще немає готовності до навчання; зазвичай готовність до шкільного навчання складається до кінця першого півріччя першого року навчання »(Виготський Л.С., 1991).

Зараз навчання проводиться і в дошкільних установах, але там акцент робиться тільки на інтелектуальному розвитку: дитину вчать читати, писати, рахувати. Однак можна вміти робити все це і не бути готовим до шкільного навчання, тому що готовність визначається ще й тим, в яку діяльність дані вміння включені. А в дошкільному віці освоєння умінь і навичок включено в ігрову діяльність, отже, ці знання мають іншу структуру. Тому, визначаючи шкільну готовність, не можна оцінювати її тільки за формальною рівнем умінь і навичок письма, читання, рахунку.

Говорячи про визначення рівня шкільної готовності, Д.Б. Ельконін стверджував, що треба звертати увагу на виникнення довільної поведінки (див. 8.5). Іншими словами, необхідно звертати увагу на те, як дитина грає, підпорядковується Чи він правилом, чи бере на себе ролі. Ельконін також говорив, що перетворення правила у внутрішню інстанцію поведінки - важлива ознака готовності до навчання.

Ступеня розвиненості довільної поведінки були присвячені експерименти Д.Б. Ельконіна. Він взяв дітей 5, 6 і 7 років, поклав перед кожним купку сірників і попросив по одній перекласти їх в інше місце. Семирічна дитина з добре розвиненою довільністю скрупульозно виконував завдання до кінця, шестирічний якийсь час перекладав сірники, потім почав щось будувати, а п'ятирічний привніс в це завдання свою власну задачу.

У процесі шкільного навчання дітям доводиться засвоювати наукові поняття, а це можливо тільки в тому випадку, коли дитина, по-перше, вміє розрізняти різні боки дійсності. Необхідно, щоб він бачив в предметі окремі сторони, параметри, які становлять його зміст. По-друге, для засвоєння основ наукового мислення йому необхідно зрозуміти, що його точка зору не може бути абсолютною і єдиною.

На думку П.Я. Гальперіна, до кінця дошкільного віку є три лінії розвитку:

1) формування довільної поведінки, коли дитина може підкорятися правилам;

2) оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності, які дозволяють дитині перейти до розуміння збереження кількості;

3) перехід від егоцентризму до центрации.

Сюди треба включити і мотиваційний розвиток. Простежуючи розвиток дитини з урахуванням цих параметрів, можна визначити його готовність до навчання в школі.

Розглянемо параметри визначенні рівня шкільної готовності більш докладно.

Інтелектуальна готовність.Вона визначається за наступними пунктами: 1) орієнтування в навколишньому світі; 2) запас знань; 3) розвиток розумових процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати); 4) розвиток різних типів пам'яті (образної, слухової, механічної); 5) розвиток довільної уваги.

Мотиваційна готовність.Особливе значення має наявність внутрішньої мотивації: дитина йде в школу тому, що йому там буде цікаво і він хоче багато знати. Підготовка до школи передбачає формування нової «соціальної позиції». Сюди включається ставлення до школи, навчальної діяльності, вчителям, самому собі. На думку Є.О. Смирнової, для навчання важливо також наявність у дитини особистих форм спілкування з дорослим.

Вольова готовність.Її присутність дуже важливо для подальшого успішного навчання першокласника, адже його чекає напружена праця, від нього буде потрібно вміння робити не тільки те, що хочеться, але і те, що треба.

До 6 років вже починають формуватися основні елементи вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати цей план, проявити певне зусилля у разі подолання перешкод, оцінити результат своєї дії. \u003d

гра дитина роль сюжет

Д.Б. Ельконіна були виділені окремі компоненти ігор, характерні для дошкільного віку. До компонентів гри відносяться: ігрові умови, сюжет і зміст гри.

Кожній грі притаманні свої ігрові умови - беруть участь у ній діти, іграшки, інші предмети. Підбір і поєднання їх істотно змінює гру в молодшому дошкільному віці, гра в цей час в основному складається з одноманітно повторюваних дій, що нагадують маніпуляції з предметами. Наприклад, трирічна дитина «готує обід» і маніпулює тарілочками і кубиками. Якщо ігрові умови включають іншу людину (ляльку або дитини) і тим самим призводять до появи відповідного способу, маніпуляції мають певний сенс. Дитина грає в приготування обіду, навіть якщо він забуває, потім нагодувати їм сидить поруч ляльку. Але якщо дитина залишається один і прибрані іграшки, які наштовхують його на цей сюжет, він продовжує маніпуляції, які втратили свій первісний зміст. Переставляючи предмети, розкладаючи їх по величині або формі, він пояснює, що грає «в кубики», «так просто». Обід зник з уявлень дитини разом зі зміною ігрових умов.

сюжет- та сфера дійсності, яка відбивається в грі. Спочатку дитина обмежений рамками сім'ї, тому гри його пов'язані головним чином з сімейними і побутовими проблемами. У міру освоєння нових сфер життя, дитина починає використовувати більш складні сюжети - виробничі, військові і т.д. Більш різноманітними стають і форми гри на старі сюжети ( «дочки-матері»). Гра на один і той же сюжет стає більш стійкою, тривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй тільки 10-15 хвилин, а потім йому потрібно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра вже може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільнята здатні грати в одне і те ж по кілька годин поспіль, а деякі ігри розтягуються на кілька днів.

Ті моменти в діяльності і відносинах дорослих, які відтворюються дитиною, складають зміст гри. Молодші дошкільнята імітують предметну діяльність - ріжуть хліб, миють посуд. Вони поглинені самим процесом виконання дій і часом забувають про результат - для чого вони це зробили, дії різних дітей не узгоджуються один з одним, не виключені дублювання і раптова зміна ролей під час гри. Для середніх дошкільнят важливі відносини між людьми, ігрові дії виробляються ними не заради самих дій, а заради стоять за ними відносин. Тому п'ятирічна дитина, ніколи не забуде «нарізаний» хліб поставити перед ляльками і ніколи не переплутає послідовність дій - спочатку обід, потім миття посуду, а не навпаки. Виключені і паралельні ролі, наприклад, одного і того ж Мишко не оглядатимуть два доктора одночасно, один поїзд не поведуть два машиніста. Діти, включені в загальну систему відносин, розподіляють між собою ролі до початку гри. Для старших дошкільнят важливо підпорядкування правилам, що випливають з ролі, причому правильність виконання цих правил ними, жорстко контролюється.

Сюжет і зміст гри втілюються в ролі. Розвиток ігрових дій, ролі і правил гри відбувається на протязі дошкільного дитинства за такими лініями: від ігор з розгорнутою системою дій і прихованими за ними ролями і правилами - до ігор зі згорнутої системою дій, з ясно вираженими ролями, але прихованими правилами - і, нарешті, до ігор з відкритими правилами і прихованими за ними ролями. У старших дошкільників рольова гра змикається з іграми за правилами.

Таким чином, гра змінюється і досягає до кінця дошкільного віку високого рівня розвитку. У розвитку гри виділяються дві основні фази або стадії:

• 1. Діти 3-5 років. Відтворення логіки реальних дій людей. Змістом гри є предметні дії.
• 2. Діти 5-7 років. Моделювання реальних відносин між людьми. Змістом гри стають соціальні відносини, суспільний сенс діяльності дорослої людини.

Резюмуючи свої дослідження, А.П. Усова пише: «В результаті дослідження ми можемо констатувати наступне: сюжетність, як характерна риса творчих, т. Е. Уявних самими дітьми, ігр властива вже ігор дітей молодшої групи дитячого садка у віці 3; 2-3; 4. Сюжети ці уривчасті, нелогічні, нестійкі. У старшому віці сюжет гри представляє логічний розвиток будь-якої теми в образах, діях і відносинах: зародження сюжетності в іграх потрібно, по-видимому, віднести до переддошкільного віку.

Розвиток сюжету йде від виконання рольових дій ролей-образів, в яких дитина користується багатьма засобами зображення: промовою, дією, мімікою, жестом і відповідним ролі ставленням ». «Діяльність дитини в грі розвивається в напрямку зображення різних дій (плаває, пере, варить і т. Д.).

Розглядаючи деякі питання керівництва дитячими іграми, А.П. Усова вказує на ряд особливостей розвитку ігор, з яких слід виходити при їх організації.

Вона зазначає, що «гри дітей вже в трирічному віці носять сюжетний характер, і в цьому напрямку гра інтенсивно розвивається до 7 років»; встановлює, що «рушійні початку, що визначають гру ... складаються в поступовому оволодінні дитиною роллю, що виконується в колективі дітей». «Сюжет гри з його ролями визначає ставлення дітей до гри ... У міру наближення до віку б-7 років в грі утворилися нові елементи. Спочатку вона складалася з побутових дій, виконаних дітьми: варити, мити, возити (3-4). Потім з'являються рольові позначення, пов'язані з тими чи іншими діями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Тут в цих позначеннях поряд з рольовими діями з'являються рольові відносини, і нарешті гра завершується появою ролі, причому дитина її виконує в двоякому плані - за іграшку і сам ... Досвід проведення ігор показує, як в них починають зароджуватися перспективи, плани замість випадкових і неоформлених дій ... Об'єднання дітей в іграх, розвиток серед них громадських зв'язків цілком визначається самим розвитком гри ».

Гра - провідна діяльність в дошкільному віці, вона значно впливає на розвиток дитини. Перш за все, в грі діти вчаться повноцінному спілкуванню один з одним. Молодші дошкільнята ще не вміють по-справжньому спілкуватися з однолітками і, за висловом Д. Ельконіна, молодші дошкільнята «грають поруч, а не разом»

Поступово спілкування між дітьми стає більш продуктивним і інтенсивним. В середньому і старшому дошкільному віці діти, незважаючи на властивий їм егоцентризм, домовляються один з одним, попередньо розподіляючи ролі, а також і в процесі самої гри. Змістовне обговорення питань, пов'язаних з ролями і контролем за виконанням правил гри, стає можливим завдяки включенню дітей в загальну, емоційно насичену для них діяльність. Якщо з якоїсь серйозної причини розпадається спільна гра, розладнується і процес спілкування. В експерименті Курта Левіна групу дітей-дошкільнят приводили до кімнати з «некомплектними» іграшками (біля телефону не вистачало трубки, для човна не було басейну і т.п.). Незважаючи на ці недоліки, діти із задоволенням грали, спілкуючись один з одним. Другий день був днем \u200b\u200bфрустрації. Коли діти зайшли в цю саму кімнату, виявилися відкритими двері в сусіднє приміщення, де лежали повні набори іграшок. Відкриті двері була затягнута сіткою. Маючи перед очима притягальну і недосяжну мету, діти розбрелися по кімнаті, багато зі злістю розкидали старі, непотрібні вже іграшки. У стані фрустрації зруйнувалися як ігрова діяльність, так і спілкування дітей один з одним.

Гра сприяє становленню не тільки спілкування з однолітками, а й довільної поведінки дитини. Механізм управління своєю поведінкою - підпорядкування правилам - складається саме в грі, потім проявляється в інших видах діяльності. Довільність передбачає наявність зразка поведінки, якому слід дитина, і контролю. У грі зразком служать не моральні норми чи інші вимоги дорослих, а образ іншої людини, чия поведінка копіює дитина. Самоконтроль тільки з'являється до кінця дошкільного віку, тому спочатку дитині потрібен зовнішній контроль - з боку товаришів по грі. Зовнішній контроль поступово випадає з процесу управління поведінкою, і образ починає регулювати поведінку дитини безпосередньо. До 7 років дитина все більше починає орієнтуватися на норми та правила, що регулюють його поведінку, зразки стають більш узагальненими (на відміну від образу конкретного персонажа в грі). При найбільш сприятливих варіантах розвитку дітей до моменту вступу до школи вони здатні керувати своєю поведінкою в цілому, а не тільки окремими діями.

У грі розвивається мотиваційна сфера дитини. Виникають нові мотиви діяльності і пов'язані з ними цілі. Але відбувається не тільки розширення кола мотивів. Ситуація, що формується довільність поведінки полегшує перехід від мотивів, що мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів-намірам, які стоять на межі свідомості

Розвинена рольова гра дає кошти для передачі почуттів і вирішення конфліктів. «Іграшки озброюють дитини відповідними засобами, оскільки вони є тим середовищем, в якій може здійснюватися самовираження дитини. У вільній грі він може висловити те, що йому хочеться зробити. Коли він грає вільно, він вивільняє почуття і установки, які наполегливо прагнули вирватися на свободу ».

Почуття і установки, які дитина, можливо, боїться висловити відкрито, можна, нічого не побоюючись, спроектувати на обрану на власний розсуд іграшку. «Замість того, щоб висловлювати думки і почуття в словах, дитина може закопати в пісок або застрелити дракона, або отшлепать ляльку, замість попередньої маленького братика». Більшість дітей стикається в житті з проблемами, які здаються нерозв'язними. Але, програючи їх так, як йому хочеться, дитина може навчитися поступово, справлятися з ними. Він часто робить так, використовуючи символи, які сам не завжди може зрозуміти - так він реагує на процеси, що відбуваються у внутрішньому плані.

Роль гри в розвитку психіки дитини.

• 1) У грі дитина вчиться повноцінного спілкування з однолітками.
• 2) Вчитися підпорядковувати свої імпульсивні бажання правилам гри. З'являється супідрядність мотивів - "хочу" починає підкорятися "не можна" або "треба".
• 3) У грі інтенсивно розвиваються всі психічні процеси, формуються перші моральні почуття (що погано, а що добре).
• 4) Формуються нові мотиви і потреби (змагальні, ігрові мотиви, потреба в самостійності).
• 5) В грі зароджуються нові види продуктивної діяльності (малювання, ліплення, аплікація)

теорія гра самореалізація

Рівні розвитку сюжетно-рольової гри (по Д.Б. Ельконін)

показник	I рівень	II рівень	III рівень	IV рівень
	Дії з певними предметами, спрямовані на співучасника гри	В діях з предметами на перший план висувається відповідність ігрового дії реальному	Виконання ролі та похідних від неї дій, серед яких починають виділятися дії, передають характер відносин до інших учасників	Виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших учасників гри
Характер ігрової ролі	Ролі є фактично, але вони не називаються і визначаються характером дій, а не визначають дію. При рольових поділах функцій в грі діти не стають один до одного в типові для реального життя відносин	Ролі називаються. Намічається поділ функцій. Виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних з цією роллю	Ролі ясно окреслені і виділені, називаються до початку гри. З'являється рольова мова, звернена до товариша по грі, але іноді прориваються звичайні неігрові відносини	Ролі ясно виділені і окреслені, названі до початку гри. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить рольовий характер
Характер ігрових дій	Дії одноманітні і складаються з ряду повторюваних операцій	Логіка дії визначається життєвою послідовністю. Розширюється число дій і виходить за межі будь-якого одного типу дій	Логіка і характер дій визначаються роллю. Дії дуже різноманітні	Дії чітко, послідовно відтворюють реальну логіку. Вони дуже різноманітні. Яскраво виділені дії, спрямовані до інших персонажів гри
Ставлення до правил	Логіка дій легко порушується без протестів з боку дітей. Правила відсутні	Порушення послідовності дій не приймається фактично, але не опротестовується, неприйняття нічим не мотивується. Правило явно ще не вичленяються, але воно вже може перемогти безпосереднє бажання в разі конфлікту.	Порушення логіки дій опротестовується посиланням на те, «що так не буває». Вичленяється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Воно ще не повністю визначає поведінку, але може перемогти виникло безпосереднє бажання. Порушення правил краще помічається з боку.	Порушення логіки дій і правил відкидається не просто посиланням на реальну дійсність, а й вказівкою на раціональність правил. Правила ясно виокремити. У боротьбі між правилом і виникли безпосереднім бажанням перемагає перше.

Розглянемо рекомендації по діагностиці рівня сформованості ігрової діяльності дошкільнят, запропоновані Н.Ф. Комарової. Комарова Н.Ф. Діагностика гри дітей. Методичні рекомендації / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: МДПІ ім. Горького, 1992. - 21 с.

1. Показники аналізу гри дітей.

Для повноти аналізу гри виділяють 4 групи показників.

1. Як у граючих виникає задум? Діти можуть самі придумати, у що будуть грати. А також задум їм може підказати вихователь.

2. Наскільки різноманітні задуми ігор у дітей? Безумовно, якщо поспостерігати за іграми 1-2 рази, то відповісти на це питання неможливо. Його можна з'ясувати в ході тривалих спостережень або з бесід з вихователями про те, у що грає кожна дитина.

3. Скільки ігрових завдань ставить дитина? Виниклий задум діти реалізують шляхом постановки ігрових завдань. Наприклад, дівчинка вирішила грати в «сім'ю», вона ставить три ігрові завдання: годує ляльку, вкладає її спати, гуляє. Інший приклад: хлопчик ремонтує машину, побачивши поблизу іграшкову собаку, годує її «кісточкою», потім підходить до телефону, дзвонить мамі, в цій грі хлопчик теж поставив три ігрові завдання.

4. Наскільки різноманітні поставлені ігрові завдання? Аналізуючи поставлені дитиною ігрові завдання, педагог визначає різноманітні вони або одноманітні.

5. Який ступінь самостійності дітей при постановці ігрових завдань? Ігрову задачу дитині може поставити дорослий, якщо помітить, що малюк безцільно проводить час, наприклад, він може сказати: «Нагодуй ляльок». Деяким дітям потрібно лише незначна допомога дорослого в постановці ігрових завдань, наприклад, вихователю досить сказати: «Ляльки сумні, що вони хочуть?» і дитина самостійно ставить будь-яку ігрову задачу. У цьому випадку відзначається, що ігрову задачу, дитина ставить за допомогою дорослого. Діти можуть і самостійно ставити ігрові завдання без будь-якої допомоги дорослого.

Встановлено, що події навколишньої дійсності діти відображають в іграх різними способами. Так, на етапі сюжетно-отобразітельной гри малюки вирішують поставлені завдання предметними способами, а на етапі сюжетно-рольової гри - не тільки предметними, а й рольовими. Розглянемо, які питання потрібно з'ясувати.

1. Наскільки різноманітні ігрові дії з іграшками? Вже у ранньому віці малюки привчаються використовувати іграшки відповідно до їх призначення. Їх в грі дії з іграшками можуть бути як різноманітними, так і одноманітними.

2. Ступінь узагальненості ігрових дій з іграшками. Відомо, що ігрові дії з іграшками можуть бути розгорнутими і узагальненими, т. Е. Різними за ступенем узагальненості. Розгорнуті ігрові дії зовні схожі на реальні дії дорослих, так якщо в грі дівчинка «миє» посуд, то її руху схожі з рухами людини, миючого справжню посуд. Розгорнуті ігрові дії захоплюють дитини, він їх багаторазово повторює. Ігрові дії з іграшками можуть бути і узагальненими, в цьому випадку дитина виконує їх не розгорнуто, а швидко, як би «згорнуто». Поява в грі узагальнених ігрових дій з іграшками свідчить про можливість використання ще більш узагальненого ігрового матеріалу - предметів-заступників. Саме тому педагогу потрібно своєчасно зафіксувати появу у кожної дитини узагальнених ігрових дій з іграшками.

3. Наявність в грі ігрових дій з предметами-заступниками. Якщо діти використовують предмети-заступники, то треба визначити, самостійно вони включають їх в гру або за допомогою дорослого.

4. Наявність в грі ігрових дій з уявними предметами. Так само як і в попередньому показнику, необхідно з'ясувати ступінь самостійності дітей у використанні уявних предметів.

5. Чи приймає дитина на себе роль? При правильному керівництві грою до кінця третього року життя діти починають приймати на себе роль, це свідчить про перехід їх на етап сюжетно-рольової гри. Іноді педагогу незрозуміло, взяв дитина, на себе роль чи ні, наприклад, у хлопчика в руках кермо, він зображує, що їде на машині, при цьому роль словом не означає. Його можна запитати: «Ти хто?» Якщо дитина відповість, що він шофер, значить, він приймає роль дорослого. Якщо ж відповіді не буде або він назве себе до імені, то дитина роль не приймає. У цьому випадку, щоб дитині допомогти усвідомити роль, педагог може сказати: «Ти їдеш на машині і рулишь, як шофер».

6. Наскільки різноманітні рольові дії? Рольові дії, які дитина виконує в грі, можуть бути різноманітні і одноманітні. Наприклад, якщо хлопчик у ролі шофера тільки крутить кермо, то його дії одноманітні, а якщо він ще й ремонтує машину, миє її, заливає бензин і т.п., то його дії різноманітні.

7. Яка виразність рольових дій? При виконанні ролі діти користуються різними засобами виразності, у них змінюються рухи, жести, міміка. Наприклад, одна дівчинка в ролі мами ласкава, весела, а інша - сувора, похмура.

8. Наявність рольових висловлювань. Рольові висловлювання - це окремі репліки, які дитина вимовляє від імені тієї особи, чию роль виконує. Вони можуть бути звернені до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, однолітка.

9. Хто ініціатор рольових висловлювань? Рольові висловлювання можуть з'являтися з ініціативи дорослого, який звертається до граючих з питаннями, якщо помічає, що вони виконують рольові дії мовчки. Ініціатором рольових висловлювань може бути і дитина, якщо він без спонукань з боку дорослого супроводжує ними свою гру.

10. Наявність рольової бесіди. Поступово від рольових висловлювань грають переходять до. Рольової бесіді. Рольова бесіда - це логічно пов'язані між собою за змістом фрази, якими обмінюються грають. Вона характерна для розвиненої сюжетно-рольової гри.

11. Хто ініціатор рольової бесіди? Ініціатором рольової бесіди може бути як дорослий, так і дитина.

12. З ким дитина вступає в рольову бесіду? Дитина може вступати в рольову бесіду з дорослим, з одним однолітком, з кількома однолітками.

13. Яка змістовність рольової бесіди? Рольова бесіда може бути цікавою, змістовною. Але грають можуть обмінюватися і стереотипними, завченими фразами, в цьому випадку рольова бесіда не цікава.

Ігрові завдання діти можуть вирішувати індивідуально або спільно з ким-небудь. При спільному вирішенні ігрових завдань діти вступають у взаємодію. Грунтуючись на матеріалах досліджень А.П. Усовой, Р.А. Іванкової, була виділена група показників, що характеризують взаємодію дітей в грі.

1. Вступає дитина у взаємодію? Педагогу необхідно з'ясувати, вступають грають у взаємодію, або їх гра носить індивідуальний характер. Дитина в грі може взаємодіяти з дорослим або з однолітками.

2. Кому дитина ставить ігрові завдання? Ігрові завдання дитина може поставити дорослому або однолітка.

3. Чи вміє дитина приймати ігрові завдання? Як показують спостереження, більшість дітей охочіше ставлять іншим ігрові завдання і не вміють їх приймати від однолітків, в цьому випадку виникає конфлікт. Щоб цього уникнути, треба навчити дітей приймати ігрові завдання від однолітків. Але поставлена \u200b\u200bоднолітком ігрова задача не завжди може бути дитині цікава, в цьому випадку треба з'ясувати, чи вміє він тактовно відмовлятися від поставленої ігрової задачі.

4. Яка тривалість взаємодії? Гравці можуть вступати в короткочасне і тривале взаємодія.

IV. Самостійність дітей в грі.Окремо ця група показників не виділяється, вона присутня в кожній розглянутій групі. Так, визначаючи зміст гри, з'ясовується самостійність дітей у виборі задуму і постановці ігрових завдань. При характеристиці способів вирішення ігрових завдань уточнюється, наскільки самостійні діти у виборі предметних і рольових способів. У третій групі показників встановлюється, з чиєї ініціативи грають вступають у взаємодію: за власним бажанням або за пропозицією дорослого, однолітків.

Отже, розглянуті групи показників дають різнобічне уявлення про ступінь сформованості гри у дітей.

На основі виділених показників заповнюються діагностичні листи з визначення рівня розвитку гри дітей (Додаток 1).

2. Методика діагностування гри дітей.

Для заповнення діагностичних листів потрібні об'єктивні дані про гру кожної дитини, для цього можна використовувати такі методи.

1. Спостереження за іграми дітей в групі, на ділянці, їх протоколювання. З цією метою можна використовувати технічні засоби - фотозйомку, магнітофонний запис висловлювань дітей в грі.

2. Бесіди з вихователями про зміст ігор, про способи вирішення дітьми ігрових завдань, про взаємодію грають, про їх самостійності.

3. Ігрові проблемні ситуації, які задає дітям педагог, який спостерігає за іграми. При цьому він зобов'язаний тактовно включатися в гру, не порушуючи її ходу, і робити це тільки в тому випадку, якщо під час пасивного спостереження неможливо визначити ступінь сформованості того чи іншого показника розвитку гри.

Розглянемо методику діагностування гри дітей по кожній групі показників. Використовується діагностичний лист № 1.

Самостійність дітей при постановці ігрових завдань з'ясовується під час спостережень або шляхом пропозиції ігрових проблемних ситуацій. Наприклад, якщо буде помічено, що хтось із дітей не ставить ігрову задачу, а вихователь не робить йому своєчасну допомогу, то цій дитині ставиться ігрова задача в непрямій формулюванні, його увага звертається на якусь іграшку: «Дивись, яка собачка сумна , їй одній нудно ». Якщо дитина самостійно не поставить ігрову задачу, дорослий продовжує: «Може бути собачка зголодніла або захотіла погуляти?» Можливо, що дитина знову не прийме ігрову завдання, поставлене побічно, в цьому випадку її можна запропонувати в прямий формулюванні, педагог говорить: «Нагодуй собачку, вона зголодніла». Якщо з'ясується, що гра дитини одноманітна, тобто він ставить 1-2 знайомі ігрові завдання і багаторазово повторює їх, наприклад, годує ляльку, вкладає її спати, знову годує і т.д., то йому можна запропонувати якусь іншу ігрову задачу. Наприклад, до хлопчика, який довго катає машину, можна звернутися: «Дорога була далека, бензин вже, напевно, скінчився, що робити?» або: «Як сильно гуде мотор. Що з ним сталося? Він, напевно, зламані ».

У Додатку 2 наводимо перелік діагностичних показників по параметру, пов'язаного з змістом гри дітей, і методику їх оцінки.

II. Способи вирішення дітьми ігрових завдань.Відомості про сформованість у дітей способів вирішення ігрових завдань педагоги отримують під час спостережень. Спостерігаючи за іграми дітей, можна помітити, що з усіх предметних способів вони вважають за краще ігрові дії з іграшками. Цей факт ще не свідчить про несформованість у них інших предметних способів. Відомо, що для вирішення поставленого ігрового завдання дитина може використовувати будь-який з освоєних способів. В цьому випадку потрібно з'ясувати, приймає дитина предмети-заступники і уявні предмети чи ні. Наведемо приклади, як це можна зробити.

1. До дівчинки, яка годує ляльку, використовуючи тільки іграшки, можна звернутися: «Я пригощаю твою ляльку (дочку) ось цим червоним яблуком», - замість яблука запропонувати кулька від пірамідки.

2. Хлопчика, який катає машину попросити: «Відвези, будь ласка, ось цей кавун, мені важко його нести», - замість кавуна дати м'яч зеленого кольору.

3. Звернутися до дитини: «Принеси, нам, будь ласка, торт (цукерки) до чаю», - так з'ясовується його вміння самостійно знаходити предмети-заступники.

4. Дівчинці, яка годує ляльку, на порожній долоні можна запропонувати уявне частування для ляльки: «Я хочу пригостити твою ляльку ось цієї цукеркою».

5. Хлопчику, який грає з машиною, можна запропонувати уявні інструменти для ремонту: «Ось цієї викруткою зручно закручувати гвинтики».

Сформованість у дітей рольових способів з'ясовується тільки в тому випадку, якщо вони приймають на себе ролі. Якщо дитина позначає роль словом, то не виникає сумніву в тому, що він приймає роль. Коли діти не позначають роль словом, буває важко визначити, приймають вони її чи ні. У цьому випадку дитину можна запитати: «Ти хто?» Якщо він не відповість, називають передбачувану роль: «Ти шофер?» або: «Ти мама?».

Про різноманітність і виразності рольових дій, наявності рольових висловлювань та бесіди можна судити за результатами спостережень. У разі відсутності в іграх рольових висловлювань, дитині можна запропонувати наступні ігрові ситуації.

1. Рольові висловлювання, звернені до іграшки-партнеру з'являються, якщо порадити про щось запитати у ляльки: «Твоя дочка піде гуляти? Запитай її, вона піде в парк ».

2. Для появи рольових висловлювань, звернених до уявного співрозмовника, дитині можна запропонувати подзвонити кому-небудь по телефону.

3. Дитину можна попросити звернутися до однолітка, наприклад, порадити: «Запитай, може бути, у шофера Саші є інструменти для ремонту машини».

Для включення дітей в рольову бесіду дорослий задає їм питання за змістом гри. У Додатку 3 - перелік діагностичних показників, по параметру, пов'язаного зі ступенем сформованості у дітей предметних і рольових способів вирішення ігрових завдань, і методику їх оцінки.

III. Взаємодія дітей у грі.Перш за все з'ясовується, вступає дитина з ким-небудь у взаємодію або його гри носять індивідуальний характер. Для об'єктивності треба поговорити з вихователем, поставивши запитання: «Дитина завжди грає один або він іноді бере участь в спільних іграх?».

Дитину, який грає індивідуально, можна постаратися залучити в спільній грі з дорослим або з однолітками, запропонувавши йому подібні цим ігрові ситуації.

1. Звернутися до хлопчика, який один їде на машині: Я дуже поспішаю на роботу. Підвези мене, будь ласка, таким чином дитини включають в спільну гру з дорослим.

2. Цьому ж хлопчикові можна запропонувати запросити однолітка: «Ти куди поїхав? Тобі, напевно, одному нудно, може бути ти запросиш когось прокотитися, йому буде так приємно ».

3. Звернутися до дівчинки: «Ти з донькою гуляти зібралася? Може бути, ти запросиш Дашу з донькою. Разом гуляти веселіше ». У цьому випадку дитину теж спонукають до взаємодії з однолітком.

Ступінь розвитку у дітей інших показників з'ясовується під час спостережень за іграми дітей і з бесід з вихователями.

У Додатку 4 наводимо перелік показників по параметру, пов'язаного із з'ясуванням взаємодії дітей в грі, і методику їх оцінки.

Отже, аналіз діагностичного листа дозволяє виявити рівень розвитку гри кожної дитини. Несформованість того чи іншого показника дає підставу педагогу поставити конкретні завдання по керівництву грою, тим самим неформально здійснювати індивідуальний підхід до дітей.

Крім того, відомо що гра розвивається поступово, спочатку формується сюжетно-отобразітельной, потім - початковий етап сюжетно-рольової і потім - розвинена сюжетно-рольова гра. На кожному етапі у дітей може бути різний рівень розвитку гри: високий, середній, низький.

Сюжетно-отобразітельной гра.

Високий рівень. Задум гри у дитини виникає переважно за власною ініціативою, лише в деяких випадках дорослий йому приходить на допомогу. У грі він відображає знайомі події, комбінуючи їх між собою. Зацікавили події може повторювати в грі багаторазово.

Ігрові завдання ставить самостійно, лише іноді потрібна незначна допомога дорослого Кількість ігрових завдань, поставлених в грі, коливається від 1 до 5-6. Вони можуть бути взаємопов'язані між собою і розрізнені.

У дитини добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості можуть бути як розгорнуті, так і узагальнені. Дитина самостійно використовує в іграх знайомі і нові, предмети-заступники, уявні предмети. Іноді малюк приймає на себе роль дорослого, в деяких випадках позначає її словом. Гра носить переважно індивідуальний характер, але дитина проявляє великий інтерес до ігор однолітків.

Середній рівень.Задум гри з'являється як але ініціативи дитини, так і після пропозиції дорослого. У грі відображає знайомі події, з задоволенням повторює одну якусь ситуацію. Ігрові завдання дитина може ставити як самостійно, так і за допомогою дорослого. Кількість поставлених ігрових завдань може бути від 1 до 3-5, вони можуть бути взаємопов'язані і розрізнені. У дитини сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості розгорнуті і узагальнені. Самостійно використовує в іграх тільки знайомі предмети-заступники в відомому значенні, в міру необхідності включає в гру уявні предмети. Можлива і допомогу дорослого у виборі будь-якого способу.

Роль дорослого не приймає. Гра носить індивідуальний характер, але дитина проявляє інтерес до ігор однолітків.

Низький рівень.Найчастіше грати дитина починає після пропозиції дорослого, тобто він допомагає малюкові в появі задуму. Відображає знайомі події, багато разів повторюючи одну ситуацію. Ігрові завдання також допомагає дитині поставити дорослий, в окремих випадках деякі ігрові завдання він ставить самостійно. Їх кількість не більше 1-2.

Предметні способи вирішення ігрових завдань недостатньо сформовані. Ігрові дії з іграшками найчастіше одноманітні, за ступенем узагальненості вони тільки розгорнуті. Чи не використовує в іграх предмети-заступники і уявні, предмети.

Гра індивідуальна, дитина майже не проявляє інтересу до ігор однолітків.

Початковий етап сюжетно-рольової гри.

Високий рівень.Ігрові задуми у дитини виникають самостійно, вони різноманітні. У грі відображає знайомі і мало знайомі події, комбінуючи їх між собою. Самостійно ставить ігрові завдання.

Предметні способи вирішення, ігрових завдань добре сформовані. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості можуть бути як розгорнутими, так і узагальненими. Знайомі і нові предмети-заступники самостійно використовує в різних значеннях. У міру необхідності включає в гру уявні предмети. У дитини частково сформовані рольові способи вирішення ігрових завдань. Рольові дії різноманітні і досить виразні, вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольові висловлювання можуть бути звернені до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, до однолітків. Іноді з'являється рольова бесіда, якщо дорослий підтримає її. Ініціатива у виникненні рольової бесіди може виходити і від дитини. Вона ще мало змістовна.

Дитина охоче вступає у взаємодію з дорослими і з однолітками, із задоволенням ставить їм ігрові завдання, але сам не завжди приймає ігрові завдання, поставлені однолітками, тому що він ще не вміє тактовно від них відмовлятися. Взаємодія може бути короткочасним і тривалим.

Середній рівень.Зміст гри і предметні способи вирішення ігрових завдань розвинені майже так само, як у дітей, що знаходяться на високому рівні розвитку гри. Рольові способи менш сформовані. Рольові дії різноманітні, але не виразні. Вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольова бесіда не виникає.

Дитина вступає в короткочасне взаємодія з дорослим і з однолітками.

Низький рівень.Задум гри виникає з ініціативи дитини. У грі він комбінує знайомі і мало знайомі події. Самостійно ставить різноманітні взаємопов'язані ігрові завдання. Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань. Приймає роль, позначає її словом, але рольові способи ще погано сформовані. Рольові дії одноманітні, що не виразні, іноді супроводжуються рольовими висловлюваннями, які виникають як з ініціативи дорослого, так і дитини.

Гра переважно індивідуальна, але дитина з задоволенням вступає у взаємодію з дорослим, зазвичай це відбувається з ініціативи дорослого

Розвинена сюжетно-рольова гра.

Високий рівень.У дитини виникають різноманітні ігрові задуми. Він при їх реалізації комбінує знайомі і мало знайомі події. З особливим інтересом дитина відображає в іграх взаємодія і спілкування людей. Всі ігрові епізоди взаємопов'язані за змістом. Ігрові завдання дитина завжди ставить самостійно. Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань, він легко їх варіює залежно від ситуації, що виникла. Також добре сформовані і рольові способи вирішення ігрових завдань. При виконанні ролі використовує різноманітні рольові дії, передає настрій, характер людини, тобто рольові дії емоційно-виразні. Легко, частіше за власною ініціативою, вступає в рольову бесіду з дорослими і однолітками. Вона цікава і тривала.

Вступаючи у взаємодію, дитина ставить і приймає ігрові завдання, вміє тактовно від деяких відмовлятися. Найбільш характерно тривале взаємодія, хоча по ходу гри дитина може вступати і в короткочасне взаємодія.

Середній рівень.Гра відрізняється від високого рівня тим, що у дитини менш сформована рольова бесіда. Найчастіше він вступає в короткочасне взаємодія.

низького рівня розвиненою сюжетно-рольової гри немає.

Розглянемо також особливості визначення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників за методикою, розробленою Р.Р. Калініної. В основі методики, лежить схема спостереження за грою дітей, за основними параметрами, що визначає розвиток рольової гри, по Д.Б. Ельконіну, яка дозволяє здійснити як якісний, так і кількісний аналіз рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників. Калініна Р.Р. Психолого-педагогічна діагностика в дитячому садку / Р.Р. Калініна. - СПб .: Мова, 2003. - 144 с.,

Для вивчення рівня сформованості ігрових навичок можна організувати рольову гру в групі з 4-5 дошкільнят одного віку. Тема гри задається дорослим (вихователь, психолог, заст. Завідуючої), який і здійснює діагностичне спостереження. Тему гри можна вибирати будь-яку, головне - щоб в ній було досить ролей для всіх дітей. Найбільш оптимальними тут можуть бути ігри, які не мають чітко заданої ситуації і дозволяють включати в сюжет гри різні ролі. Дорослий не втручається в процес гри, тільки в разі потреби надає мінімальну допомогу в організації ігрового процесу.

Аналіз ігрової діяльності здійснюється по 7 критеріям: розподіл ролей, основний зміст гри, рольова поведінка, ігрові дії, використання атрибутики і предметів-заступників, використання рольової мови, виконання правил. Кожен критерій оцінюється за 4 рівнями, за віковими рамками, що дозволяють планувати роботу з дітьми різного віку з формування ігрових навичок, і відслідковувати її ефективність.

ігровий дошкільник рольової діагностування

	критерії	1 рівень від 2 до 3,5 років	2 рівень від 3,5 до 4,5 років	3 рівень від 4,5 до 5,5 років	4 рівень старше 5 років
	розподіл ролей	Відсутність розподілу ролей; роль виконує той, хто «заволодів» ключовим атрибутом	Розподіл ролей під керівництвом дорослого, який задає навідні запитання: «Які ролі є в грі? Хто буде грати роль Білочки? Хто - лисичкою? »	Самостійний розподіл ролей при відсутності конфліктних ситуацій. При наявності конфлікту ігрова група розпадається, або діти звертаються за допомогою до вихователя	Самостійний розподіл ролей, вирішення конфліктних ситуацій.
		Дія з певним предметом, спрямоване на іншого (мама годує дочку неважливо як і чим)	Дія з пред-метом відповідно до реальністю	Виконання дій, що визначаються роллю (якщо дитина грає роль кухаря, то він не буде нікого годувати)	Виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей. Тут важливо, нічим «мама» годує дитину, а «добра» або «сувора»
	рольова поведінка	Роль визначається ігровими діями, не називається.	Роль, називається, виконання ролі зводиться до реалізації дій	Ролі ясно виділені до початку гри, роль визначає і направляє поведінку дитини.	Рольова поведінка спостерігається на всьому протязі гри.
	Ігрові дії	Гра полягає в одноманітному повторенні 1-го ігрового дії (наприклад, годування)	Розширення спектру ігрових дій (приготуванні їжі, годуванні, укладанні спати), дії жорстко фіксовані.	Ігрові дії різноманітні, логічні.	Ігрові дії мають чітку послідовність, різноманітні, динамічні в залежності від сюжету.
	Використання атрибутики і предметів-заступників	Використання атрибутики за підтримки дорослого.	Самостійне пряме використання атрибутики (іграшковий посуд, муляжі продуктів, флакончики від ліків, і т.д.)	Широке використання атрибутивних предметів, в тому числі в якості заступників (іграшкова тарілка як причіп до вантажівки, кубики як продукти і т.д.), на предметне оформлення гри йде велика частина часу	Використання багатофункціональних предметів (клаптики, папір, палички) при необхідності виготовлення невеликої кількості ключових атрібутних предметів. Предметне оформлення гри займає мінімум часу.
	Використання рольової мови	Відсутність рольової мови, звернення до граючих на ім'я.	Наявність рольового поводження: до граючих за назвою ролі (дочка- т.д.). Якщо запитати грає дитини: «Хто ти? назве своє ім'я.	Наявність рольової мови, періодичний перехід на пряме звернення.	Розгорнута рольова мова на всьому протязі гри. Якщо запитати грає дитини: «Ти хто?», Назве свою роль.
	виконання правил	відсутність правил	Правила явно не виділені, але в конфліктних ситуаціях правила перемагають	Правила виділені, дотримуються, але можуть порушуватися в емоційній ситуації.	Дотримання обумовлених правил протягом всієї гри.

Результати спостереження зручно представляти в зведену таблицю. Проти прізвища кожної дитини відзначається його вік і рівень ігрових навичок по кожному критерію, який він демонструє в ігровій діяльності. При цьому якщо рівень ігрових навичок з того чи іншого критерію відповідає віковій нормі, слід зафарбувати клітинку, тому що колірне позначення полегшує аналіз результатів спостереження.

В результаті отримаємо таблицю, на якій наочно представлена \u200b\u200bзагальна картина сформованості ігрових навичок в тій чи іншій віковій групі, і результати кожної дитини. Це дозволяє, з одного боку, оцінити роботу вихователів з формування ігрових навичок, а з іншого - вихователю спланувати індивідуально спрямовану роботу з дітьми по їх формуванню.

Таким чином, нами виділені показники, за якими можна різнобічно аналізувати дитячі ігри, отримати уявлення про ступінь сформованості у дітей гри.

Діагностика гри дає можливість контролювати своєчасність її формування у кожної дитини. Використовуючи їх, педагоги легко зможуть визначити, на якому рівні розвитку гри знаходиться кожна дитина, що дозволить їм індивідуалізувати завдання керівництва і визначити ефективність здійснюваного вихователем керівництва грою.

Коли люди створюють сім'ю, ніхто, за рідкісним винятком, і не думає про те, щоб заводити стосунки на стороні. І все ж за статистикою сім'ї найчастіше розпадаються саме через зради. Приблизно половина чоловіків і жінок зраджують своїм партнерам в рамках законних відносин. Словом, кількість вірних і невірних людей розподіляється 50 на 50.

Перш ніж говорити, як уберегти шлюб від зрад, важливо зрозуміти

Дихання: теорія і практика

теорія

Важливо розуміти, що природне дихання людини це спокійне, розмірене і глибоке дихання животом. Однак під тиском сучасного швидкісного ритму життя людина прискорюється так, що стає в буквальному значенні не «продихнути». Іншими словами, людина починає дихати часто і поверхнево, немов задихаючись, і при цьому задіяти грудну клітку. Таке грудне дихання є ознакою тривоги і часто призводить до синдрому гіпервен гіляціі, коли кров перенасичується киснем, що виражається в протилежному відчутті: вам здається, що не вистачає кисню, від чого ви починаєте дихати ще більш інтенсивно, тим самим потрапляючи в порочне коло тривожного дихання .

Релаксація: теорія і практика

теорія

Часті, тривалі, інтенсивні емоційні переживання не можуть не позначатися на нашому фізичному самопочутті. Та ж тривога завжди проявляється у вигляді м'язового напруги, яке, в свою чергу, подає мозку сигнал про те, що пора турбуватися. Це порочне коло виникає через те, що психіка і тіло нерозривно пов'язані. Будучи «вихованими» і «культурними» людьми, ми придушуємо, а не проявляємо (не виражає, не висловлюємо) емоції, в силу чого виникає м'язове напруження не витрачається, а накопичується, що веде до м'язових затискачів, спазмів і симптомів вегетосудинної дистонії. Розслабити напружені м'язи, як не парадоксально, можна за допомогою короткого, але досить інтенсивного напруги, що сприяє більш якісному розслабленню м'язів, в чому і полягає суть нервово-м'язової релаксації.

Велика родина: живемо дружно

Велика родина - справжнє маленьке держава. Під одним дахом щодня зустрічаються кілька поколінь. Це місце, де можна знайти розуміння і співчуття. Але зберегти мир непросто.
Головні плюси великої родини: у її членів формується впевненість в собі, здатність долати труднощі, емоційна стійкість. Така сім'я живить позитивною енергією, але натомість вимагає уваги і неухильного виконання загальних правил. Виходить, родинні зв'язки - це нескінченні взаємні зобов'язання, в море яких легко можна втратити частину свого «я», а також хороший шматок особистого простору. Може виникнути ситуація, коли всі в родині діють вроздріб, звідси виникають сварки і конфлікти. Щоб виправити становище, можна зібрати сімейну раду і обговорити правила взаємодії з усіма членами сім'ї. Після відвертої розмови найчастіше зникають приводи для сварок, спадає напруга в стосунках.

Як наївні були древні греки, зокрема філософ Теофраст, який в своєму трактаті «Характеристики» сказав: «Безтактність це невміння вибрати підходящий момент для спілкування, що заподіює співрозмовнику неприємність. Нетактовне людина не має злого умислу, але діє невпопад і невчасно ».
Звичайно, можна припустити думку, що сусідка тітка Рая, яка, вітаючи вас з днем \u200b\u200bнародження, не забуде згадати, що роки минають, а робота не вовк, насправді щиро бажає вам швидше вийти заміж і забути про кар'єру. Можна також виправдати малолітнього племінника, прямодушно порівнює ваші очі під окулярами з фарами новенького фольксвагена - його нетактовність грунтується на відсутності життєвого досвіду. Але в сучасному світі куди більше людей, які спеціально кидають провокаційну фразу, щоб насолодитися вашої гострої реакцією - збентеженням, роздратуванням або агресією. Наприклад, «подруга», яка при чоловікові, явно до вас небайдуже, цікавиться, як пройшов ваш візит до проктолога. Або співробітниця, прагнучи підставити вас перед начальством, задає «невинний» питання про те, чи вдалося вам завантажити чергову серію модного серіалу - в розпал робочого дня. Це не хто інші, як тролі. І якщо поведінка тітки Раї можна виправдати недоліком виховання і простодушністю, то у тролів, як правило, зовсім інша мотивація.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

1. Характеристика ігрової діяльності дошкільника

2. Діагностика ігрової діяльності дошкільнят

висновок

Список використаних джерел

додатки

Вступ

Численні іграшки, пірамідки, стрілянина ... Світ практично кожної дитини наповнений цими необхідними предметами. Згідно періодизації дитинства, розробленої Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидовим, в дошкільному віці провідна діяльність - ігрова, «завдяки особливим ігровим прийомам (прийняття дитиною на себе ролі дорослого і його суспільно-трудових функцій, громадському образотворчого характеру відтворюваних предметних дій і переносу значень з одного предмета на інший і т.д.) дитина моделює в ній відносини між людьми ». Саме в ігровій діяльності формуються ті новоутворення, які необхідні дитині в шкільні роки, такі, як уява, пам'ять, мова, конкретно-образне мислення. Виготський Л.С. Проблеми психологічного розвитку дитини / Л.С. Виготський // Вибрані психологічні дослідження. - М .: Просвещение, 1956. - 312 с.

Проблемі гри дітей дошкільного віку присвячені багато вітчизняних дослідження. Одні з них направлені на вивчення теорії рольової творчої гри (Л.С.Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та т.д.). В інших визначаються особливості, місце та значення дидактичних і рухливих ігор в педагогічному процесі (Є.І. Радіна, А.І. Сорокіна, Є.І. Удальцова, В.Р. Беспалова і т.д.). Треті розкривають значення гри в художньому вихованні дітей (П.А. Ветлугіна, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова та ін.).

На сучасному етапі актуальною є проблема діагностики гри, що дає:

1. Науково-обгрунтований контроль за своєчасністю розвитку ігрової діяльності у кожної дитини.

2. Поетапне планування формування гру у кожної дитини.

3. Підвищення якості керівництва грою.

4. Визначення розвитку у дітей інтеграційних якостей і досягнень в оволодінні вміннями і навичками в різних освітніх областях.

Мета цієї роботи: вивчити методи діагностики ігрової діяльності дітей дошкільного віку.

1. Характеристика ігрової діяльності дошкільника

Світ маленької дитини - це копія світу дорослих. Кожну іграшку малюк здатний наділити як існуючими, так і вигаданими властивостями. Гра допомагає маленькій людині освоїтися в тому суспільстві, де він живе, включаючи культурні традиції, взаємини і ролі.

Структура ігрової діяльності дошкільнят зазвичай складається з декількох фаз: сенсомоторна гра\u003e режисерська гра\u003e сюжетно і образно-рольова гра (сюди ж входить і музично-ігрова діяльність дошкільнят)\u003e гра за правилами. Касаткіна Є.І. Гра в житті дошкільника / Є.І. Касаткіна. - Дрофа, 2010.- 176 с.

Усвідомлення дитиною навколишнього світу починається з освоєння іграшок, які видають звуки, приємних на дотик, різних предметів побуту, рідких речовин і сипучих матеріалів. Керівництво ігровою діяльністю дошкільнят в цей має бути легким і ненав'язливим. Так, наприклад, батькам слід активно включати дітей в свої повсякденні справи, не тільки знайомлячи їх з предметами навколишнього світу, а й непомітно залучаючи до обов'язків і виховуючи в дітях корисні звички.

У більш старшому віці дитина освоює режисерську гру, тобто самостійно наділяє предмети різними властивостями і керує їх діями. Далі ігрова діяльність молодших дошкільнят стає сюжетно-рольової. Копіюючи світ дорослих, діти починають організовувати подобу сімей, лікарень, магазинів і т.п. Якщо раніше дитина могла грати самостійно, то з віком він тягнеться до спілкування і кооперації з іншими дітьми, що ще більше говорить про важливість гри в становленні дитини як істоти соціального. далі командні ігри починають нагадувати змагання, і містять в собі певний набір правил.

Варто відзначити, що на відміну від попередніх поколінь, сучасні діти мають більше можливостей йти і ногу з прогресом. Ігрова діяльність сучасних дошкільнят сприяє більш прогресивному психічному і фізичному розвитку, Оволодінням мовою, розвитком пізнавальних процесів і функцій пам'яті.

Сучасні діти мають більше можливостей розвиватися під час ігор, будь то комп'ютерна пізнавальна програма або іграшка з потрібними для розвитку функціями. Головне ж, чого вдається досягти, це розвиток у дошкільнят уяви, що в подальшому сприяє їх переходу до більш гармонійним психічної діяльності.

Рольова гра є провідним типом діяльності в дошкільному віці. Так, відповідно до теорії вітчизняного психолога Д.Б. Ельконіна, саме всередині рольової гри відбувається найбільш інтенсивний розвиток пізнавальної і особистісної сфери дитини. Як показують дослідження, дошкільнята, які мають розвинені ігрові навички відповідно до свого віку, мають адекватний рівень розвитку довільної уваги, логічного мислення, мовлення, уяви, т. Е. Адекватний рівень пізнавального розвитку, що є важливою передумовою шкільної готовності.

Крім того, гра, як спільна діяльність, в якій існують не тільки ігрові, а й реальні відносини, сприяють соціальному розвитку. У грі відбувається активна соціалізація дитини, оперування знаннями і вміннями, які уточнюються, збагачуються, закріплюються.

Для того щоб здійснювати адекватні педагогічні впливи, необхідно мати уявлення про розвиваючому значенні рольової гри, про який згадувалося вище, добре знати її специфіку, закономірності її розвитку, знати рівень її сформованості у своїх вихованців.

Діагностика гри дає можливість контролювати своєчасність її формування у кожної дитини.

2. Діагностика ігрової діяльності дошкільнят

У літературі можна знайти різні методики діагностики ігрової діяльності дошкільнят. Так, по Д.Б. Ельконіну Ельконін Д.Б. Психологія гри / Д.Б. Ельконін. - М .: Владос, 1999. - 360 с. можна виділити такі рівні вивчення розвитку сюжетно-рольової гри.

1. Вивчення особливостей сюжетно-рольової гри.

Спостереження проводять в природних умовах за самостійною сюжетно-рольовою грою дітей 2-7 років. Аналіз протоколів проводять за наступною схемою.

Задум гри, постановка ігрових цілей і завдань.Як виникає задум гри (визначається ігровий середовищем, пропозицією однолітка, виникає з ініціативи самої дитини і т.д.)? Обговорює задум гри з партнерами, чи враховує їх точку зору? Наскільки стійкий задум гри. Чи бачить дитина перспективу гри? Статичний чи задум або розвивається по ходу гри. Наскільки часто спостерігається імпровізація в грі? Чи вміє сформулювати ігрову мета, ігрову задачу словесно і запропонувати її іншим дітям?

Сюжет гри.Наскільки різноманітні сюжети ігор? Яка стійкість сюжету гри, тобто наскільки дитина слід одному сюжету? Скільки подій дитина об'єднує в один сюжет? Наскільки розгорнуто сюжет? Чи становить він з себе ланцюжок подій або одночасно дитина є учасником кількох подій, включених в сюжет? Як проявляється вміння спільно будувати і творчо розвивати сюжет гри? Які джерела сюжетів гри (кінофільми, книги, спостереження, розповіді дорослих і т.д.)?

Виконання ролі і взаємодія дітей у грі.Позначає чи виконувану роль словом і коли (до гри або під час гри)? Які засоби використовує для взаємодії з партнером по грі (рольова мова, предметні дії, міміка і пантоміміка)? Які відмітні особливості рольового діалогу (ступінь розгорнення: окремі репліки, фрази, тривалість рольового діалогу, спрямованість до іграшки, реального чи уявного партнера)? Передає чи і як передає характерні риси персонажа? Як бере участь в розподілі ролей? Хто керує розподілом ролей. Які ролі частіше виконує - головні або другорядні. Як ставиться до необхідності виконувати другорядні ролі? Що краще дитина: грати один або входити в ігровий об'єднання? Чи є у дитини улюблені ролі, і скільки він може виконувати ролей в різних іграх?

Ігрові дії і ігрові предмети.Чи використовує дитина в грі предмети - заступники і які? За яким принципом він обирає предмети-заступники і перетворює їх для використання в грі? Чи дає словесне позначення предметів-заступникам, наскільки легко це робить? Хто є ініціатором вибору предмета-заступника: сам дитина або дорослий? Чи пропонує свій варіант заміщення партнеру? Чи використовує в грі образні іграшки і як часто? Чи є у дитини улюблені іграшки? Характеристики ігрових дій: ступінь узагальненості, розгорнення, різноманітності, адекватності, узгодженості своїх дій з діями партнера по грі. Яка роль слова в здійсненні ігрових дій? Як сприймає уявну ситуацію, чи розуміє її умовність, чи грає з уявними предметами?

Ігрові правила.Чи виконують правила, функцію регулятора гри? Зізнається чи правило дитиною? Як співвідносить дитина виконання правила зі взятої на себе роллю? Чи стежить за виконанням правил іншими дітьми? Як реагує на порушення правил партнерами по грі? Як ставиться до зауважень партнера по грі з приводу виконання ним правил?

Досягнення результату гри.Як співвідноситься початковий задум і його реалізація в грі? Співвідносить дитина свій задум з досягнутим результатом? Якими засобами досягається реалізація задуму?

Особливості конфліктів в грі.З приводу чого найчастіше виникають конфлікти (розподіл ролей, виконання правил, володіння іграшкою і т.д.)? Які способи вирішення конфліктів?

Ігрове середовище.Чи готує ігрове середовище заздалегідь або підбирає предмети по ходу гри? Чи використовує запропоновану ігрову середу (обладнання ігрового куточка) і як?

Роль дорослого в керівництві грою.Звертається чи дитина до дорослого в процесі гри і з приводу чого? Як часто звертається? Чи пропонує прийняти дорослого в гру?

Отримані результати співвідносять з таблицею і визначають рівень розвитку сюжетно-рольової гри у відповідності з віком дитини.

2. Вивчення взяття дитиною на себе ролі.

Підібрати сюжетні іграшки для ігор, наприклад в «дитячий садок», «сім'ю», «лікарню». Потім проводиться три експериментальних серії ігор з дітьми 3-7 років.

1 серія.Серія складається з трьох взаємопов'язаних ситуацій:

ситуація. Експериментатор організовує гру в «дитячий садок», але так, щоб кожен з її учасників залишався самим собою: вихователь -воспітателем, а діти - дітьми. Якщо діти згодні, вихователь передає управління грою, при необхідності запитує: «Що треба робити?» - і виконує вказівки.

ситуація. У разі відмови дітей від гри в «самих себе» або по її закінченні, якщо гра виникає, дорослий пропонує грати інакше: одна дитина буде вихователем (називаючи при цьому ім'я вихователя групи), а вихователь з іншою дитиною - дітьми. Надалі педагог бере участь в розгортається грі в ролі одного з дітей.

ситуація. Вихователь пропонує пограти так: він буде вихователем групи, а діти будуть грати роль кого-небудь з товаришів своєї ж групи. При цьому він або сам називає імена тих, кого будуть зображувати грають, а також пропонує дітям вибрати самим.

У кожній з організованих таким чином ігор приймають участь по двоє дітей всіх вікових груп дитячого садка.

2 серія.Ігри з порушенням послідовності дій при виконанні дитиною ролі. Організовують ролі з добре відомим дітям змістом: «в дитячий сад», «в лікарню», «в сім'ю». По ходу гри експериментатор намагається порушити послідовність дій (наприклад, спочатку пропонує «з'їсти морозиво, а потім суп»). У кожній з ігор беруть участь по двоє дітей всіх вікових груп.

3 серія.Ігри з порушенням сенсу ролі. Роль стає в протиріччя з діями, які повинен виконувати дитина. Можна використовувати дві ситуації:

ситуація. З дітьми розгортається рольова гра «трамвай»: пропонується сумка для грошей, квитки, готується місце для вожатого. Після того як гра розгортається, дітям пропонують грати так: вожатий буде продавати квитки, а кондуктор вести вагон. Коли змінена гра починається, експериментатор, який грає з дітьми, виходить на зупинці і каже, що вожатого кличе начальник депо;

ситуація. Розгортаються гри з правилами: «Вовк і зайці», «Вовк і гуси», «Кіт і миші», «Лисиці і зайці». Пропонують, щоб гуси ловили вовка, зайці - лисицю і вовка, миші, - кота.

Обробка даних.

У першій серії визначають, що, перш за все, виділяє дитина в діях дорослого. З'ясовують, як роль взаємопов'язана з правилами дії або суспільної поведінки.

У другій серії аналізують, який характер логіки дій і чим вона визначається, як ставиться дитина до порушення логіки дій і які мотиви протесту проти її порушення.

На основі даних першого і другого серій визначається рівень розвитку гри для кожної дитини (за наведеною нижче таблиці). У третій серії визначають ставлення дитини до ролі, взятої на себе в грі.

3. Рівні розвитку сюжетно-рольової гри(По Д.Б. Ельконін)

показник	I рівень	II рівень	III рівень	IV рівень
	Дії з певними предметами, спрямовані на співучасника гри	В діях з предметами на перший план висувається відповідність ігрового дії реальному	Виконання ролі та похідних від неї дій, серед яких починають виділятися дії, передають характер відносин до інших учасників	Виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших учасників гри
Характер ігрової ролі	Ролі є фактично, але вони не називаються і визначаються характером дій, а не визначають дію. При рольових поділах функцій в грі діти не стають один до одного в типові для реального життя відносин	Ролі називаються. Намічається поділ функцій. Виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних з цією роллю	Ролі ясно окреслені і виділені, називаються до початку гри. З'являється рольова мова, звернена до товариша по грі, але іноді прориваються звичайні неігрові відносини	Ролі ясно виділені і окреслені, названі до початку гри. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова носить рольовий характер
Характер ігрових дій	Дії одноманітні і складаються з ряду повторюваних операцій	Логіка дії визначається життєвою послідовністю. Розширюється число дій і виходить за межі будь-якого одного типу дій	Логіка і характер дій визначаються роллю. Дії дуже різноманітні	Дії чітко, послідовно відтворюють реальну логіку. Вони дуже різноманітні. Яскраво виділені дії, спрямовані до інших персонажів гри
Ставлення до правил	Логіка дій легко порушується без протестів з боку дітей. Правила відсутні	Порушення послідовності дій не приймається фактично, але не опротестовується, неприйняття нічим не мотивується. Правило явно ще не вичленяються, але воно вже може перемогти безпосереднє бажання в разі конфлікту.	Порушення логіки дій опротестовується посиланням на те, «що так не буває». Вичленяється правило поведінки, якому діти підпорядковують свої дії. Воно ще не повністю визначає поведінку, але може перемогти виникло безпосереднє бажання. Порушення правил краще помічається з боку.	Порушення логіки дій і правил відкидається не просто посиланням на реальну дійсність, а й вказівкою на раціональність правил. Правила ясно виокремити. У боротьбі між правилом і виникли безпосереднім бажанням перемагає перше.

Розглянемо рекомендації по діагностиці рівня сформованості ігрової діяльності дошкільнят, запропоновані Н.Ф. Комарової. Комарова Н.Ф. Діагностика гри дітей. Методичні рекомендації / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: МДПІ ім. Горького, 1992. - 21 с.

1. Показники аналізу гри дітей.

Для повноти аналізу гри виділяють 4 групи показників.

1. Як у граючих виникає задум? Діти можуть самі придумати, у що будуть грати. А також задум їм може підказати вихователь.

2. Наскільки різноманітні задуми ігор у дітей? Безумовно, якщо поспостерігати за іграми 1-2 рази, то відповісти на це питання неможливо. Його можна з'ясувати в ході тривалих спостережень або з бесід з вихователями про те, у що грає кожна дитина.

3. Скільки ігрових завдань ставить дитина? Виниклий задум діти реалізують шляхом постановки ігрових завдань. Наприклад, дівчинка вирішила грати в «сім'ю», вона ставить три ігрові завдання: годує ляльку, вкладає її спати, гуляє. Інший приклад: хлопчик ремонтує машину, побачивши поблизу іграшкову собаку, годує її «кісточкою», потім підходить до телефону, дзвонить мамі, в цій грі хлопчик теж поставив три ігрові завдання.

4. Наскільки різноманітні поставлені ігрові завдання? Аналізуючи поставлені дитиною ігрові завдання, педагог визначає різноманітні вони або одноманітні.

5. Який ступінь самостійності дітей при постановці ігрових завдань? Ігрову задачу дитині може поставити дорослий, якщо помітить, що малюк безцільно проводить час, наприклад, він може сказати: «Нагодуй ляльок». Деяким дітям потрібно лише незначна допомога дорослого в постановці ігрових завдань, наприклад, вихователю досить сказати: «Ляльки сумні, що вони хочуть?» і дитина самостійно ставить будь-яку ігрову задачу. У цьому випадку відзначається, що ігрову задачу, дитина ставить за допомогою дорослого. Діти можуть і самостійно ставити ігрові завдання без будь-якої допомоги дорослого.

. Встановлено, що події навколишньої дійсності діти відображають в іграх різними способами. Так, на етапі сюжетно-отобразітельной гри малюки вирішують поставлені завдання предметними способами, а на етапі сюжетно-рольової гри - не тільки предметними, а й рольовими. Розглянемо, які питання потрібно з'ясувати.

1. Наскільки різноманітні ігрові дії з іграшками? Уже в ранньому віці малюки привчаються використовувати іграшки відповідно до їх призначення. Їх в грі дії з іграшками можуть бути як різноманітними, так і одноманітними.

2. Ступінь узагальненості ігрових дій з іграшками. Відомо, що ігрові дії з іграшками можуть бути розгорнутими і узагальненими, т. Е. Різними за ступенем узагальненості. Розгорнуті ігрові дії зовні схожі на реальні дії дорослих, так якщо в грі дівчинка «миє» посуд, то її руху схожі з рухами людини, миючого справжню посуд. Розгорнуті ігрові дії захоплюють дитини, він їх багаторазово повторює. Ігрові дії з іграшками можуть бути і узагальненими, в цьому випадку дитина виконує їх не розгорнуто, а швидко, як би «згорнуто». Поява в грі узагальнених ігрових дій з іграшками свідчить про можливість використання ще більш узагальненого ігрового матеріалу - предметів-заступників. Саме тому педагогу потрібно своєчасно зафіксувати появу у кожної дитини узагальнених ігрових дій з іграшками.

3. Наявність в грі ігрових дій з предметами-заступниками. Якщо діти використовують предмети-заступники, то треба визначити, самостійно вони включають їх в гру або за допомогою дорослого.

4. Наявність в грі ігрових дій з уявними предметами. Так само як і в попередньому показнику, необхідно з'ясувати ступінь самостійності дітей у використанні уявних предметів.

5. Чи приймає дитина на себе роль? При правильному керівництві грою до кінця третього року життя діти починають приймати на себе роль, це свідчить про перехід їх на етап сюжетно-рольової гри. Іноді педагогу незрозуміло, взяв дитина, на себе роль чи ні, наприклад, у хлопчика в руках кермо, він зображує, що їде на машині, при цьому роль словом не означає. Його можна запитати: «Ти хто?» Якщо дитина відповість, що він шофер, значить, він приймає роль дорослого. Якщо ж відповіді не буде або він назве себе до імені, то дитина роль не приймає. У цьому випадку, щоб дитині допомогти усвідомити роль, педагог може сказати: «Ти їдеш на машині і рулишь, як шофер».

6. Наскільки різноманітні рольові дії? Рольові дії, які дитина виконує в грі, можуть бути різноманітні і одноманітні. Наприклад, якщо хлопчик у ролі шофера тільки крутить кермо, то його дії одноманітні, а якщо він ще й ремонтує машину, миє її, заливає бензин і т.п., то його дії різноманітні.

7. Яка виразність рольових дій? При виконанні ролі діти користуються різними засобами виразності, у них змінюються рухи, жести, міміка. Наприклад, одна дівчинка в ролі мами ласкава, весела, а інша - сувора, похмура.

8. Наявність рольових висловлювань. Рольові висловлювання - це окремі репліки, які дитина вимовляє від імені тієї особи, чию роль виконує. Вони можуть бути звернені до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, однолітка.

9. Хто ініціатор рольових висловлювань? Рольові висловлювання можуть з'являтися з ініціативи дорослого, який звертається до граючих з питаннями, якщо помічає, що вони виконують рольові дії мовчки. Ініціатором рольових висловлювань може бути і дитина, якщо він без спонукань з боку дорослого супроводжує ними свою гру.

10. Наявність рольової бесіди. Поступово від рольових висловлювань грають переходять до. Рольової бесіді. Рольова бесіда - це логічно пов'язані між собою за змістом фрази, якими обмінюються грають. Вона характерна для розвиненої сюжетно-рольової гри.

11. Хто ініціатор рольової бесіди? Ініціатором рольової бесіди може бути як дорослий, так і дитина.

12. З ким дитина вступає в рольову бесіду? Дитина може вступати в рольову бесіду з дорослим, з одним однолітком, з кількома однолітками.

13. Яка змістовність рольової бесіди? Рольова бесіда може бути цікавою, змістовною. Але грають можуть обмінюватися і стереотипними, завченими фразами, в цьому випадку рольова бесіда не цікава.

. Ігрові завдання діти можуть вирішувати індивідуально або спільно з ким-небудь. При спільному вирішенні ігрових завдань діти вступають у взаємодію. Грунтуючись на матеріалах досліджень А.П. Усовой, Р.А. Іванкової, була виділена група показників, що характеризують взаємодію дітей в грі.

1. Вступає дитина у взаємодію? Педагогу необхідно з'ясувати, вступають грають у взаємодію, або їх гра носить індивідуальний характер. Дитина в грі може взаємодіяти з дорослим або з однолітками.

2. Кому дитина ставить ігрові завдання? Ігрові завдання дитина може поставити дорослому або однолітка.

3. Чи вміє дитина приймати ігрові завдання? Як показують спостереження, більшість дітей охочіше ставлять іншим ігрові завдання і не вміють їх приймати від однолітків, в цьому випадку виникає конфлікт. Щоб цього уникнути, треба навчити дітей приймати ігрові завдання від однолітків. Але поставлена \u200b\u200bоднолітком ігрова задача не завжди може бути дитині цікава, в цьому випадку треба з'ясувати, чи вміє він тактовно відмовлятися від поставленої ігрової задачі.

4. Яка тривалість взаємодії? Гравці можуть вступати в короткочасне і тривале взаємодія.

IV. Самостійність дітей в грі. Окремо ця група показників не виділяється, вона присутня в кожній розглянутій групі. Так, визначаючи зміст гри, з'ясовується самостійність дітей у виборі задуму і постановці ігрових завдань. При характеристиці способів вирішення ігрових завдань уточнюється, наскільки самостійні діти у виборі предметних і рольових способів. У третій групі показників встановлюється, з чиєї ініціативи грають вступають у взаємодію: за власним бажанням або за пропозицією дорослого, однолітків.

Отже, розглянуті групи показників дають різнобічне уявлення про ступінь сформованості гри у дітей.

На основі виділених показників заповнюються діагностичні листи з визначення рівня розвитку гри дітей (Додаток 1).

2. Методика діагностування гри дітей.

Для заповнення діагностичних листів потрібні об'єктивні дані про гру кожної дитини, для цього можна використовувати такі методи.

1. Спостереження за іграми дітей в групі, на ділянці, їх протоколювання. З цією метою можна використовувати технічні засоби - фотозйомку, магнітофонний запис висловлювань дітей в грі.

2. Бесіди з вихователями про зміст ігор, про способи вирішення дітьми ігрових завдань, про взаємодію грають, про їх самостійності.

3. Ігрові проблемні ситуації, які задає дітям педагог, який спостерігає за іграми. При цьому він зобов'язаний тактовно включатися в гру, не порушуючи її ходу, і робити це тільки в тому випадку, якщо під час пасивного спостереження неможливо визначити ступінь сформованості того чи іншого показника розвитку гри.

Розглянемо методику діагностування гри дітей по кожній групі показників. Використовується діагностичний лист № 1.

Самостійність дітей при постановці ігрових завдань з'ясовується під час спостережень або шляхом пропозиції ігрових проблемних ситуацій. Наприклад, якщо буде помічено, що хтось із дітей не ставить ігрову задачу, а вихователь не робить йому своєчасну допомогу, то цій дитині ставиться ігрова задача в непрямій формулюванні, його увага звертається на якусь іграшку: «Дивись, яка собачка сумна , їй одній нудно ». Якщо дитина самостійно не поставить ігрову задачу, дорослий продовжує: «Може бути собачка зголодніла або захотіла погуляти?» Можливо, що дитина знову не прийме ігрову завдання, поставлене побічно, в цьому випадку її можна запропонувати в прямий формулюванні, педагог говорить: «Нагодуй собачку, вона зголодніла». Якщо з'ясується, що гра дитини одноманітна, тобто він ставить 1-2 знайомі ігрові завдання і багаторазово повторює їх, наприклад, годує ляльку, вкладає її спати, знову годує і т.д., то йому можна запропонувати якусь іншу ігрову задачу. Наприклад, до хлопчика, який довго катає машину, можна звернутися: «Дорога була далека, бензин вже, напевно, скінчився, що робити?» або: «Як сильно гуде мотор. Що з ним сталося? Він, напевно, зламані ».

У Додатку 2 наводимо перелік діагностичних показників по параметру, пов'язаного з змістом гри дітей, і методику їх оцінки.

II. Способи вирішення дітьми ігрових завдань. Відомості про сформованість у дітей способів вирішення ігрових завдань педагоги отримують під час спостережень. Спостерігаючи за іграми дітей, можна помітити, що з усіх предметних способів вони вважають за краще ігрові дії з іграшками. Цей факт ще не свідчить про несформованість у них інших предметних способів. Відомо, що для вирішення поставленого ігрового завдання дитина може використовувати будь-який з освоєних способів. В цьому випадку потрібно з'ясувати, приймає дитина предмети-заступники і уявні предмети чи ні. Наведемо приклади, як це можна зробити.

1. До дівчинки, яка годує ляльку, використовуючи тільки іграшки, можна звернутися: «Я пригощаю твою ляльку (дочку) ось цим червоним яблуком», - замість яблука запропонувати кулька від пірамідки.

2. Хлопчика, який катає машину попросити: «Відвези, будь ласка, ось цей кавун, мені важко його нести», - замість кавуна дати м'яч зеленого кольору.

3. Звернутися до дитини: «Принеси, нам, будь ласка, торт (цукерки) до чаю», - так з'ясовується його вміння самостійно знаходити предмети-заступники.

4. Дівчинці, яка годує ляльку, на порожній долоні можна запропонувати уявне частування для ляльки: «Я хочу пригостити твою ляльку ось цієї цукеркою».

5. Хлопчику, який грає з машиною, можна запропонувати уявні інструменти для ремонту: «Ось цієї викруткою зручно закручувати гвинтики».

Сформованість у дітей рольових способів з'ясовується тільки в тому випадку, якщо вони приймають на себе ролі. Якщо дитина позначає роль словом, то не виникає сумніву в тому, що він приймає роль. Коли діти не позначають роль словом, буває важко визначити, приймають вони її чи ні. У цьому випадку дитину можна запитати: «Ти хто?» Якщо він не відповість, називають передбачувану роль: «Ти шофер?» або: «Ти мама?».

Про різноманітність і виразності рольових дій, наявності рольових висловлювань та бесіди можна судити за результатами спостережень. У разі відсутності в іграх рольових висловлювань, дитині можна запропонувати наступні ігрові ситуації.

1. Рольові висловлювання, звернені до іграшки-партнеру з'являються, якщо порадити про щось запитати у ляльки: «Твоя дочка піде гуляти? Запитай її, вона піде в парк ».

2. Для появи рольових висловлювань, звернених до уявного співрозмовника, дитині можна запропонувати подзвонити кому-небудь по телефону.

3. Дитину можна попросити звернутися до однолітка, наприклад, порадити: «Запитай, може бути, у шофера Саші є інструменти для ремонту машини».

Для включення дітей в рольову бесіду дорослий задає їм питання за змістом гри. У Додатку 3 - перелік діагностичних показників, по параметру, пов'язаного зі ступенем сформованості у дітей предметних і рольових способів вирішення ігрових завдань, і методику їх оцінки.

III. Взаємодія дітей у грі. Перш за все з'ясовується, вступає дитина з ким-небудь у взаємодію або його гри носять індивідуальний характер. Для об'єктивності треба поговорити з вихователем, поставивши запитання: «Дитина завжди грає один або він іноді бере участь в спільних іграх?».

Дитину, який грає індивідуально, можна постаратися залучити в спільній грі з дорослим або з однолітками, запропонувавши йому подібні цим ігрові ситуації.

1. Звернутися до хлопчика, який один їде на машині: Я дуже поспішаю на роботу. Підвези мене, будь ласка, таким чином дитини включають в спільну гру з дорослим.

2. Цьому ж хлопчикові можна запропонувати запросити однолітка: «Ти куди поїхав? Тобі, напевно, одному нудно, може бути ти запросиш когось прокотитися, йому буде так приємно ».

3. Звернутися до дівчинки: «Ти з донькою гуляти зібралася? Може бути, ти запросиш Дашу з донькою. Разом гуляти веселіше ». У цьому випадку дитину теж спонукають до взаємодії з однолітком.

Ступінь розвитку у дітей інших показників з'ясовується під час спостережень за іграми дітей і з бесід з вихователями.

У Додатку 4 наводимо перелік показників по параметру, пов'язаного із з'ясуванням взаємодії дітей в грі, і методику їх оцінки.

Отже, аналіз діагностичного листа дозволяє виявити рівень розвитку гри кожної дитини. Несформованість того чи іншого показника дає підставу педагогу поставити конкретні завдання по керівництву грою, тим самим неформально здійснювати індивідуальний підхід до дітей.

Крім того, відомо що гра розвивається поступово, спочатку формується сюжетно-отобразітельной, потім - початковий етап сюжетно-рольової і потім - розвинена сюжетно-рольова гра. На кожному етапі у дітей може бути різний рівень розвитку гри: високий, середній, низький.

Сюжетно-отобразітельной гра.

Високий рівень. Задум гри у дитини виникає переважно за власною ініціативою, лише в деяких випадках дорослий йому приходить на допомогу. У грі він відображає знайомі події, комбінуючи їх між собою. Зацікавили події може повторювати в грі багаторазово.

Ігрові завдання ставить самостійно, лише іноді потрібна незначна допомога дорослого Кількість ігрових завдань, поставлених в грі, коливається від 1 до 5-6. Вони можуть бути взаємопов'язані між собою і розрізнені.

У дитини добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості можуть бути як розгорнуті, так і узагальнені. Дитина самостійно використовує в іграх знайомі і нові, предмети-заступники, уявні предмети. Іноді малюк приймає на себе роль дорослого, в деяких випадках позначає її словом. Гра носить переважно індивідуальний характер, але дитина проявляє великий інтерес до ігор однолітків.

Середній рівень. Задум гри з'являється як але ініціативи дитини, так і після пропозиції дорослого. У грі відображає знайомі події, з задоволенням повторює одну якусь ситуацію. Ігрові завдання дитина може ставити як самостійно, так і за допомогою дорослого. Кількість поставлених ігрових завдань може бути від 1 до 3-5, вони можуть бути взаємопов'язані і розрізнені. У дитини сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості розгорнуті і узагальнені. Самостійно використовує в іграх тільки знайомі предмети-заступники в відомому значенні, в міру необхідності включає в гру уявні предмети. Можлива і допомогу дорослого у виборі будь-якого способу.

Роль дорослого не приймає. Гра носить індивідуальний характер, але дитина проявляє інтерес до ігор однолітків.

Низький рівень. Найчастіше грати дитина починає після пропозиції дорослого, тобто він допомагає малюкові в появі задуму. Відображає знайомі події, багато разів повторюючи одну ситуацію. Ігрові завдання також допомагає дитині поставити дорослий, в окремих випадках деякі ігрові завдання він ставить самостійно. Їх кількість не більше 1-2.

Предметні способи вирішення ігрових завдань недостатньо сформовані. Ігрові дії з іграшками найчастіше одноманітні, за ступенем узагальненості вони тільки розгорнуті. Чи не використовує в іграх предмети-заступники і уявні, предмети.

Гра індивідуальна, дитина майже не проявляє інтересу до ігор однолітків.

Початковий етап сюжетно-рольової гри.

Високий рівень. Ігрові задуми у дитини виникають самостійно, вони різноманітні. У грі відображає знайомі і мало знайомі події, комбінуючи їх між собою. Самостійно ставить ігрові завдання.

Предметні способи вирішення, ігрових завдань добре сформовані. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості можуть бути як розгорнутими, так і узагальненими. Знайомі і нові предмети-заступники самостійно використовує в різних значеннях. У міру необхідності включає в гру уявні предмети. У дитини частково сформовані рольові способи вирішення ігрових завдань. Рольові дії різноманітні і досить виразні, вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольові висловлювання можуть бути звернені до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, до однолітків. Іноді з'являється рольова бесіда, якщо дорослий підтримає її. Ініціатива у виникненні рольової бесіди може виходити і від дитини. Вона ще мало змістовна.

Дитина охоче вступає у взаємодію з дорослими і з однолітками, із задоволенням ставить їм ігрові завдання, але сам не завжди приймає ігрові завдання, поставлені однолітками, тому що він ще не вміє тактовно від них відмовлятися. Взаємодія може бути короткочасним і тривалим.

Середній рівень. Зміст гри і предметні способи вирішення ігрових завдань розвинені майже так само, як у дітей, що знаходяться на високому рівні розвитку гри. Рольові способи менш сформовані. Рольові дії різноманітні, але не виразні. Вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольова бесіда не виникає.

Дитина вступає в короткочасне взаємодія з дорослим і з однолітками.

Низький рівень. Задум гри виникає з ініціативи дитини. У грі він комбінує знайомі і мало знайомі події. Самостійно ставить різноманітні взаємопов'язані ігрові завдання. Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань. Приймає роль, позначає її словом, але рольові способи ще погано сформовані. Рольові дії одноманітні, що не виразні, іноді супроводжуються рольовими висловлюваннями, які виникають як з ініціативи дорослого, так і дитини.

Гра переважно індивідуальна, але дитина з задоволенням вступає у взаємодію з дорослим, зазвичай це відбувається з ініціативи дорослого

Розвинена сюжетно-рольова гра.

Високий рівень. У дитини виникають різноманітні ігрові задуми. Він при їх реалізації комбінує знайомі і мало знайомі події. З особливим інтересом дитина відображає в іграх взаємодія і спілкування людей. Всі ігрові епізоди взаємопов'язані за змістом. Ігрові завдання дитина завжди ставить самостійно. Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань, він легко їх варіює залежно від ситуації, що виникла. Також добре сформовані і рольові способи вирішення ігрових завдань. При виконанні ролі використовує різноманітні рольові дії, передає настрій, характер людини, тобто рольові дії емоційно-виразні. Легко, частіше за власною ініціативою, вступає в рольову бесіду з дорослими і однолітками. Вона цікава і тривала.

Вступаючи у взаємодію, дитина ставить і приймає ігрові завдання, вміє тактовно від деяких відмовлятися. Найбільш характерно тривале взаємодія, хоча по ходу гри дитина може вступати і в короткочасне взаємодія.

Середній рівень. Гра відрізняється від високого рівня тим, що у дитини менш сформована рольова бесіда. Найчастіше він вступає в короткочасне взаємодія.

Нізкого рівня розвиненою сюжетно-рольової гри немає.

Розглянемо також особливості визначення рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників за методикою, розробленою Р.Р. Калініної. В основі методики, лежить схема спостереження за грою дітей, за основними параметрами, що визначає розвиток рольової гри, по Д.Б. Ельконіну, яка дозволяє здійснити як якісний, так і кількісний аналіз рівня сформованості ігрових навичок у дошкільників. Калініна Р.Р. Психолого-педагогічна діагностика в дитячому садку / Р.Р. Калініна. - СПб .: Мова, 2003. - 144 с.,

Для вивчення рівня сформованості ігрових навичок можна організувати рольову гру в групі з 4-5 дошкільнят одного віку. Тема гри задається дорослим (вихователь, психолог, заст. Завідуючої), який і здійснює діагностичне спостереження. Тему гри можна вибирати будь-яку, головне - щоб в ній було досить ролей для всіх дітей. Найбільш оптимальними тут можуть бути ігри, які не мають чітко заданої ситуації і дозволяють включати в сюжет гри різні ролі. Дорослий не втручається в процес гри, тільки в разі потреби надає мінімальну допомогу в організації ігрового процесу.

Аналіз ігрової діяльності здійснюється по 7 критеріям: розподіл ролей, основний зміст гри, рольова поведінка, ігрові дії, використання атрибутики і предметів-заступників, використання рольової мови, виконання правил. Кожен критерій оцінюється за 4 рівнями, за віковими рамками, що дозволяють планувати роботу з дітьми різного віку з формування ігрових навичок, і відслідковувати її ефективність.

ігровий дошкільник рольової діагностування

	критерії	1 рівень від 2 до 3,5 років	2 рівень від 3,5 до 4,5 років	3 рівень від 4,5 до 5,5 років	4 рівень старше 5 років
	розподіл ролей	Відсутність розподілу ролей; роль виконує той, хто «заволодів» ключовим атрибутом	Розподіл ролей під керівництвом дорослого, який задає навідні запитання: «Які ролі є в грі? Хто буде грати роль Білочки? Хто - лисичкою? »	Самостійний розподіл ролей при відсутності конфліктних ситуацій. При наявності конфлікту ігрова група розпадається, або діти звертаються за допомогою до вихователя	Самостійний розподіл ролей, вирішення конфліктних ситуацій.
		Дія з певним предметом, спрямоване на іншого (мама годує дочку неважливо як і чим)	Дія з пред-метом відповідно до реальністю	Виконання дій, що визначаються роллю (якщо дитина грає роль кухаря, то він не буде нікого годувати)	Виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей. Тут важливо, нічим «мама» годує дитину, а «добра» або «сувора»
	рольова поведінка	Роль визначається ігровими діями, не називається.	Роль, називається, виконання ролі зводиться до реалізації дій	Ролі ясно виділені до початку гри, роль визначає і направляє поведінку дитини.	Рольова поведінка спостерігається на всьому протязі гри.
	Ігрові дії	Гра полягає в одноманітному повторенні 1-го ігрового дії (наприклад, годування)	Розширення спектру ігрових дій (приготуванні їжі, годуванні, укладанні спати), дії жорстко фіксовані.	Ігрові дії різноманітні, логічні.	Ігрові дії мають чітку послідовність, різноманітні, динамічні в залежності від сюжету.
	Використання атрибутики і предметів-заступників	Використання атрибутики за підтримки дорослого.	Самостійне пряме використання атрибутики (іграшковий посуд, муляжі продуктів, флакончики від ліків, і т.д.)	Широке використання атрибутивних предметів, в тому числі в якості заступників (іграшкова тарілка як причіп до вантажівки, кубики як продукти і т.д.), на предметне оформлення гри йде велика частина часу	Використання багатофункціональних предметів (клаптики, папір, палички) при необхідності виготовлення невеликої кількості ключових атрібутних предметів. Предметне оформлення гри займає мінімум часу.
	Використання рольової мови	Відсутність рольової мови, звернення до граючих на ім'я.	Наявність рольового поводження: до граючих за назвою ролі (дочка- т.д.). Якщо запитати грає дитини: «Хто ти? назве своє ім'я.	Наявність рольової мови, періодичний перехід на пряме звернення.	Розгорнута рольова мова на всьому протязі гри. Якщо запитати грає дитини: «Ти хто?», Назве свою роль.
	виконання правил	відсутність правил	Правила явно не виділені, але в конфліктних ситуаціях правила перемагають	Правила виділені, дотримуються, але можуть порушуватися в емоційній ситуації.	Дотримання обумовлених правил протягом всієї гри.

Результати спостереження зручно представляти в зведену таблицю. Проти прізвища кожної дитини відзначається його вік і рівень ігрових навичок по кожному критерію, який він демонструє в ігровій діяльності. При цьому якщо рівень ігрових навичок з того чи іншого критерію відповідає віковій нормі, слід зафарбувати клітинку, тому що колірне позначення полегшує аналіз результатів спостереження.

В результаті отримаємо таблицю, на якій наочно представлена \u200b\u200bзагальна картина сформованості ігрових навичок в тій чи іншій віковій групі, і результати кожної дитини. Це дозволяє, з одного боку, оцінити роботу вихователів з формування ігрових навичок, а з іншого - вихователю спланувати індивідуально спрямовану роботу з дітьми по їх формуванню.

Таким чином, нами виділені показники, за якими можна різнобічно аналізувати дитячі ігри, отримати уявлення про ступінь сформованості у дітей гри.

Діагностика гри дає можливість контролювати своєчасність її формування у кожної дитини. Використовуючи їх, педагоги легко зможуть визначити, на якому рівні розвитку гри знаходиться кожна дитина, що дозволить їм індивідуалізувати завдання керівництва і визначити ефективність здійснюваного вихователем керівництва грою.

висновок

Гра - основний вид діяльності дитини аж до молодшого шкільного віку. Ігрова діяльність в режимі дня дошкільного закладу займає більшу частину часу. Гра задовольняє основні потреби дошкільника: прагнення до самостійності, активної участі в житті дорослих. Дитина в грі діє самостійно, вільно висловлює свої бажання, уявлення, почуття. Немає таких позитивних якостей, які не можна було б розвинути у дитини в ході гри. Через гру можна розвинути пізнавальні характеристики дитини, підготувати його до життя в сучасному суспільстві, змусити його повірити в свої сили і можливості.

Також гра задовольняє потреби дитини в спілкуванні, діти вступають у відносини взаємного контролю і допомоги, підпорядкування, вимогливості. У грі дитина вчиться ставити мету, планувати, досягати результатів, тобто в ній зароджуються основи трудової і навчальної діяльності, розвивається уява.

Будучи самовозникающей явищем, гра, тим не менш, потребує керівництва дорослих, які, керуючи грою, сприяють збагаченню кругозору, розвитку образних форм пізнання, зміцненню інтересів, розвитку мовлення.

Для того щоб здійснювати адекватні педагогічні впливи, необхідно мати уявлення про розвиваючому значенні рольової гри, про який згадувалося вище, добре знати її специфіку, закономірності її розвитку, знати рівень її сформованості у своїх вихованців. Діагностика рівня сформованості ігрових навичок дошкільника дає можливість контролювати своєчасність її формування у кожної дитини.

В роботі нами проаналізовані методики діагностування сформованості ігрової діяльності у дошкільнят. Використовуючи їх, педагоги можуть визначити, на якому рівні розвитку гри знаходиться кожна дитина, що дозволить їм індивідуалізувати завдання керівництва і визначити ефективність здійснюваного вихователем керівництва грою.

Список використаних джерел

1. Виготський Л.С. Проблеми психологічного розвитку дитини / Л.С. Виготський // Вибрані психологічні дослідження. - М .: Просвещение, 1956. - 312 с.

2. Калініна Р.Р. Психолого-педагогічна діагностика в дитячому садку / Р.Р. Калініна. - СПб .: Мова, 2003. - 144 с.

3. Касаткіна Є.І. Гра в житті дошкільника / Є.І. Касаткіна. - Дрофа, 2010.- 176 с.

4. Комарова Н.Ф. Діагностика гри дітей. Методичні рекомендації / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: МДПІ ім. Горького, 1992. - 21 с.

5. Комарова Н.Ф. Комплексне керівництво сюжетно-рольовими іграми в дитячому садку / Н.Ф. Комарова. - М .: Скрипторий, 2010. - 160 с.

6. Ельконін Д.Б. Психологія гри / Д.Б. Ельконін. - М .: Владос, 1999. - 360 с.

додатки

Додаток 1

Діагностичний лист № 1

Діагностичний лист №1 призначений для методистів і творчо працюючих вихователів, які впроваджують в практику матеріали досліджень з проблеми керівництва іграми дітей.

Показники розвитку гри	імена дітей
1. Задум гри з'являється:
а) за допомогою дорослого;
б) самостійно
2. Різноманітність задумів
3. Кількість ігрових завдань
4. Різноманітність ігрових завдань
5.Самостоятельность при постановці ігрових завдань
а) ставить дорослий;
б) за допомогою дорослого;
в) самостійно
6. Різноманітність ігрових дій з іграшками
7. Ступінь узагальненості ігрових дій з іграшками:
а) розгорнуті;
б) узагальнені.
8. Ігрові дії з предметами-заступниками
а) за допомогою дорослого;
б) самостійно.
9. Ігрові дії з уявними предметами
а) в допомогою дорослого;
б) самостійно.
10. Приймає роль
11. Різноманітність рольових дій
12. Виразність рольових дій
13. Наявність рольових висловлювань
14.Ролевие висловлювання виникають з ініціативи:
а) дорослого;
б) дитини.
15. Рольова бесіда виникає:
а) з дорослим;
б) з однолітком.
16. Рольова бесіда виникає з ініціативи:
а) дорослого;
б) дитини.
Взаємодія дітей у грі
18. Вступає у взаємодію:
а) з дорослими;
б) з однолітками.
19. Ставить ігрові завдання
а) дорослому;
б) одноліткам.
20. Приймає ігрові завдання від:
а) дорослого;
б) однолітків;
в) тактовно відмовляється.
21. Тривалість взаємодії:
а) короткочасне;
б) тривале.

Діагностичний лист № 2

Діагностичний лист № 2 призначається для вихователів, в ньому виділені тільки основні показники розвитку гри.

Показники розвитку гри	імена дітей
1. Задум гри з'являється:
а) за допомогою дорослого;
б) самостійно
2. Різноманітність задумів
3. Самостійність при постановці ігрових завдань
а) ставить дорослий;
б) за допомогою дорослого;
в) самостійно
Способи вирішення ігрових завдань
4. Різноманітність ігрових дій з іграшками
5. Наявність ігрових дій з предметами-заступниками
а) за допомогою дорослого;
б) самостійно.
6. Наявність ігрових дій з уявними предметами:
а) за допомогою дорослого;
б) самостійно.
7. Приймає роль
8. Різноманітність рольових дій
9. Виразність рольових дій
10. Наявність рольових висловлювань
11. Наявність рольової бесіди:
а) з дорослим;
б) з однолітками.
Взаємодія дітей у грі
12. Вступає у взаємодію:
а) з дорослими;
б) з однолітками.

Додаток 2

Перелік діагностичних показників по параметру, пов'язаного з змістом гри дітей, і методику їх оцінки.

Цифрами вказується порядковий номер графи, яка заповнюється.

1а + Задум гри з'являється за допомогою дорослого

1а - У появі задуму гри дорослий не брав участі.

1б + Дитина сам придумав, як буде грати.

1б - Дитині потрібна допомога в появі задуму гри.

2 + Задуми ігор у дитини різноманітні.

2 - Задуми одноманітні, день у день повторюються одні й ті ж сюжети.

3 Кількість ігрових завдань вказується цифрами. Якщо дитина ставить різну кількість ігрових завдань, то вказується від мінімального до максимального. Якщо ігрова завдання кілька разів повторюється в грі, то її вважають за одну.

подібні документи

Виявлення особливостей ігрової діяльності старших дошкільників. Вивчення структурних компонентів сюжетно-рольової гри. Види і форми гри в дошкільному віці. Рівні розвитку сюжетно-отобразітельной і сюжетно-рольової гри в старшому дошкільному віці.

курсова робота, доданий 30.01.2015


Уявлення про природу рольової гри у вітчизняній психології. Роль гри в психічному розвитку дитини, її користь. Експериментальне вивчення поведінки дітей-дошкільнят під час поведінки сюжетно-рольової гри, аналіз і інтерпретація його результатів.

курсова робота, доданий 15.02.2015


Проблема гри в психології і її значення для психічного розвитку дитини. Особливості ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільників. Зв'язок рольової гри з енергетичним обміном організму. Ігрова діяльність у дітей з порушеннями інтелекту.

курсова робота, доданий 07.04.2012


Визначення ігрової діяльності, психологічна характеристика гри дітей дошкільного віку. Розвиток гри в дошкільному віці, структурні компоненти гри. Генезис ігрової діяльності, сюжетно-рольова гра як вид діяльності дошкільника.

реферат, доданий 01.04.2014


Теорії гри в зарубіжній і вітчизняній психологічній науці. Значення сюжетно-рольової гри в психічному розвитку дитини, її етапи та класифікація ігор. Емпіричне дослідження впливу сюжетно-рольової гри на мотивацію старших дошкільників.

дипломна робота, доданий 17.05.2009


Загальна характеристика сюжетно-рольової гри в психолого-педагогічних дослідженнях. Особливості ігрової діяльності у старших дошкільників. Роль вільної діяльності в корекційно-педагогічної роботи з дітьми із затримкою психічного розвитку.

дипломна робота, доданий 11.09.2011


Гра як психолого-педагогічна категорія. Розвиток сюжетно-рольової гри у дітей дошкільного віку. Особливості формування ігрової діяльності дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку. Основні технології навчання ігрових дій.

дипломна робота, доданий 11.12.2010


Психологічні проблеми становлення гри як провідної діяльності. Особливості сюжетно-рольової гри як провідної діяльності дітей шостого року життя. Характеристика міжособистісних відносин в ігровому "суспільстві" дітей старшого дошкільного віку.

курсова робота, доданий 27.05.2015


Поняття ігрової діяльності та її роль у вихованні дитини. Історія розвитку та особливості дитячих ігор, їх види і класифікація. Характеристика сюжетно-рольової гри. Вплив ігрової діяльності на різні сторони психічного розвитку особистості.

контрольна робота, доданий 10.09.2010


Особливості сюжетно-рольової гри дітей з вадами слухового сприйняття. Розробка й реалізація програми по корекції і розвитку сюжетно-рольової гри у дітей дошкільного віку з вадами слухового сприйняття, оцінка її практичної ефективності.