Ельконін психологія гри читати. Теорія гри Д.Б. Ельконіна. Основні одиниці ігрової діяльності. Гра та розвиток розумових дій

Шиллер: гра - насолода, пов'язана з вільним від зовніш. потр-ти проявом надлишку життєвих сил.

Спенсер: гра - штучна вправа сил; у грі знаходять вираз нижчі спос-ти, а естетич. деят-ти - вищі.

Вундт: Гра – дитя праці, у грі все має прототип у формі серйозної праці, що завжди передує їй і за часом і по суті.

Ельконін: людина. гра - деят-ть, в кіт. відтворюються соц. отнош-я для людей поза умовами безпосередньо утилітарної деят-ти.

При описі подітий. Ігри психологи особливо виділяли роботу уяви, фантазії.

Дж. Селлі: сутність подітий. гри заключ-ся у виконанні будь-якої ролі.

Ельконін: саме роль і пов'язані з нею дії та становлять одиницю гри.

Структура гри:

ігрові дії, що носять узагальнений та скорочений хар-р

ігрове вживання предметів

реал. віднош-я між дітьми, що грають

Чим узагальненіше і скороченіше ігрові дії, тим глибше відбито у грі сенс, завдання й система отнош-й відтворюваної деят-ти дорослих; що конкретніше і розгорнуті ігрові дії, то більше вписується конкретно-предметное зміст відтворюваної деят-ти.

На сюжети гри вирішальний вплив оказ-т навколишня дитину діє-ть, соц. усл-я життя.

Гра особливо чутлива до сфери людська. деят-ти, праці та отнош-й для людей (залізниця – грали лише по тому, як він показали конкрет. взаимоотн-я, події).

Про історич. виник-і рольової гри.

Плеханов:

в історії людська. заг-ва праця старша за гру

гра виник-т у відповідь потр-ти общ-ва, в кіт. живуть діти та актив. членами кіт. вони мають стати

вразить. стійкість подітий. іграшки (однак. у різн. народів)

іграшки первіс. заг-в та недавнього історич. минулого по суті одні й ті самі – іграшка відповідає якимось незмінним. природ. особ-тям дитини і не перебуває у зв'язку з життям суспільства (суперечить Плеханову); але Аркін говорить не про всі, а лише початкові іграшки: звукові (брязкальця), рухові (м'яч, змій, дзига), зброя (цибуля, стріли, бумеранги), образні (зображ-я живіт-х, ляльки), мотузочка (із її роблять фігури).

Ельконін: ці іграшки не споконвічні, а також виникли на визна. щаблях розвитку общ-ва, їм передувало винахід чол-ком опред. знарядь праці (Н., добування вогню тертям, тертя забезпечується обертанням, звідси обертальні іграшки, кубарі і т.д.)

Вихідна єдність трудової деят-ти та виховання. Виховання у примітив. заг-вах:

однакове виховання всіх дітей

дитина повинна вміти робити все, що роблять дорослі

короткочасність періоду виховання

безпосередньо. участь дітей у житті дорослих

раннє включення до праці (!!!)

там, де дитина м/працювати з дорослими відразу, ігри немає, а там, де потрібна попередня. підготовка – є.

не існує різкої межі між дорослими та дітьми

діти рано стають справді самостійними

діти грають мало, ігри - не рольові (!!!)

якщо ця праця важливий, але ще недоступний для дитини, для оволодіння знаряддями праці використовуються зменшені зброї, з кіт. діти вправляються в умл-х, наближених до справжнім, але з тотожних їм (крайня Північ – важливий ніж, поводженню з ним навчають з раннього дитинства; накидати мотузку на пеньок, потім на собаку, потім на звіра); зд. є елемент ігрової ситуації (умовність ситуації: пеньок – це олень; діючи зі зменшеним предметом, дитина діє як батько, тобто елемент рольової гри)

тотожність ігор дітей та дорослих – спортивні рухливі ігри

є наслідувальні ігри (наслідування вінчання і т.п.), але немає наслідування праці дорослих, а є ігри, в кіт. відтворення ситуації побуту, кіт. ще недоступні для дітей

Ускладнення знарядь праці – дитина не може освоїти зменшені форми (зменшиш рушницю – вона вже не стріляє) – з'явився іграшка, як предмет, що лише зображує знаряддя праці.

Рольова гра з'явився в ході істор. розвитку в рез-ті змін-я місця дитини на системі товариств. віднош-й, соціальна за походженням.

Теорія гри.

Теорія вправ Гроосу:

кожний. жива істотамає успадкованими схильностями, кот-е надають доцільність його повед-ю (у вищих. живот-х - це імпульсив. Прагнення до деят-ти).

У вищій. живих істот природжені реакції явл-ся недостатніми до виконання склад. жизен. задач.

У житті кожн. вищ. істоти є дитинство, тобто. період розвитку та зростання, батьківського догляду.

Мета дитинства – придбання пристосувань, необхідних для життя, але не розвиваються безпосередньо з вроджених реакцій.

Прагнення наслідування старшим.

Там, де індивід із внутр. спонукання і без зовніш. мети виявляє, зміцнює та розвиває свої нахили, ми маємо справу з первісними явищами гри.

Тобто. ми граємо не тому, що є дітьми, а нам дається дитинство, щоб ми могли грати.

Гроос не створив теорію гри як деят-ти, типової періоду дитинства, лише вказав, що це деят-ть їм. визна. біологіч. важливу функцію.

Заперечення:

вважає, що індивідуал. досвід виник-т на основі спадкового, але протиставляє їх

дивно, щоб у грі живот-х, не пов'язаної з боротьбою за існування і, отже, відбувається в ін. умл-х, не подібних з тими, в кіт. відбуватиметься, Н., полювання, виникали реальні пристрої, т.к. отсут-т реальне підкріплення.

переносить без застережень біологіч. сенс гри з тварин на людину

Штерн. Розділяв погляди Грооса, але доповнив:

уявлення про передчасність дозрівання здібностей

визнання гри особливим інстинктом

необхідно для підготовки дозріваючих способів інтимного зіткнення їх з враженнями внеш. світу

Гроос, на відміну Штерна, ставить питання про роль внеш. умов гри, т.к. явл-ся супротивником положення Спенсера про наслідування як основу гри.

Бюлер. Для пояснення гри запроваджує поняття функціонального задоволення. Це поняття відмежовується від задоволення-насолоди і від радості, пов'язаної з передбаченням рез-та деят-ти. Далі говорив, що з відбору форм повед-я необхідний надлишок, багатство діяльностей, рухів тіла, особливо в молодих тварин. А також керує грою принцип форми, або прагнення досконалої форми.

Критика Бюлера: функціонал. задоволення є двигун всяких проб, у тому числі й помилкових, воно д/б приводити до повторення та закріплення будь-яких деят-тей і рухів.

Бойтендайк. Сперечається з Гроосом:

інстинктивні форми деят-ти, як і нерв. мех-ми, що лежать в їх основі, дозрівають незалежно від вправи

відокремлює вправу від гри

не гра пояснює значення дитинства, а навпаки: істота грає тому, що вона молода

Основні риси поведінки у дитинстві:

неспрямованість рухів

рухова імпульсивність (молод. живот-е перебуває в постій. русі)

«патичне» ставлення до дійсності – протилежно гностичному, безпосередньо афективний зв'язок із оточенням. світом, що виникає як реакція на новизну

боязкість, боязкість, сором'язливість (не страх, а амбівалентне ставлення, що полягає в русі до речі і від неї)

Все це призводить тварину та дитину до гри.

Обмеження гри від ін деят-тей: гра це завжди гра з чим-небудь - рухають. Ігри тварин – це не ігри.

В основі гри – не відділ. інстинкти, а загальніші потяги. Після Фрейдом: 3 результат. потяги, що призводять до гри:

потяг до звільнення, зняття перешкод, що виходять від середовища, що сковують свободу

потяг до злиття, до спільності з оточуючим

тенденція до повторення

Ігровий предмет д/б частково знайомим і водночас мати невідомі можливості.

Гра у своїй результат. формі - це прояв орієнтовної деят-ти.

Клапаред заперечував:

особливості динаміки молод. організму не м/б основою гри, тому що:

вони властиві дитинчатам і тих живот-х, кот-е не грають

динаміка прояв-ся не тільки в іграх, але і в ін формах повед-я

ігри є і у дорослих

наиб. відкрито ці особ-ти проявлял-ся у таких деят-тях як забави, ледарство і гри дуже маленьких, кіт. по Бойтендайку не явл-ся іграми

Бойтендайк обмежує поняття гри: хороводи, перекидання не відносяться у нього до ігор, хоча якраз їм характерні вказані риси. динаміки

Мінуси всіх цих теорій:

феноменологіч. підхід до виділ-ю гри з інших видів поведінки

ототожнення перебігу психіч. розвитку дитини та тварини та їх ігор

Ельконін: гра виник-т на визна. стадії еволюції живіт. миру та пов'язана з виникненням дитинства; гра явл-ся не відправленням організму, а формою повед-я, тобто. деят-ма з речами, причому володіють елементами новизни. Гра молодий. живіт-х - вправа не відділ. рух. системи чи відділ. інстинкту і виду повед-я, а вправу у швидкому і точному керуванням двигат. поведінкою у будь-яких його формах, на основі образів індивідуал. ум-й, в кіт. перебуває-ся предмет, тобто. вправу в орієнтовній деят-ти.

Дж. Селлі - особливо-ти рольової гри:

перетворення дитиною себе та окруж-х предметів і перехід у уявний світ

глибока поглиненість створенням цього вигадки та життям у ньому

Штерн. Тіснота світу, в кіт. живе дитина, і почуття тиску, що ним переживається – причина тенденції до відходу від цього світу, причина виникнення гри, а фантазія – мех-м її здійснення. Але Штерн суперечить собі: сам говорив, що вводить у гру деят-ть дорослих покупців, безліч пов'язані із нею предмети, т.к. світ дорослих явл-ся йому привабливим.

З. Фройд. Два первинні потяги: до смерті (з ним пов'язана тенденція до нав'язливого відтворення) і до життя, самозбереження, влади, самоствердження. Це осн. динамічні сили. психіч. життя, незмінні у немовляти та дорослого. Дитяча гра, як культура, наука, мистецтво – форми обходу бар'єрів, кіт. ставить общ-во початковим потягам, які шукають собі виходу. При аналізі гри маленької дитини із закиданням речей і з «появою – зникненням» котушки з ниткою Фрейд передбачає символізацію у цій грі травмуючої дитини ситуації догляду матері.

Заперечення: сумнівним є факт настільки ранньої символізації.

Період дитинства за Фрейдом – це період безперервного травмування дитини, а тенденція до нав'язливого повторення призводить до ігор, гра як єдиний засіб оволодіння шляхом повторення тими нестерпними переживаннями, які несуть із собою ці травми. Тобто. чел-к з дитинства явл-ся потенційним невротиком, а гра - природний терапевтичний засіб.

Гра виник-т основі тих самих мех-мов, кот-е лежать основу снів і неврозів дорослих.

Важлива думка: гра дітей перебуває під впливом бажання, що домінує у цьому віці – стати дорослим і робити так, як роблять дорослі.

Адлер – почуття слабкості та несамостійності, болісно відчувається, дитина намагається заглушити у собі фікцією влади та панування – грає у чарівника та фею. Ігри - спроби створити ситуацію, що виявляє ті соц. отнош-я, на кіт. фіксований афект, тобто. рольова гра в кач-ве смислового центру ім. соц. отнош-я між дорослими та між дорослим та дитиною.

Хартлі. Спостереження за рольової грою – з'ясування того, як реб-к уявляє собі дорослих, сенс їх деят-ти, взаємовідносин-я, і навіть у ролев. грі дитина вступає в реал. отнош-я з ін грають і виявляє властиві йому кач-ва і декількома. емоціонал. переживання.

Недоліки тлумачень Фрейда:

биологизаторство, не учить-т історію онтогенетич. розвитку чел-ка, ототожнює осн. потяги чел-ка і живот-го і зводить їх до сексуальним

переносить гіпотетич. мех-ми динаміки психіч. життя з дорослих хворих на дітей

уявлення про взаємовідносини-х дитини і общ-ва як антагоністичних, що призводять до травм, а грати - форма відходу дитини з реал. діє-ти

ігнорір-ся виник-е гри історія общ-ва й у розвитку відділ. індивіда, не розглянути знач-е гри для психіч. розвитку

Піаже. Дитина асимілює навколишню дійсність відповідно до законів свого мислення, спочатку аутистичного, а потім егоцентричного. Така асиміляція створює особливий світ, у жовт. дитина живе та задовольняє всі свої бажання. Цей світ мрій для дитини найбільш важливий, він і є для неї справжня реальність. Шлях розвитку з позицій Піаже: спочатку дитину існує єдиний світ – суб'єктив. світ аутизму та бажань, потім під впливом тиску з боку світу дорослих, світу реальності, виникає два світи – світ гри та світ реальності, причому перший має для дитини важливіше значення. Цей світ гри є щось подібне до залишків суто аутичного світу. Нарешті, під тиском світу реальності відбувається витіснення і цих залишків, і тоді виникає хіба що єдиний світ із витісненими бажаннями, які набувають хар-р сновидінь чи мрій.

Заперечення. Невірні передумови: що потреби дитини дано йому від початку у формі психіч. утворень, у вигляді бажань чи потр-тей; що потреби дитини не задовольняються. Исслед-я Лисиной: початкової потр-ма дитини явл-ся потр-ть спілкування з дорослим. Світ дитини – це насамперед дорослий чол-к. Світ дитини – це якась частина світу дорослих, своєрідно заломлена, але частина об'єктивного світу. До того ж, ніяке задоволення потр-тей в уявному світі неможливе.

К. Левін, схематичні погляди:

Псіхіч. середовище дорослого чел-ка диференціюється на верстви з различ. ступенем реальності.

Можливі переходи з одного плану до іншого.

Це і в дітей віком, але вони диференціація различий. ступенів реальності не так виразна і переходи від рівня реальності до рівня ірреальності відбуваються легше.

основ. мех-мом переходу від верств різн. ступеня реальності до ірреальних верств явл-ся заміщення.

основ. св-во гри: вона має справу з явищами, які стосуються рівня реальності тому, що вони доступні спостереженню сторонніх осіб, але значно менше пов'язана законами реальності, ніж неігрове поведінка.

Сліозберг (дослідження). У серйозній ситуації дитина про. відмов-ся від ігрового заміщення. У грі часто відкидає реал. речі чи реал. дії, запропоновані йому замість ігрових. Оч. Важливим чинником прийняття заміщення явл-ся рівень інтенсивності потр-ти. Чим сильніше потр-ть, тим меншою стає цінність дії, що заміщає.

Левін і Сліозберг: гра - це особливий шар реальності, але дії в грі за своєю динамікою близькі до дій в ірреальних шарах.

Піаже. Дитина використовує своє тіло та відділ. рухи для своєрід. моделювання положення, руху та св-в некіт. предметів (зазначав і Запорожець). Дослідження наслідування наводить Піаже до думки, що народжується мислить. образ є інтеріоризоване наслідування. Т.ч., за Піажем, наслідування є сенсомотор, що виділився з нерозчленованих. рухів чиста акомодація до візуальних чи акустичних моделей. А гра – це передусім проста асиміляція, функціональна чи відтворююча. Псіхіч. асиміляція є включення об'єктів у схеми повед-я, кот-е самі явл-ся нічим іншим, як канвою дій, які мають здатність активно відтворюватися.

Один із критеріїв гри з Піажу – звільнення від конфліктів.

3 осн. структури гри з Піажу:

ігри-вправи

символічні ігри

ігри з правилами

Всі вони явл-ся формами повед-я, в кот-х переважає асиміляція, та їх відмінність у цьому, що у кажд. На етапі реальність асимілюється різними схемами. Якою є структура думки дитини на даному етапі розвитку, така і її гра, бо гра – асиміляція дійсності відповідно до структури думки.

Символічна гра є егоцентрична думка у чистому вигляді. основ. функція гри – захист "я" дитини від вимушених акомодацій до реальності. Символ, будучи особистою, індивідуальною, афективною мовою дитини, і явл-ся основним засобом такої егоцентричної асиміляції.

Гра – така егоцентрич. асиміляція, кіт. ісп-ся особлива мова символів, що створює можливість її найповнішої реалізації.

Уявлення Піаже про гру як вираз несвідомий. конфліктів та зближення символізму гри із символізмом сновидінь – близькість його розуміння гри психоаналітичному.

Заперечення: гра явл-ся не консервативної силою, а, навпаки, деят-тью, що виробляє справжню революцію у віднош-і дитини до світу, зокрема й у переході від центрованого мислення до децентрованого, грає прогресуючу роль розвитку дитини. Символіч. гра не є егоцентрич. думка у чистому вигляді, як думає Піаже, а, навпаки, її подолання. У грі дитина діє зі своїми переживаннями, вона виносить їх зовні, відтворюючи матеріально умови їх виникнення, переводить їх у нову форму, гностичну (дівчинка, вражена виглядом обскупаної качки, валяється на дивані і приглушеним голосом каже: «Я – мертва качка»).

Піаже вважає, що в грі будь-яка річ м/служити фіктивним заступником для чого завгодно. Але це не так. Виготський: одні предмети легко замінюють інші, буд. неважливо подібність, а важливе функціональне вживання, можливість виконати із заступником зображуючий жест.

Не можна погодитися з Піаже у зближенні символізму гри із символізмом сновидінь.

Заслуга Піаже: поставив проблему гри у зв'язку із переходом від сенсомоторного інтелекту до мислення у виставах.

Шато. Насолода, кіт. дитина отримує у грі – це моральна насолода. Воно пов'язане з тим, що в кожній грі є визна. план і більш менш суворі правила. Виконання цього плану та правил створює особливе моральне задоволення. У дитини немає ін сп-бов самоствердження, крім гри. Самоствердження у Шато – це вираз прагнення вдосконалення і подолання труднощів, нових досягнень.

Радянська Ψ. Ушинський підкреслював значення гри для розвитку душі (у розвиток особистості та її моральної боку), Сікорський – роль гри у розумів. розвитку.

Виноградів - приймаючи в осн. теорію Грооса, вважає, що той недостатньою враховував «людські чинники»: уяву, наслідування, емоційні моменти.

Басов: гра ім. структурні особливості, наиб. характерним явл-ся отсут-е в дитини каких-л. визна. зобов'язань, ця свобода у взаєминах із середовищем призводить до особливого виглядуповедінки, головною рушійною силою та особливістю кіт. явл-ся процесуальність. Чол-к - активний діяч, відмова від суто натуралістичних. теорій гри, які бачили її джерела всередині особистості, а не в системі взаємовідносин дитини з навколишньою його дією.

Блонський. Ігри:

уявні ігри (маніпуляції)

будівельні ігри

наслідувальні

драматизації

рухливі

інтелектуальні

Те, що ми називаємо грою, є, по суті, будівельне та драматичне мистецтво дитини. У проблемі гри ховаються проблеми праці та мистецтва у дошкільному віці.

Виготський.

В іграх дітей примітив. чел-ка походження. їх підготовка до майбутньої деят-ти. Гра людини. дитини теж спрямовано майбутню деят-ть, але глав. чином на деят-ть соціал. хар-ра.

Гра – виконання бажань, але з поодиноких, а узагальнених афектів. Центральним і характерним для ігрової ситуації явл-ся створення уявної ситуації, що полягає у прийнятті дитиною на себе ролі дорослого, та здійснення її в створюваній самою дитиною ігровій обстановці. Правила у грі є правила дитини для себе, правила внутр. самообмеження та самовизначення. У грі все всередину. процеси дані у внеш. дії. Гра безперервно створює такі ситуації, кот-е вимагають від дитини дій за безпосередньому імпульсу, а, по лінії найбільшого опору. Гра явл-ся хоч і переважним, але провідним типом деят-ти у віці. Гра містить у собі тенденції розвитку, вона джерело розвитку та створює зони найближчого розвитку, за грою стоять зміни потр-тей і измен-я свідомості загального хар-ра.

Рубінштейн. Вихід. особ-ть гри – особ-ти її мотивів. Мотиви гри заключ-ся над утилітарному ефекті і речовому рез-те, кіт. про. дає цю дію на практич. неігровому плані, а й над самої деят-ти безвідносно до її рез-ту, а різноманітних переживаннях, значимих дитину сторін действит-ти. У грі дії явл-ся швидше виразними та семантичними актами, ніж оперативними прийомами.

Виникнення гри у онтогенезі.

Вся перша половина першого року життя проходить при випереджаючому формуванні сенсорних систем. Важливе значення для подальшого розвитку акта хапання мають руки, що обмацують рухи. Спочатку руки випадково наштовхуються на предмет, образ-ся наступне напрям рук до об'єкта, коли він перебуває на опред. відстані від ока, приведення в опред. положення кисті та пальців побачивши предмет під опред. кутом зору. У ході форм-я акту хапання зв'язок між зр. сприйняттям та рухом встановлюється миттєво. У процесі хапання, обмацування формується зв'язок між сітковим чином предмета і його діє. формою, величиною, віддаленістю закладаються основи просторового предметного сприйняття.

Розвиток повторення. рухів начин-ся з поплескування по предмету, потім вони стають різноманітнішими. У виклику та підтримці повторних і ланцюгових дій з предметами велика роль належить орієнтовно-дослідницькі деят-ти, пов'язаної з новизною предметів і різноманітністю властивих їм кач-в. Дитина переважного зосереджується на новому об'єкті та вистачає його. Маніпулятивні дії на першому році життя з'яв-ся тоді, коли виникнуть всі необхідні для цього передумови, а також регульовані з боку координовані рухи. Орієнтування на нове, що розвивається протягом другого півріччя – це вже форма поведінки, а чи не проста реакція. Вичерпання можливостей новизни веде до припинення дій із предметом. Ельконін не називає початкові маніпулятивні дії грою. До кінця першого року життя безпосередній емоційний. спілкування дитини з дорослим змінюється новий. якісно своєрідною формою, що розгортається в сумісний. деят-ти з дорослим та опосередкованим маніпуляціями з предметами. Дитина шукає оцінки та схвалення дорослого.

Виникнення рольової гри генетично пов'язані з формуванням під керівництвом дорослих предметних процесів у ранньому дитинстві. Предмет. події – історично сформовані, закріплені за опред. предметами громадські сп-би їх вживання. Носiями предмет. дій явл-ся дорослі. Розвиток предмета. процесів – процес засвоєння, що відбувається під безпосереднім керівництвом дорослих. У ході форми-я предмет. дій дитина насамперед засвоює заг. схему дії з предметом, пов'язану з його товариствами. призначенням, і потім відбувається прилагодження відділ. операцій до фізич. формі предмета та умов здійснення дій з ним. Засвоєння шляхом нагляду за діями дорослих. 2 типи перенесення: перенесення дії з предметом в інші умови та здійснення тієї ж дії, але вже з предметом-заступником. Вперше заміщення одного предмета іншим виникає за необхідності доповнити звичну ситуацію дії предметом, що бракує. Порізати ножем – використовують паличку, т.к. нею можна робити зовні самі дії.

Називання предметів: діти називають предмет після того, як дорослий назвав його і після того, як з предметом зроблено дію.

Діти виконують низку дій, вироблених дорослими, але ще називають себе ім'ям дорослих. Лише в самому кінці раннього дитинства, між 2,5 і 3 роками з'явились перші зачатки ролі: з'явився назва ляльки ім'ям дійової особи і з'явилася розмова дитини від особи ляльки. З ляльками роблять дії, але це ряд нічим не пов'язаний між собою відділ. дій, немає логіки в їхньому розгортанні: спочатку баюкає, потім ходить, потім годує, потім качає на гойдалці ... Немає логіч. послід-ти, кіт. є у житті, дії м/повторюватися кілька разів. Лише до кінця раннього дитинства починають з'являтися ігри, що являють собою ланцюжок життєвих дій. Про. у центрі – лялька.

У результаті розвитку предмет. гри дитина не навчається краще діяти з предметами – володіти гребінцем, ложкою… М/б, в ігрових діях немає пізнання дитиною нов. фізич. св-в предметів. У предмет. грі засвоюються глав. Таким чином значення предметів виникає орієнтація на їх товариств. функцію, товариств. використання.

Відбувається узагальнення дій та їх відокремлення від предметів, виник-т порівняння своїх дій з діями дорослих та називання себе ім'ям дорослого.

Дитина робить предмет. Події спочатку тим предметах, на кіт. вони сформувалися з допомогою дорослих; він переносить ці на інші предмети, запропоновані спочатку дорослим; називає предмети іменами предметів, що заміщуються тільки після дій з ними і називанні їх дорослими ігровими найменуваннями; назвать себе ім'ям тих людей, дії кіт. відтворює на пропозицію дорослих.

Гра виникає не спонтанно, а з допомогою дорослих.

Розвиток гри у дошкільному віці.

Виникаючи на межі раннього дитинства та дошкіл. віку, рольова гра інтенсивно розвивається і досягає у другій половині дошкільного віку свого найвищого рівня.

Аркін - 5 осн. ліній розвитку гри:

від малолюдних угруповань до все більш багатолюдних

від нестійких угруповань до все більш стійких

від безсюжетних ігор до сюжетних

від ряду незв'язаних між собою епізодів до сюжету, що планомірно розгортається.

від відображення особистого життя та найближчого оточення до подій суспільного життя

Рудик указ-т на низку нових симптомів:

зміна е-хар-ра конфліктів у старших порівняно з молодшими

перехід, у кіт. кожн. дитина грає по-своєму, до гри, в кіт. дії дітей узгоджені та взаємодія дітей організована на основі взятих на себе ролей

змін-е хар-ра стимуляції гри, кот-я у молодшому віці виникає під впливом іграшок, а старшому – під впливом задуму незалежно від іграшок

змін-е хар-ра ролі, кот-ая спочатку носить узагальнений хар-р, та був дедалі більше наділяється індивідуальними рисами і типизируется.

Ігри в молодші. віці носять процесуальний хар-р; у середовище. дошкіл. вік ролі мають головне значення, інтерес гри для дітей заключ-ся у виконанні ролі; у старшому віці дітей цікавить не просто та чи іншу роль, а й те, наскільки добре вона виконується.

Менджерицька - нові особ-ти подітий. ігри:

розвиток ісп-ня дітьми різн. предметів у грі, кот-е при заміні реал. предмета ігровим одягнений від віддаленої подібності до все більшої вимогливості у відно-і подібності

згладжування з віком протиріч між вигадуванням сюжету і мож-ть його реалізації

розвиток сюжету йде від зображення зовніш. сторони явл-й до передачі їх сенсу

поява у старшому віці плану хоча схематичного і неточного, але дає перспективу і уточнює дії кожн. учасника гри

посилення та одночасно зміна ролі організаторів гри до старшого віку

Спостереження Славіної.

Характерні риси ігор старших дітей. Діти про. домовляються про ролі і потім розгортають сюжет гри по визна. планом, відтворюючи об'єктив. логіку подій в опред., Суворої послідовності. кожний. дія дитини ім. логічне продовження в іншому, що змінює його дію. Речі, іграшки, атмосфера отримують опред. ігрові значення, кіт. зберігаються протягом усієї гри. Діти грають разом, їхні дії взаємопов'язані. Дії підпорядковані сюжету та ролі. Їх виконання не явл-ся саме собою метою, вони їм. служеб. значення, лише реалізуючи роль, мають узагальнений, скорочений, цілісний хар-р.

Гра молодша. дітей носить інший хар-р. Діти розглянути-т іграшки, вибирають наиб. привабливі і починають індивідуально маніпулювати з ними, тривалий час здійснюючи одноманітно повторювані дії, не виявляючи інтересу до того, з якими іграшками і як грає ін. дитина. Але дітям важливо, щоб у грі була присутня роль і уявна ситуація, хоча фактично вони майже не обігруються. 2 мотиваційних плани у грі: 1) безпосередностей. спонукання діяти з іграшками; 2) взяття він опред. ролі, що надає сенс діям, що виробляються з предметами.

Михайленко ставила експерименти. Напередодні. серіях з'ясовувалося можли-ть здійснення дітьми елементар. форм ігор. деят-ти по дорослим зразкам, що задаються. Діти віком від 1,5 до 3 років. Сюжет ставився різним. сп-бами. Перша серія – у словесній формі – зд. із 55 дітей лише 10 старше 2-х років почали грати. Друга серія – експериментатор не лише розповідав сюжет, а й розігрував перед дітьми. Із 45 дітей, кіт. не прийняли сюжет у 1-ій серії, 32 дитини прийняли. Потім спеціальна серія – щоб перекласти засвоєний елементар. події з сюжет. іграшками в ігрові – пропонували дітям відтворити події не з тим предметом, на кіт. вони були засвоєні, і з предметами-заместителями. Частину прийняла за словесною пропозицією. а частина лише після показу.

У ході узагальнення та скорочення дії змінювався його сенс: дія з ложкою перетворювалася на годування ляльки. Але хоча дії ставали ігровими формою, вони були ще рольовими. Михайленко припустила, що перехід до виконання ролі пов'язаний з двома умовами: з віднесенням низки дій до одного і того ж персонажа (лікар – вислуховує, дає ліки, робить укол ...) і з прийняттям ролі персонажа, кіт. заданий у сюжеті, на себе.

Розвиток ролі у грі. Експерт. Перша серія: ігри в себе, у дорослих і в товаришів. Друга серія: ігри з порушенням послідовності дій під час виконання дитиною ролі. Третя серія: ігри із порушенням сенсу ролі.

Молодші діти отказ-ся грати у себе, не мотивуючи відмови. У середовищ. дошкіл. ж відмова, але він завжди замінюється пропозицією ін гри. Старші діти пропонують якесь л. з про. занять у кач-ве змісту гри чи пропонують повторити весь порядок життя дет. саду. Реалізуючи цей зміст, діти сприймають отнош-я з експер-ром не як ігрові, бо як серйозні. Гра можлива лише за наявності ролі!

Роль виховательки беруть охоче, а ролі старших дітей не хочуть брати. Роль дитини не м/служити реалізацією мотиву гри (мотив гри – роль), а отнош-я з вихователькою їм не представл-ся істотними у змісті життя.

Пропозиція взяти він ролі товаришів у молодш. дітей зустрічає таке ж отнош-е, як гра у себе. А старший. діти, беручи він роль ін. дитини, вичленюють типові йому дії, заняття, характерні риси поведінки. Напевно, молодші не можу це вичленувати, тому й не беруть таких ролей.

Суть гри - відтворення соц. віднош-й для людей. Сенс гри для дітей різн. вік. груп змінюється. Для молодших він у діях тієї особи, ролі кіт. виконує дитину. Для середніх - у відно-х цієї особи до інших. Для старших – у типових відносинах особи, роль кіт. виконується дитиною. За кожну. роллю ховаються відомі правила дії чи товариств. повед-я.

Рівні розвитку гри:

Перший рівень.

ролі є, але вони опред-ся хар-ром дій, а чи не визначають дію

дії одноманітні і сост-т із низки повтор-ся операцій

логіка дій легко порушується без протестів з боку дітей

Другий рівень.

релі називаються дітьми, намічається поділ функцій, виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних з цією роллю

логіка дій опред-ся їх послідовністю у реал. діє-ти

порушення последоват-ти дій приймається фактично, але з опротестовується, неприйняття нічим мотивується

Третій рівень.

ролі ясно окреслені та виділені, діти називають свої ролі до початку гри, ролі опред-т і спрямовують поведінку дитини

логіка і хар-р дій опред-ся взятої він роллю, дії стають різноманітними, появл-ся специфічна рольова мова, звернена до товаришу з гри відповідно до своєї роллю і роллю, виконуваної товаришем

порушення логіки дій опротестовується посиланням на реал. життя

Четвертий рівень.

ролі ясно окреслені і виділені, протягом всієї гри дитина ясно веде одну лінію поведінки, рольові функції дітей взаємопов'язані, мова носить явно рольовий хар-р

дії розгортаються в чіткій послідовності, що суворо відтворює реал. логіку, вони різноманітні, ясно вичленовані правила, що посилаються на реальне життя

порушення логіки дій та правил відкидається не просто посиланням на реал. життя, а й вказівкою на раціональність правил

Порушення сенсу участі (в експерті роль ставилася в протиріччя з процесами, кот-е д/б виробляти дитина). Просили так грати, що вагоновожатий роздає квитки, а кондуктор веде поїзд. Друга гра – миші ловлять кота. Діти 3-х років, перша гра - вивести дитину з ролі неможливо, т.ін. роль злита для дитини з предметами, з кот-ми він діє, тому зміна предметів є зміна участі. На наступному рівні – інакше. Дитина приймає нові функції вожатого, називаючись кондуктором, але, почавши діяти як вожатий, входить у роль і називає себе у єдності зі сп-бом своїх дій. на останньому рівні(Найстарші дошкільнята) діти приймають зі сміхом пропозицію експер-ра, м / діяти не відповідно до ролі і називати себе не відповідно до змісту своїх ігрових дій.

Питання стійкості у підпорядкуванні правилу. Ставили у ситуацію, в кіт. Для виконання ролі дитина д/віддати привабливий собі предмет чи відмовитися від виконання действия. 4 стадії у підпорядкуванні правилу у рольовій грі:

правила отсут-т, т.к. практично немає і участі, перемагає безпосередній імпульс

явно правило ще виступає, але у випадках конфлікту воно вже перемагає безпосереднє бажання діяти з предметом.

правило явно виступає у ролі, але ще повністю не опред-т повед-я і порушується у разі бажання зробити ін. приваблювати. дія. При вказівках на порушення помилка у виконанні ролі одразу ж виправляється

повед-е опред-ся взятими він ролями, всередині кіт. явно виступає правило повед-я, у боротьбі між правилом і бажанням перемагає правило

Символізм у рольовій грі. Сучасні. дитина живе у світі предметів, з допомогою кіт. задовольн-ся його потр-ти. а й у світі зображень і навіть знаків (картинки у книжках тощо). Процес перетворення предмета на іграшку і є процес диференціації що означає і означає предмета народження символа. Вивчивши різн. форми символ. функції (малювання, конструювання, гра, уп-е символів), Гетцер зробила висновок, що у 3-річному віці діти м/оволодіти довільним з'єднанням знака і значення - м/починати вчити читати раніше, ніж роблять зазвичай.

Луков: методика подвійного перейменування предметів у грі Кількість предметів, які можуть виконувати необхідні по ходу гри ролі дорослих або дітей і заміщати предмети, спеціально обмежувалося з метою змусити дітей використовувати для заміщення підібрані експер-ром предмети (Н., спочатку конячка - це дитина в дит. саду, потім - кухар ). У 3 роки діти легко змінюють за експер-ром призначення речей у грі та його назви, але рідко довго зберігають за річчю її нов. ігрове уп-е і назва, постійно повертаючись до першопочатків. доігрового сп-бу дії з предметом і до колишньої назви. У 5 років діти самі активно шукають серед запропонованих іграшок необхідні для заміни персонажів або предметів, а якщо не знаходять, то погоджуються з пропозиціями експер-ра, хоч і з декількома. працею. Змінивши сп-б дії з предметом та його назву, дитина міцно зберігає за предметом його нове призначення, навіть якщо воно не перебуває у прямій відповідності до його першочергового, доігровим вживанням. Умовою у тому, щоб одна іграшка заміняла іншу, явл-ся не зовнішнє подібність, а можливість опред. чином діяти з цією річчю (кінь можна поставити, укласти, як дитя, а кулька – не можна). Для старших дітей ігровий сп-б події по отн-ю до заміщаючих предметів теж оч. стійкий. За власністю. ініціативи діти ніколи не виробляють вторинне. заміни, тому початкова спроба експерта зруйнувати прийняте ігрове значення речей наштовхується на декількість. опір, але після кількох таких зрад-й діти охоче йдуть подальші вторинні перейменування.

Зд. бачимо відрив сп-ба вживання предмета від конкрет. речі, за кіт. цей сп-б спочатку закріплений, і навіть відрив слова від предмета.

Ельконін. Перша серія – гра у перейменування – перед дитиною ряд предметів, він д/називати предмети ін. іменами, перейменовувати. Друга серія: дано 4 предмети та їх ігрові найменування, з ними треба зробити ряд дій (Н., олівець – це ніж, м'яч – це яблуко: «відріж шматочок яблука»). Третя серія аналогічна другий, але давали, Н., ніж як олівець і олівець як ножа – ігрове вживання предмета конфліктної ситуації, за наявності реального предмета.

рез-т. Перша серія. Вже в дітей віком 3 років просте перейменування бракує труднощів. Але багато дітей, називаючи предмети новими іменами, роблять помилки, називаючи предмет або його власним ім'ям або іншим. наиб. у помилок падає на молодш. вік (3-4 роки). Перейменування дітьми предметів обмежено тими предметами, кот-е своїм реал. св-вам дозволяють зробити необхідні новим найменуванням події. Протягом дошкіл. віку відбувається отже. розширення закріплених за словом дій з предметом і ег св-в, що і створює возм-ти більш вільного, проте обмеженого ігрового перейменування.

2 серія. Половина трирічних дітей зазнають труднощів при виконанні дій годування собачки яблуком (кубика – м'ячем). 4-річні діти краще справляються із цим завданням. У 5-річних немає помітного зсуву. 6-річні усі справлялися із завданнями цієї серії значно вільніше, не було жодного випадку невиконання дії.

3 серія. Зростає кількість дітей, кіт. не приймають ігрового употр-я предметів. Особ. відмінностей між молодшими та старшими дошкільнятами зд. ні. Тільки 3-річні дають значну кількість відмов, а інших віках у дітей, які приймають ігрове вживання, майже однаково, але в молодших дітей опір значно більше, ніж у старших. Введення реального предмета посилює зв'язки предмета з діями та послаблює зв'язки слова з діями або навіть зовсім гальмує їх.

У розвитку гри 2 символізації:

перенесення дії з одного предмета на інший при перейменуванні предмета

взяття дитиною він ролі дорослого чел-ка, у своїй узагальненість і скороченість процесів виступають як умова для моделювання соц. отнош-й для людей під час їх деят-ти і цим прояснення їх люд. сенсу.

Розвиток відносин дитини до правил гри. Рухливі ігри із правилами.

Чим молодші діти, тим змістовніший і безпосередній д/б зв'язок між правилами, яким д/підпорядковувати свої дії дитина, і роллю, яку він перебирає.

Гра в естафету - підпорядкування безпосереднього імпульсу бігти до експериментатора правила бігти по сигналу. Тільки наймолодші діти мають непокору правилу. Діти або тікають до закінчення команди, або не тікають і після її закінчення; безпосередній імпульс бігти чи перемагає, чи гальмується; між імпульсом бігти та правилом ще немає жодної боротьби. Вже у 4-річному віці інакше: з 11 проб у 9 випадках підпорядкування правилу. Ускладнення: гра в пальники, зд. команда явл-ся довшою, тому імпульс бігти постійно наростає, і стримати його складніше. Діти 7 років на відміну 5-річних усвідомлюють свій імпульс і, =>, вже свідомо підкоряються правилу. Введення сюжету підвищує у молодших дітей можливість підпорядкування правилу (при грі в паровоз краще, ніж у простій естафеті). При запровадженні сюжету відбувається хіба що відчуження своїх дій, їх об'єктивація, звідси можливість порівняння і оцінки, =>, велика керованість. Вже серед. дошкіл. віці стає можливим підпорядкування ігровому правилу, не наділеному на рольове зміст; у старшому дошкільному віці гри із готовими правилами займають значне місце; у шкільному віці відсуваються другий план сюжетні рольові гри.

Експер-т – гра у відгадки. Реб-к разом із педагогом без експер-ра замислював, яке дію д/здійснити экспер-р, педагог домовлявся з дитиною, що де вони скажуть, що треба зробити, нехай відгадник сам здогадається. Експер-р виконував роль відгадника, який нібито не знає, яка дія задумана. Дитина одночасно має правило мовчати та імпульс підказати, вони вступають у протиріччя. Дитина (4,5 року) йде лінією бажання, присутність педагога цьому рівні не сприяє виконанню правила. На другому ступені (5-6 років) повед-е змінюється, сенс гри для дитини - не розповісти задумане. Дитина керується правилом, але важко справляється з бажанням підказати. Діти прямо не підказують, але дивляться на задумане, дають навідні вказівки, раді, коли експерт вгадує. Присутність педагога чи ін. дитини на цій стадії допомагає стримувати бажання. На третій стадії (6,5 – 7 років) для дітей сенс гри – не розповісти задумане, перемагає правило, боротьба негаразд видно. Правило дотримується навіть коли педагог відсутній.

Розвиток гри йде від розгорнутої ігрової ситуації та прихованими всередині неї правилами до ігор з відкритими правилами та згорнутою ігровою ситуацією.

Гра «вигадування правил гри» (дають ігрове поле, солдатів, вершників, командира, 2 кульки, треба вигадати з ними гру). Щаблі:

доігрова; правила отсут-т, немає оформленого сюжету, дії дітей зводяться до маніпулювання іграшками

появл-ся елементи сюжету та ролей, виділяється командир, гра в осн. зводиться до побудови та маршування, відділ. епізоди гри між собою не пов'язані, ясних правил немає

виступає сюжет, розігрується війна, правила тісно пов'язані з сюжетом, правила не узагальнені, але під час гри відділ. правила формуються

правила вичленюються і формулюються до початку гри, з'яв-ся і суто умовні правила, незалежні від сюжету та ігрової ситуації

Гра та психічний розвиток.

Гра та розвиток мотиваційно-потребової сфери.

Виготський першому плані висував проблему мотивів і потр-тей як центральну розуміння самого виникнення рольової гри (прав), вказав на протиріччя між новими бажаннями і тенденцією до їх негайної реалізації, кіт. не м/б здійснено.

Леонтьєв. Предмет. світ, усвідомлений дитиною розширюється, не з усіма предметами дитина може діяти. Для дитини ще не існує абстрактної теоретич. деят-ти, усвідомлення виступає в нього насамперед у формі дії. Дитина прагне вступити у дієве ставлення як з доступними йому речами, він прагне діяти як дорослий.

Під час переходу від предмет. гри до рольової безпосередньо у предметному оточенні дітей суттєвого змін-я м/і не відбутися. Дитина так само миє ляльку, укладає її спати. Але всі ці предмети та дії з ними включені тепер до нового. систему отнош-й дитини до действит-ти, в новому. афективно-привабливу деят-ть, завдяки цьому вони об'єктивно набули нового сенсу. Перетворення дитини на матір, а ляльки на дитину призводить до перетворення купання, годування, приготування їжі на догляд за дитиною. У цих діях виражається тепер ставлення матері до дитини – її любов і ласка, і, можливо, і навпаки; це від конкрет. ум-й життя дитини, тих конкрет. віднош-й, кіт-е його оточують. Узагальненість і скороченість ігрових дій явл-ся симптомом того, що таке виділ-е ​​людина. отнош-й відбувається і що цей сенс, що виділився, емоційно переживається.

Знач-е гри обмежується тим, що з дитини виник-т нові за змістом мотиви деят-ти і пов'язані із нею завдання. Істотно важливим явл-ся те, що у грі виникає новий. психологіч. Форма мотивів. Гіпотетично м/уявити, що у грі відбувається перехід від мотивів, мають форму досвідомих афективно пофарбованих безпосередніх бажань, до мотивів, мають форму узагальнених намірів, які стоять межі свідомості.

Гра та подолання «пізнавального егоцентризму». Піаже характеризує осн. кач-во мислення дітей дошкіл. віку, від кіт. залежать всі інші, як пізнавальний егоцентризм - недостатнє відмежування своєї точки зору від ін. Можливих, а звідси і її фактичне панування. Рольова гра призводить до зміни позиції дитини – зі своєю індивідуальною та специфічно дитячою – на нову позицію дорослого. Гра явл-ся деят-ма, в окт. походження. осн. процеси, пов'язані з подоланням пізнавати. егоцентризму.

Завдання Вині про трьох братів. Правильно вказуючи, скільки в нього братів, дитина не може правильно вказати, скільки братів у кого-л. з його братів, тобто. стати на їхню точку зору. Експер-т Недоспасової: завдання від трьох братів пропонувалося не стосовно своєї сім'ї, а стосовно чужої чи умовної сім'ї, зд. егоцентрич. позиція взагалі не виявлялася або виявлялася значно меншою мірою. Т.о. за умов експериментал. Ігри вдалося подолати феномен пізнавати. егоцентризму.

Гра та розвиток розумових дій. Гальперін встановив осн. етапи форм-я розумових дій. Якщо виключити етап передує. орієнтування у завдання, то форм-е розумів. дій і понять із заздалегідь заданими св-вами відбувається закономірно слід. етапи:

етап форм-я процесів на матеріал. предмети або їх матеріальні моделі-заступники

етап форм-я тієї ж дії в плані гучної мови

етап форм-я власне розумової дії (іноді ще є і проміж. етапи, Н. формування дії в плані розгорнутої мови, але про себе і т.п.)

У грі дитина вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається при цьому на їхні матеріальні заступники – іграшки. Опора на предмети-заступники і з ними дедалі більше скорочується. Т.ч., ігрові дії носять проміжний хар-р, набуваючи поступово хар-р розумових дій зі значеннями предметів, що відбуваються в плані гучної мови та ще трохи спираються на зовніш. дію, але що набула вже хар-р узагальненого жесту-вказівки. У грі формуються передумови до переходу розумів. процесів на етап розумів. дій із опорою на мова.

Дж. Брунер: роль передує. маніпуляцій з матеріалом (елементами знарядь) наступного реш-я інтелектуал. задач. Він високо оцінює знач-е ігри для інтелектуал. розвитку, т.к. в ході гри м/виникати такі комбінації матеріалу і така орієнтація у його св-вах, кот-е м/приводити до подальшого використання цього матеріалу в кач-ве знарядь при реш-і задач.

Гра та розвитку довільного повед-я. У грі щохвилини відбувається відмова дитини від швидкоплинних бажань на користь виконання взятої на себе ролі. У грі відбувається істотна перебудова поведі-я дитини – воно стає довільним, тобто. здійснюється відповідно до зразка і контролюється шляхом зіставлення з цим зразком як еталоном.

У всіх вікових групах тривалість збереження пози нерухомості (Н., вартовий) у ситуації виконання ролі перевищує показники збереження тієї ж пози в умовах прямого завдання. Велике значення їм. мотивація деят-ти. Виконання ролі, будучи емоційно привабливим, стимулює виконання процесів, в кот-х роль знаходить здійснення. У присутності групи поза нерухомості виконувалася триваліше і суворіше, ніж у ситуації самотності. Присутність інших ніби посилювало контроль над своєю поведінкою. Дитина у грі виконує 2 функції: виконує роль і контролює свою поведінку, тобто. є рефлексія, тому гру м/вважати школою довільної поведінки.

Д.Б. Ельконін.

Психологія гри

М., "Педагогіка", 1978.

Розділ другий

Про історичне виникнення рольової гри

1. З історії іграшки

Центральним для теорії рольової гри є питання про її історичне походження - це і є питання про її природу.

Ведучи боротьбу за матеріалістичне розуміння походження мистецтва, Г. В. Плеханов попутно торкається і питання про гру: "Вирішення питання про відношення праці до гри або, якщо хочете, ігри до праці дуже важливо для з'ясування генези мистецтва" (1958, с. 336). Разом про те Г. У. Плеханов висуває низку положень, які є основними й у вирішення питання походження гри.

Найважливішим є його положення про те, що в історії людського суспільства працю старша за гру. "Спочатку справжня війна і створювана нею потреба в хороших воїнах, а потім вже-гра у війну для задоволення цієї потреби" (там же, с. 342). Це становище, як Плеханов, дає можливість зрозуміти, чому гра життя індивідуума передує праці. “...Якби ми пішли далі погляду індивідуума, - пише Плеханов, - ми не зрозуміли б ні те, чому гра є у його життя раніше праці; ні того, чому він бавиться саме цими, а не якими-небудь іншими іграми” (1958, с. 343) Гра, у світлі цих положенні Плеханова, представляється діяльністю, що виникає у відповідь на потреби суспільства, в якому живуть діти та активними членами якого вони мають стати.

Щоб відповісти на питання, за яких умов і у зв'язку з якими потребами суспільства виникає рольова гра, необхідно було б історичне дослідження.

У радянській психології першим питання про необхідність історичного дослідження для побудови повноцінної теорії гри поставив Є. А. Аркін “Тільки на фактичному матеріалі, почерпнутому з минулого та зіставленому зі сьогоденням, може бути побудована правильна наукова теорія гри та іграшки, і тільки з такої теорії може виходити здорова, плідна, стійка "педагогічна практика". "Історія дитячої гри та дитячої іграшки" - продовжує Є. А. Аркін, - повинна служити фундаментом для побудови їх теорій "(1935, з 10).

У своєму дослідженні Є. А. Аркін майже не стосується питання про історичне виникнення гри, зокрема рольової гри, а зупиняється головним чином на іграшках та їх історії. Зіставляючи іграшки, здобуті при археологічних розкопках, із сучасними іграшками, Аркін пише: “У зібраних ними (археологами - Д. Еге.) і збережених у музеях колекціях виявилося жодної, яка мала свого двійника в сучасної дитячої” (там же , С. 21). Не обмежуючись порівнянням з археологічною іграшкою, Є. А. Аркін досліджує і дитячі іграшки народів, що стоять на нижчих рівнях розвитку. І тут автор приходить до аналогічних висновків- “Справді, той факт, що, незважаючи на різнорідність джерел, з яких ми черпали свій матеріал, картина при зміні форм та відмінностей деталей зберігає єдність, що у народів, відокремлених один від одного величезними просторами, іграшка залишається все тієї ж нев'янучої, вічно юної, і її зміст, її функції залишаються тими ж у ескімосів і полінезійців, у кафрів та індіанців, у бушменів і боро- цей факт говорить про разючу стійкість іграшки і, отже, тієї потреби, яку вона задовольняє і тих сил, які її створюють” (1935, с. 31).

Наводячи далі факти тотожності як іграшок, а й ігор сучасних дітей та дітей народів, які стоять нижчих рівнях у суспільному розвиткові, Є. А. Аркін укладає своє порівняння “...стійкість дитячої іграшки, її універсальність, незмінність її основних структурних форм і виконуваних нею функцій- очевидний факт, і, можливо, саме очевидність цього факту була причиною того, що дослідники не вважали за потрібне зупинятися на ньому або підкреслювати його. Але якщо вражаюча стійкість дитячої іграшки-факт безперечний, то абсолютно незрозуміло, чому з цього безперечного факту психологи, антропологи та дослідники не зробили жодних висновків, чому вони не шукали для нього пояснення. Чи цей безперечний факт настільки простий і зрозумілий, що не потребує тлумачення? Навряд це так. Навпаки дивним має здаватися, що дитина, народжена і зростаюча в умовах культури XX ст, користується часто-густо як джерелом радостей і знаряддям для свого розвитку та самовиховання тією ж іграшкою, яка є надбанням дитини, народженою від людей, які за своїм розумовим розвитком близькі до мешканців печер і пальових будівель, і зростаючого за умов самого первісного існування. І ці діти настільки віддалених один від одного епох людства виявляють свою глибоку внутрішню близькість тим, що вони не тільки отримують або самі створюють подібні іграшки, але ще більш разюче, тим, що роблять з них однакове застосування” (1935, с. 32 ).

Ми привели ці великі витяги з роботи Є. А. Аркіна для того, щоб показати, як історичне лише, очевидно, дослідження привело автора до антиісторичних висновків. Порівнявши іграшки дітей первісних товариств та археологічні іграшки порівняно недавнього історичного минулого з іграшками сучасних дітей, автор не знайшов у них нічого специфічного. І там і тут одні і ті ж іграшки і те саме вживання їх дитиною. Отже, жодної історії іграшки, її розвитку немає. Іграшка залишилася такою ж, якою вона була на зорі людської культури.

Причину цієї незмінності, що здається, іграшок Є. А. Аркін бачить у тому, що “дитя людське, як і його іграшки, виявляє свою єдність в єдності людських рис розвитку” (там же, с. 49). Є. А. Аркіну знадобилося твердження про історичну незмінність іграшки для доказу положення про те, що з виникненням homo sapiens діти у всі епохи - від найдавніших і до теперішнього часу-з'являлися на світ з однаковими можливостями. Так, це безперечно так. Але один із парадоксів розвитку дітей і полягає в тому, що, приходячи в цей світ з однаковою мірою безпорадності та однаковими можливостями, вони проходять у суспільствах, що стоять на різних рівнях виробництва та культури, зовсім різний шлях розвитку, досягаючи і різними шляхами та в різне час своєї соціальної та психологічної зрілості.

Положення Є. А. Аркіна про незмінність іграшки в ході історичного розвитку суспільства логічно приводить нас до висновку, що іграшка відповідає якимось незмінним природним особливостям дитини і не знаходиться в жодному зв'язку з життям суспільства та життям дитини в суспільстві. Це докорінно суперечить вірному становищу Р. У. Плеханова, що гра зі свого змісту перегукується з праці дорослих. Цілком природно, що іграшка не може бути нічим іншим, як відтворенням у тій чи іншій спрощеній, узагальненій та схематизованій формі предметів із життя та діяльності суспільства, пристосованих до особливостей дітей того чи іншого віку.

Є. А. Аркін залишає історичну думку і стає, висловлюючись словами Р. У. Плеханова, на думку індивідуума. Але така думка не може нам пояснити чому діти грають у ті чи інші ігри та використовують у своїх іграх ті чи інші іграшки. В даний час загальновизнано, що гра дітей за змістом тісно пов'язана з життям, працею і діяльністю дорослих членів суспільства. Як же може бути, щоб гра детермінувалася у своєму змісті життям суспільства, а іграшка - цей необхідний супутник будь-якої гри - не мала жодного відношення до життя суспільства і відповідала якимось незмінним природним особливостям дитини?

Отримані Є. А. Аркіним висновки з його порівняльного історичного дослідження насамперед суперечать фактам. Дитяча сучасного дошкільника заповнена іграшками, які не могли існувати в первісному суспільстві та ігрове вживання яких недоступне для цього суспільства. Чи можна уявити серед іграшок дитини цього суспільства автомобілі, поїзди, літаки, місяцеходи, супутники, будівельні матеріали, пістолети, набори деталей для конструювання тощо. Відмінність. У цій зміні характеру іграшок дитини протягом людської історії наочно відображено справжню історію іграшки в її причинній обумовленості історією розвитку суспільства, історією розвитку дитини в суспільстві.

Правда, Є. А. Аркін пише не про всі іграшки, а про іграшки, які він називає первісними іграшками, до яких він відносить:

а) звукові іграшки-тріскачки, дзижчання, бубонці брязкальця і ​​т. д.;

б) рухові іграшки-дзига, м'яч, змій, примітивні варіанти більбоке;

в) зброя-цибуля, стріли, бумеранги і т. д.;

г) образні іграшки-зображення тварин та ляльки;

д) мотузку, з якої роблять різні, часом найхитріші фігури.

Насамперед слід зазначити, що й звані початкові іграшки мають історію виникнення. Цілком очевидно, що лук і стріли могли стати іграшками тільки після того, як вони з'явилися в суспільстві як знаряддя справжнього полювання. До появи знарядь праці, що вимагали для свого вживання обертальних рухів, ніяких іграшок, що приводяться в рух цим способом (дзижки, дзиги), не могло бути.

Для аналізу процесу виникнення кожної з “початкових іграшок” слід було б провести спеціальне історичне дослідження, і тоді стало б ясно, що вони зовсім не “початкові”, а виникли на певних щаблях розвитку суспільства і що їх виникненню передував винахід людиною відповідних знарядь праці. Історія виникнення окремих іграшок могла б бути в такому дослідженні представлена ​​як відображення історії знарядь людської праці та предметів культу.

Усі іграшки які Є. А. Аркін відносить до “початковим” насправді є продуктом історичного поступу. Однак, якщо виникли на певному історичному етапі розвитку людського суспільства, вони не зникли разом зі зникненням тих знарядь, копіями яких вони є. Цибуля та стріли давно зникли як знаряддя полювання та замінені вогнепальною зброєю, але вони залишилися у світі дитячих іграшок. Іграшки живуть довше, ніж знаряддя праці, зображеннями яких є, і це справляє враження їх незмінності. Такі іграшки справді хіба що застигли у розвитку і зберегли свій первісний образ. Однак у цих іграшок відсутня історія лише за зовнішнього, суто феноменологічного розгляду їх як фізичних предметів.

Якщо ж розглядати іграшку в її функції, то можна з упевненістю сказати, що так звані початкові іграшки в ході історії людського суспільства радикально змінювали свою функцію, стаючи у нове ставлення до розвитку дитини.

Дослідження історичної зміни іграшок представляє досить важке завдання: по-перше, археологічна іграшка нічого не говорить досліднику про її вживання дитиною; по-друге, в даний час деякі іграшки, навіть у народів, що стоять на найнижчих рівнях суспільного розвитку, втратили безпосередній зв'язок зі знаряддями праці та предметами побуту та втратили свою початкову функцію.

Наведемо лише кілька прикладів. На ранніх щаблях розвитку суспільства людина скористалася для добування вогню тертям одного шматка дерева про інше. Безперервне тертя найкраще забезпечувалося обертанням, яке досягалося за допомогою пристроїв у вигляді різноманітних дрилів. У народів Крайньої Півночі для кріплення нарт необхідно було просвердлювання багато чисельних дірок. Свердління також вимагало безперервного обертання. За свідченням А. Н. Рейнсон-Правдіна (1949), маленькі дерев'яні дрилі з примітивним пристроєм смичка-з палички зі шнурком, які можуть рухати діти і досі побутують серед дитячих іграшок народів Крайньої Півночі. Навчання безперервному обертанню було необхідним, оскільки дитина, що володіє цим навичкою, легко опановувала знаряддя праці, що вимагали цієї навички.

Таке навчання могло проводитися не тільки на маленькій моделі дриля, а й на видозмінених варіантах. Видозміненими варіантами дриля були кубарі, які є не що інше, як дриль, що приводиться в рух не цибулькою, а пальцями Так, якщо зняти зі стрижня дрилі її цибулька, то перед нами опиниться простий дзига з дещо подовженою паличкою.

Іншим варіантом дриля були жужжалки, в яких безперервне обертання досягалося особливим уміннямрозтягувати і відпускати закручену мотузку. Таким чином, різноманітні кубари і дзижчання були видозміненими дрилями, діючи з якими діти набували технічних умінь виробляти обертальні рухи, необхідні для роботи з дрилем. Іграшка та діяльність дитини з нею були на цьому етапі видозміною зброї праці та діяльності з нею дорослих людей і стояли у прямому відношенні до майбутньої діяльності дитини.

Пройшли століття, істотно змінилися знаряддя та способи добування вогню та свердління дірок. Кубарі і дзижчання не стоять уже більше у прямому відношенні до праці дорослих і до майбутньої трудової діяльності дитини. І для дитини вони більше не є зменшеними дрилями і навіть не зображують їх. Кубарі і дзижачки перетворилися з "образних іграшок" на "рухові" або "звукові", за термінологією Е. А. Аркіна. Однак дії з ними ще продовжують підтримуватись дорослими, і вони ще існують серед дітей. Дії з цими іграшками перетворилися з тренуючих певні, майже професійні навички на деякі загальні рухові або візуально-рухові функціональні системи, що формують деякі.

Цікаво відзначити, що для того, щоб викликати і підтримувати маніпулювання цими іграшками, доводиться вдаватися до спеціальних хитрощів, винаходити дзиги і музичні дзиги і т. п., тобто надавати їм додаткові властивості. Можна припустити, що механізм, що викликає і підтримує дії з цими, лише на вигляд однаковими, іграшками принципово змінився. Завжди ці іграшки вносяться в дитяче життя дорослими, які показують події з ними. Однак якщо раніше на стадії, коли ці іграшки були зменшеними моделями знарядь дорослих, події з ними підтримувалися ставленням "іграшка-зброя", то тепер, коли такого відношення немає, маніпулювання ними підтримується орієнтовною реакцією на новизну. Систематична вправа змінюється епізодичним використанням.

Аналогічним чином відбувається процес розвитку ігор з мотузкою. На тій стадії розвитку суспільства, де зав'язування вузлів і плетіння були суттєвими елементами трудової діяльності дорослих, ці вправи, що існували як серед дітей, так і серед дорослих, підтримувалися потребами суспільства, були прямо пов'язані з плетінням мереж тощо. виродилися в суто функціональні, що розвивають тонкі рухи пальців, і розважальні: зустрічаються надзвичайно рідко і не стоять у прямому зв'язку з трудовою діяльністю дорослих.

Особливо ясно видно процес зміни та розвитку на таких “початкових іграшках”, як лук і стріли. У мисливських племен і народів, що стояли на відносно низьких рівнях розвитку, лук і стріли були однією з основних знарядь полювання. Цибуля і стріли ставали надбанням дитини з раннього віку. Поступово ускладнюючись, вони ставали в руках дитини найсправжнішою зброєю, пристосуванням для її самостійної діяльності, за допомогою якої вона може добувати маленьких звірків (бурундуків, білку) і птахів, розповідає Рейнсон-Правдін (1948). Дитина, що стріляла з лука в маленьких звірків і птахів, усвідомлювала себе майбутнім мисливцем, таким самим, як його батько; дорослі дивилися на дитину, яка стріляла з лука, як на майбутнього мисливця. Дитина опановувала цибулю, і дорослі були вкрай зацікавлені в тому, щоб дитина володіла цією зброєю досконало.

Але ось з'явилося вогнепальну зброю. Цибуля, як і раніше, залишається в руках дітей, але тепер дія з ним вже безпосередньо не пов'язана зі способами полювання, і вправи з цибулею використовуються для розвитку деяких якостей, наприклад влучності, необхідних мисливцеві, що користується і вогнепальною зброєю. У результаті розвитку людської суспільства полювання поступається своє чільне місце іншим видам праці. Діти все рідше користуються цибулею як іграшкою. Звичайно, і в нашому суспільстві можна зустріти лук і деякі діти можуть навіть захоплюватися стріляниною з нього. Однак вправи сучасної дитини з цибулею не займають у житті того місця, яке вони займали в житті дитини суспільства первісних мисливців.

Таким чином, так звана початкова іграшка лише на вигляд залишається незмінною. Насправді вона, як і решта іграшок, виникає і історично змінюється; її історія органічно пов'язана з історією зміни місця дитини в суспільстві і поза цією історією не може бути зрозуміла. Помилка Є. А. Аркіна і полягає в тому, що він ізолював історію іграшки від історії її власника, від історії її функції розвитку дитини, від історії місця дитини в суспільстві. Припустившись такої помилки, Є. А. Аркін дійшов антиісторичних висновків, що не підтверджуються фактами з історії іграшки.

2. Історичне походження розгорнутої форми ігрової діяльності

Питання виникнення рольової гри в ході історичного розвитку суспільства є одним з найважчих для дослідження. Для такого дослідження необхідні, з одного боку, дані про місце дитини в суспільстві на різних щаблях історичного розвитку, з іншого - дані про характер та зміст ігор дітей на цих же історичних етапах. Тільки із співвідношення життя дитини у суспільстві з його іграми можна зрозуміти природу останніх.

Дані про розвиток та життя дитини та її ігри на ранніх щаблях розвитку суспільства надзвичайно бідні. Ніхто з етнографів взагалі не ставив собі завдання таке дослідження. Лише в 30-ті роки ХХ століття з'явилися спеціальні дослідження Маргарет Мід, присвячені дітям племен Нової Гвінеї, в яких є матеріали про спосіб життя дітей та їх ігри. Однак роботи цієї дослідниці були присвячені деяким спеціальним питанням (про дитячий анімізм, статеве дозрівання в умовах суспільства, що стоїть на відносно низькому ступені розвитку, тощо), що, природно, визначало відбір матеріалу. Дані, які розкидані за незліченними етнографічними, антропологічними та географічними описами, надзвичайно схематичні та фрагментарні. В одних є вказівки на спосіб життя дітей, але немає вказівок на їх ігри; в інших, навпаки, розповідається лише про ігри. У деяких дослідженнях настільки явно проведена колонізаторська точка зору, задля якої дослідники всіляко намагалися принизити рівень розумового розвитку дітей пригноблених народів, що ці дані не можуть вважатися достовірними. Співвідношення наявних матеріалів про дітей з життям суспільства також утруднено, оскільки часто важко визначити, на якому щаблі у суспільному розвитку перебувало в період опису те чи інше плем'я, рід, громада. Труднощі посилюються ще й тим, що, перебуваючи приблизно на одному рівні суспільного розвитку, вони можуть жити в різних умовах, і ці умови, у свою чергу, безсумнівно впливають на життя дітей у суспільстві, їх місце серед дорослих, а тим самим і характер їх ігор. Щодо ранніх періодів розвитку людського суспільства М. О. Косвен пише. “Не може бути й мови про дійсне наближення до вихідного пункту розвитку людства або, як кажуть, до нульової точки людської культури. Тут можливі лише більш менш допустимі гіпотези, більш менш вдалі наближення до прихованої він нас назавжди загадці нашого минулого” (1927, с. 5). Ще більшою мірою це стосується дослідження дитини та її життя в умовах первісного суспільства. Наше завдання полягає в тому, щоб відповісти, хай гіпотетично, хоч би на два питання. По-перше, чи завжди існувала рольова гра, чи був такий період у житті суспільства, коли цієї форми гри в дітей віком не існувало, по-друге, із якими змінами у житті нашого суспільства та становищем дитини на суспільстві може бути пов'язана поява рольової гри. Ми можемо безпосередньо простежити процес виникнення рольової гри. Наявні дуже скупі дані дозволяють намітити лише найзагальніших рисах гіпотезу про виникнення рольової гри, встановити, і те лише приблизно, історичні умови, у яких виникла потреба у цій своєрідної формі життя у суспільстві. У нашому дослідженні ми далеко не вичерпали всіх наявних матеріалів і наводимо лише ті з них, які є достатніми для формулювання нашого припущення, залишаючи осторонь усе їхнє різноманіття.

Питання історичному виникненні гри міцно пов'язані з характером виховання підростаючих поколінь у суспільствах, які стоять нижчих рівнях розвитку та культури. Р. Алт (К. АН, 1956) виходячи з великих матеріалів свідчить про наявність вихідної єдності праці та виховання, т. е. на невиділеність виховання як спеціальної суспільної функції. На його думку, для виховання дітей на ранніх щаблях розвитку суспільства характерні такі риси: по-перше, однакове виховання всіх дітей та участь усіх членів суспільства у вихованні кожної дитини; по-друге, всебічність виховання- кожна дитина повинна вміти робити все, що вміють робити дорослі, і брати участь у всіх сторонах життя суспільства, членом якого вона є; по-третє, короткочасність періоду виховання- діти вже у ранньому віці знають усі завдання, які ставить життя, вони рано стають незалежними від дорослих, їх розвиток закінчується раніше, ніж на пізніших щаблях суспільного розвитку.

Головним чинником, що надає формує впливом геть розвиток дітей, Р. Алт вважає безпосередню участь дітей у житті дорослих: раннє включення дітей у продуктивну працю, що з низьким рівнем розвитку продуктивних сил; участь дітей спільно з дорослими у танцях, святах, деяких ритуалах, урочистостях та відпочинку. Вказуючи на гру як засіб виховання, Р. Алт зауважує, що там, де дитина може брати участь у роботі дорослих без особливої ​​попередньої підготовки та виучки, там вона це робить. Там, де цього немає, дитина “вростає” у світ дорослих через ігрову діяльність, яка відбиває життя суспільства. (Тут вже міститься натяк на історичне виникнення гри та її зв'язок із зміною становища дитини у суспільстві). Таким чином, становище дитини в суспільстві на ранніх щаблях розвитку характеризується насамперед раннім включенням дітей у продуктивну працю дорослих членів суспільства. Чим більш ранній щаблі розвитку стоїть суспільство, тим раніше включаються діти у продуктивну працю дорослих і стають самостійними виробниками.

У найбільш ранні історичні періоди життя суспільства діти жили з дорослими спільним життям. Виховна функція ще не виділялася як особлива громадська функція, і всі члени суспільства здійснювали виховання дітей, основним завданням якого було зробити дітей учасниками суспільно продуктивної праці, передати їм досвід цієї праці, а основним засобом-поступове включення дітей до доступних їм форм праці дорослих. Первісні бродячі збирачі, за свідченням В Вільна (\У. Уо1г, 1925), спільно-чоловіки, жінки і діти-переходять з місця на місце в пошуках їстівних плодів і коріння. До десяти років дівчатка стають матерями, а хлопчиками-батьками і починають вести самостійний спосіб життя. Описуючи одну з найбільш примітивних груп людей на землі, М. Косвен вказує, що у народу кубу основним осередком є ​​невелика сім'я, основне заняття-збирання плодів та коріння; основна зброя- палиця, що представляє собою розщеплений стовбур бамбука з природно загостреним кінцем, що служить для викопування коренів і бульб, єдина зброя - дерев'яне спис з наконечником з гострої тріски бамбука; начиння-шкаралупа кокосових горіхів і порожнисті стовбури бамбука. М. Косвен пише: “Діти залишаються зі своїми батьками і ходять за ними разом на пошуки їжі до 10-12 років. З цього віку як хлопчики, так і дівчата вважаються самостійними і здатними влаштовувати свою долю і своє майбутнє З цього моменту вони починають вперше носити пов'язку, що приховує статеві органи. Під час стоянки вони споруджують собі окрему хатину поряд із батьківською. Але їжу вони шукають вже самостійно та їдять окремо. Зв'язок між батьками та дітьми поступово слабшає, і часто невдовзі діти відокремлюються і починають самостійно жити в лісі” (1927, с. 38). у продуктивну працю дорослих. Так, Г. Новицький у своєму описі остяцького народу, що відноситься до 1715 р, писав: “Загально всім єдине рукоділля, стріляння звіра (вбивають), лов птахів, риб, ними ж себе просочити може. Бо цих хитрощів і чада свої вивчає і від молодих нігтів пристосовуються до стріляння з лука вбивати звіра, до лову птахів, риби (навчають їх)” (1941, с. 43).

С. П. Крашенинников, описуючи свою подорож Камчаткою (1737-1741), зауважує про коряках: “Усього достохвальніше у цьому народі те, що вони дітей своїх хоч і надмірно люблять, проте із дитячого праці привчають; чого заради й утримують їх не краще за холопів, посилають по дрова і воду, наказують на собі носити тяжкості, пасти оленячі табуни та інше, тощо» (1949, с. 457). В. Ф. Зуєв, який відвідав обські народи в 1771-1772 рр., писав про дітей остяків і самоїдів: “З молодих ще років малі хлопці давно звикають нести всяку труднощі, як видно з грубого їхнього житія, яке їх мало, ні в якому разі не шкодує. Правильно можна сказати, що цей народ народжений до понесення праць нестерпних і, справді, якби вони змалку до того не звикали, то б батькам мало було б надії бачити синів великих собі помічників і до понесення праць дивовижних помічників. Лише хлопчик почне мало мати поняття, то мати чи нянька не іншим, ніж тішить, як брязканням лущової тятиви, а коли ходити почне, то батько йому й цибулю готує. Я в проїзд мій через остяцькі юрти мало бачив таких хлопців, які б у простий вечірній час між грою без лука хиталися, але зазвичай або по деревах, або у щось на землі стріляють. Там городять ези біля своєї юрти, там запори; і здається, ніби їхні іграшки вже майбутнє життя віщували. І чи є подивитися на їз, через якусь річку зроблений, то не можна бачити, щоб колись тут старі з важанами сиділи, крім малих хлопців, а великі самі плавають по річках або з неводами, або з кальданами і переметами, де вже малого чи неспроможна, чи розуміє, встигнути не можна” (1947, з. 32-33).

Відомий російський дослідник папуасів ІІ. ІІ. Міклухо-Маклай, який багато років прожив у їхньому середовищі, пише про папуаських дітей: “Діти зазвичай веселі, плачуть і кричать рідко, батько, а іноді й мати звертаються з ними дуже добре, хоча мати зазвичай ставиться до дітей менш ніжно, ніж батько. Загалом у папуасів любов до дітей дуже сильна. Я бачив у них навіть іграшки, що в дикунів зустрічаються не часто, саме щось на зразок кубарів, маленькі човники, які діти пускають по воді, і багато інших іграшок. Але вже рано хлопчик супроводжує батька на плантацію, у поневіряннях по лісу і в поїздках на риболовлю. Дитина вже в дитинстві навчиться практично своїм майбутнім заняттям і ще хлопчиком стає серйозною та обережною у зверненні. Мені частенько доводилося бачити комічну сцену, як маленький хлопчик років чотирьох розводив вогонь, носив дрова, мив посуд, допомагав батькові чистити плоди, а потім раптом схоплювався, біг до матері, що сиділа навпочіпки за якоюсь роботою, схоплював її за груди і , незважаючи на опір, приймався смоктати. Тут усюди поширений звичай годувати дітей грудьми дуже довго” (1451, з. 78).

В описах Н. Н. Міклухо-Макла є вказівка ​​на участь дітей не тільки в побутовій праці, але і в більш складних формах колективної продуктивної праці дорослих. Так, описуючи обробіток грунту, він пише- “Робота проводиться таким чином: двоє, троє або більше чоловіків стають у ряд, глибоко встромляють загострені кілки (кілі - міцні, довгі палиці, загострені з одного кінця, ними працюють чоловіки, тому що при роботі з цим знаряддям потрібно багато сили) в землю і потім одним помахом піднімають велику брилу землі. Якщо ґрунт твердий, то в те саме місце встромляють коли два рази, а потім уже піднімають землю. За чоловіками слідують жінки, які повзуть на колінах і, тримаючи міцно в обох руках свої колья-саб (колья-саб-невеликі вузькі лопатки для жінок), подрібнюють підняту чоловіками землю. За ними йдуть діти різного віку та розтирають землю руками. У такому порядку чоловіки, жінки та діти обробляють всю плантацію” (1951, с. 231). З цього опису ясно, що в суспільстві папуасів існував природний віковий статевий поділ праці, в якому брали участь усі члени суспільства, включаючи дітей, крім найменших. Вказуючи на дуже поширену серед тубільців любов до повчання інших, яка дуже яскраво помітна навіть у дітях, М. М. Міклухо-Маклай так пояснює її походження: “Це помітно навіть у дітях: багато разів маленькі діти, років шість чи сім, показували мені , як вони роблять те чи інше. Це відбувається через те, що батьки дуже рано привчають дітей до практичного життя; отже, ще зовсім маленькими, вони вже придивилися і навіть навчилися більш-менш всім мистецтвам і діям дорослих, навіть таким, які зовсім не підходять їх віку. Діти мало грають: гра хлопчиків полягає у метанні палиць на кшталт копій, у стрільбі з лука, і як тільки вони роблять невеликі успіхи, то застосовують їх у практичному житті. Я бачив хлопчиків дуже невеликих, які проводять цілий годинник біля моря, намагаючись потрапити з цибулі в якусь рибу. Те саме відбувається і з дівчатами, і навіть переважно тому, що вони раніше починають займатися господарством і робляться помічницями своїх матерів” (1951, с. 136). Ми настільки докладно зупинилися на даних М. М. Міклухо-Маклая тому, що свідчення цього видного російського гуманіста для нас особливо цінні безперечною і повною об'єктивністю. Аналогічні вказівки на раннє участь дітей у праці дорослих є й інших авторів. Так, Дж. Ванян у своїй праці з історії ацтеків пише: “Вихування починалося після відібрання від грудей, т.е. е. на третьому році його життя. Метою виховання було якнайшвидше ввести дитину в коло тих навичок та обов'язків, з яких складався вжиток дорослих. Оскільки все робилося з допомогою ручного праці, діти мали змогу дуже рано долучатися до діяльності дорослих. Батьки спостерігали за навчанням синів, матері навчали дочок. Аж до шестирічного віку їхнє виховання обмежувалося лише моралями та порадами, вони навчалися поводженню з домашнім начинням і виконували незначні роботи по дому”. "Подібне виховання-продовжує автор-безпосередньо вводило підростаюче покоління в побут будинку" (1949, с. 87). А. Т. Брайант, який прожив серед зулусів близько півстоліття, також вказує на раннє включення дітей у продуктивну працю разом із дорослими: “Хто вийшов із дитячого віку, тобто дорахував шести років, чи то хлопчик чи дівчинка, однаково має працювати і беззаперечно виконувати роботу, що доручається; хлопчики під керівництвом батька, дівчинки - під наглядом матері” (1953, с. 123). Брайант вказує цілий рядробіт, які є функцією дітей. "Шести-семирічні малюки виганяли вранці на луг телят і кіз, хлопці старших корів" (там же, с. 157). З настанням весни “жінки та діти бродили по луках у пошуках їстівних дикорослих трав” (там же, с. 184). У період дозрівання колосових культур, коли посіви наражалися на небезпеку спустошення з боку птахів, "жінки і діти були змушені проводити весь день, від сходу і до заходу сонця, на полі, відганяючи птахів" (там же, с. 191).

Багато радянських дослідників народів Крайньої Півночі також вказують на раннє включення дітей у працю дорослих та спеціальне привчання до праці. Так, А. Г. Базанов і Н. Г. Казанський пишуть: “З ранніх років мансійські діти втягуються в рибний промисел. Вони ледве ходять, а батьки вже беруть їх із собою в човен. А щойно починають підростати, їм часто роблять маленькі весла, навчають керувати човном, привчають життя річки” (1939, з. 173). В іншій своїй роботі А. Г. Базанов пише: “Вогульській дитині ще тільки встигло стукнути 5-6 років, а вже біля юрт бігає з луком і стрілами, полює на пташок, виробляє в собі влучність. Мисливцем хоче бути. З 7-8 років вогульських хлопців починають поступово брати до лісу. У лісі привчають, як знаходити білку, глухаря, як поводитися з собакою, де і як ставити хлопці, чиркани, капкани. Якщо тубільець вирубує для хлопців жердини, то син його налагоджує насторожки до хлопців, розпушує грунт, влаштовує приманку, кладе сюди пісочник, камінці, ягоди” (1934, з. 93). Діти, навіть наймолодші, є пристрасними мисливцями і, приходячи до школи, мають на своєму рахунку десятки білок та бурундуків. А. Г. Базанов, описуючи риболовлю, дуже добре помітив основний принцип виховання в цих умовах: “Нас було четверо дорослих і така ж кількість маленьких дітлахів... вибирати на поміст невод. У середині між нами стояли дітлахи. Вони також чіплялися засмаглими ручками за краї невода та допомагали передавати його на човен”. “Мій провідник-зирянин,- продовжує А. Р. Базанов,-комусь із хлопців крикнув: “Не штовхайтеся під ногами”. Старий вогул сердито глянув на нього, похитав головою. А потім зауважив: “Не можна так, не можна. Нехай діти роблять усе, що ми робимо” (там же, с. 94). Г. Старцев показує, що “вже у 6-7 років дітей привчають правити оленями і ловити їх арканами” (1930, з. 96). С. М. Стебницький, описуючи життя коряцьких дітей, пише: “У господарському житті особливо проявляється самостійність дітей. Існує ціла низка господарських галузей та робіт, виконання яких лежить повністю на дітях”. “На дітях вказує З. М. Стебницький,- лежить також заготівля дров. У будь-який мороз і негоду хлопчик повинен, запрягши собак, що залишилися вдома, їхати іноді кілометрів за десять за дровами”. “Дівчатка,- продовжує С. М. Стебницький,- входять на всю цю роботу граючи. Спочатку дадуть клаптик, зазубрений тупий ніж, зламану голку, потім візьметься за справжню не вміючи, потім набуває навичок і непомітно для себе втягується у вікову жіночу лямку” (1930, з. 44-45).

Не будемо множити прикладів, бо і наведених матеріалів достатньо для того, щоб показати, що в суспільстві, що стоїть на відносно низькому щаблі розвитку, за первіснообщинної організації праці, діти дуже рано включаються до продуктивної праці дорослих, беручи в ній посильну участь. Відбувається це так само, як і в патріархальній селянській сім'ї, в якій, за словами К. Маркса, “відмінності статі та віку, а також природні умови праці, що змінюються зі зміною пір року, регулюють розподіл праці між членами сім'ї та робочий час кожного окремого члена. Але витрата індивідуальних робочих сил, вимірювана часом, вже від початку виступає тут як громадське визначення самих робіт, оскільки індивідуальні робочі сили від початку функціонують лише як органи сукупної робочої сили в сім'ї”. Зайнятість матерів і раннє включення дітей у працю дорослих призводять до того, що, по-перше, у первісному суспільстві немає різкої межі між дорослими та дітьми, і, по-друге, до того, що діти дуже рано стають дійсно самостійними. На цьому наголошують майже всі дослідники. Так, наприклад, С. Н. Стебницький пише: “Взагалі треба сказати, що різкого поділу на дітей та дорослих у коряків немає. Діти - рівноправні та рівноважні члени суспільства. За спільною розмовою їхні слова вислуховуються так само уважно, як і мова дорослих”. Найбільший російський етнограф Л. Я. Штернберг також вказує на рівність дітей та дорослих у народів північно-східної Азії. “Цивілізованій людині важко собі навіть уявити, яке почуття рівності та поваги панує тут стосовно молоді. Підлітки 10-12 років почуваються цілком рівноправними членами суспільства. Найглибші та поважні старці з найсерйознішою увагою вислуховують їхні репліки, відповідають їм із такою ж серйозністю та ввічливістю, як своїм власним одноліткам. Ніхто не відчуває жодної різниці років, їм положень” (1933, с. 52). На ранню самостійність, як характерну рису дітей, які у первісному суспільстві, вказують інші автори. Зазначені характерні риси дитини, яка живе в умовах первісного суспільства, його рання самостійність та відсутність різкої межі між дітьми та дорослими є природним наслідком умов життя цих дітей, їхнього реального місця у суспільстві.

Чи існувала рольова гра у дітей на тому щаблі розвитку суспільства, коли знаряддя праці були ще досить примітивними, поділ праці ґрунтувався на природних віково-статевих відмінностях, діти були рівноправними членами суспільства, які брали участь у загальній праці відповідно до своїх (К. Маркс, Ф Енгельс Соч., Т. 23, С. 88) можливостями? Точних даних про ігри дітей цьому рівні розвитку суспільства немає. Етнографи і мандрівники, що описували побут народів, які стоять близько до цього рівня розвитку, вказують, що діти грають мало, а якщо й грають, то в ті ж ігри, що й дорослі, та їхні ігри не є рольовими. Так, Д. Левінгстон, описуючи побут одного "з негритянських племен-бакалахарі, зауважує: "Я ніколи не бачив, щоб їх діти грали" (1947, с. 35). Н. Н. Міклухо-Маклай також говорить про дітей папуасів, що "діти мало грають" (1951, с. 136) А. Т. Брайант, який прожив п'ятдесят років серед зулусів, у вже згадуваній роботі описує ряд ігор зулуських дітей, але серед них немає жодної рольової гри М. Мід (М Меаd, 1931), що описала життя дітей у суспільстві примітивних рибалок у Меланезії, на одному з островів Адміралтейського архіпелагу, розповідає, що дітям народу папуа дозволяється грати цілими днями, але їхня гра нагадує гру маленьких щенят і кошенят. ці діти не знаходять у житті дорослих таких зразків, які викликали б у них захоплення і бажання наслідувати їх, вона підкреслює, що в громадській організації дорослих діти не знаходять цікавих зразків для своїх ігор. спостерігати наслідувальну гру, в якій діти розігрували сценки з життя дорослих, наприклад сплату викупу за наречену при скоєнні шлюбу або роздачу тютюну на поминальних обрядах. Такі ігри автор спостерігав лише 3-4 рази. Автор при цьому вказує на нестачу уяви у цих іграх. Хоча, на думку автора, у дітей є всі можливості для розігрування рольових ігор (багато вільного часу, можливість спостерігати життя дорослих, багата рослинність, що дає масу різноманітного матеріалу для гри, тощо), вони ніколи не розігрують сцен із життя дорослих , ніколи не наслідують у своїх іграх ні поверненню дорослих з вдалого полювання, ні їх церемоніям, ні їх танцям тощо. ні. Це становище має призводити до висновку про низький рівень розумового розвитку дітей, про відсутність вони уяви тощо. п., як стверджують деякі дослідники. Відсутність рольових ігор породжується особливим становищем дітей у суспільстві зовсім не свідчить про низький рівень розумового розвитку. Діти, що у умовах первісного суспільства, настільки відстають від своїх однолітків- дітей сучасного суспільства на розвитку рольових ігор, наскільки перевершують їх щодо самостійності, участі у праці дорослих пов'язаних із цим розумових здібностей: “Спільними умовами первісного виховання і самостійності, під знаком якої переважно протікає дитинство, - пише М. О. Косвенз, - слід пояснити чудову здатність до швидкого розвитку та особливу обдарованість, які виявляють діти відсталих племен та народностей у колоніальних школах. Стрибок з первісності в цивілізацію виявляється їм надзвичайно легким” (1953, з. 140). Доступні для дитини примітивні знаряддя та форми праці дають можливість розвитку ранньої самостійності, що породжується вимогами суспільства, безпосереднім участю у праці дорослих членів суспільства. Цілком природно, що дітей не експлуатують, і їхня праця носить характер задоволення природно виникаючої, суспільної за своєю потребою. Немає сумніву, що у виконання своїх трудових обов'язків діти вносять специфічні дитячі риси, можливо, навіть насолоджуючись самим процесом праці, і вже, принаймні, відчуваючи задоволеність і з задоволенням від діяльності, здійснюваної разом із дорослими як і дорослі. Це ймовірно, що, за свідченням більшості дослідників, виховання у первісному суспільстві, суворе за змістом, є надзвичайно м'яким формою. Дітей не карають і всіляко підтримують у них бадьорий, веселий, життєрадісний стан. Проте захоплення самим процесом трудячи, радісний настрій і почуття задоволення і задоволення, що відчувається, не перетворюють цих, нехай найпримітивніших і найпростіших форм дитячої праці на гру. В умовах первісного суспільства, з його відносно примітивними засобами та формами праці, навіть маленькі діти, починаючи з трьох-чотирьох років, могли брати участь у нескладних формах побутової праці, у збиранні їстівних рослин, коріння, личинок, равликів тощо, у примітивному риболовлі простими кошиками або навіть руками, в полюванні на дрібних звірів і птахів, у примітивних формах землеробства. Пред'явлене дітям з боку суспільства вимога самостійності знаходило собі природну форму реалізації у спільному з дорослими праці. Безпосередній зв'язок дітей з усім суспільством, що здійснювалася в процесі спільної праці, виключала будь-які інші форми зв'язку дитини та суспільства. На цьому щаблі розвитку та при такому становищі дитини в суспільстві не було жодної необхідності у відтворенні праці та відносин між дорослими в особливих умовах, не було потреби у рольовій грі. Перехід до вищих форм виробництва- землеробства і скотарства, ускладнення способів рибальства та полювання, їх перехід від пасивних до більш активних форм супроводжувався витісненням збирання та примітивних форм полювання та рибальства. Разом із зміною характеру виробництва відбувався і новий розподіл праці у суспільстві. "Розвиток виробництва, - пише М. Косвен, - що виявилося в переході до плужного землеробства, і виникнення скотарства призвели до найважливішого суспільно-економічного результату, який Енгельс назвав першим великим громадським поділом праці, а саме поділу між землеробами і скотарями з усіма звідси відбулося , зокрема розвитком домашнього ремесла та регулярного обміну. Ці глибокі зміни зумовили і той суспільно-економічний результат, який виразився у новому поділі праці за статтю, у зміні місця чоловіка та жінки у суспільному виробництві. Поділ праці за статтю склалося і існувало, маючи, як каже Енгельс, "чисто природне походження" вже при матріархаті. Тепер воно набуло незрівнянно глибшого характеру і глибшого суспільного та економічного значення. Скотарство стало галуззю праці, що належить чоловікові. Зміни, що відбулися в загальній економіці, призвели до виділення в якості особливої ​​галузі виробництва домашнього господарства, “яке стало переважною областю праці жінки” (1951, с. 84-85). Разом із зміною характеру виробництва відбувався, в такий спосіб, і новий розподіл праці суспільстві. При ускладненні засобів і способів праці та при його перерозподілі відбувалася природна зміна участі дітей у різних видах праці. Діти перестали брати безпосередню участь у складних та недоступних для них формах трудової діяльності. За молодшими дітьми залишалися лише деякі галузі господарсько-побутової праці та найпростіші форми виробничої діяльності. Хоча і на цьому щаблі розвитку діти ще є рівноправними членами суспільства та учасниками діяльності дорослих у деяких сферах їхньої трудової діяльності, у їхньому становищі намічаються нові риси. Деякі з наведених нами матеріалів (матеріали досліджень народів Крайньої Півночі) ставляться саме до цього періоду розвитку суспільства. Стосовно найбільш важливих, але недоступних для дітей областей праці перед ними ставиться завдання, можливо, більш раннього оволодіння складними знаряддями такої праці. Виникають зменшені знаряддя праці, спеціально пристосовані до дитячих можливостей, із якими діти вправляються за умов, наближаються до умов справжньої діяльності дорослих, але з тотожних із нею. Які ці знаряддя, залежить від цього, яка галузь праці є основний у суспільстві. Наведемо деякі матеріали, що відносяться сюди. У народів Крайньої Півночі ніж є необхідним знаряддям оленяра, рибалки. Поводженню з ножем починають вчити вже з раннього дитинства. Н. Г. Богораз-Тан пише. “Дитинство у чукчів проходить дуже щасливо. Дітей ні в чому не стискають і не залякують. Маленьким хлопчикам, як тільки вони починають чіпко хапати речі, дають ножа, і з того часу вони з ним не розлучаються. Я бачив одного хлопчика, який намагався різати ножем по дереву; ніж був трохи менше його самого” (1934, с. 101). “Так само як і дорослий мисливець, - пише А. Н Рейнсон-Правдін),- кожен хлопчик має пояс, до якого на ланцюжку або на ремінці прикріплений ніж, не іграшковий, а справжнісінький, іноді навіть дуже великих розмірів. Випадковий поріз лише швидше навчить дитину правильно поводитися з найнеобхіднішою в житті зброєю. Ніж потрібен хлопчику і для їжі-відрізати шматочок м'яса, і для того, щоб зробити іграшку, стругати стрілу, здерти шкуру з убитого звірка і т. д. Таким же обов'язковим знаряддям є для хлопчика і сокира... Маленький ніж, перший на життєвому шляху дитини, зазвичай буває подарунком матері, великий ніж із майстерно обробленою рукояттю він отримує від батька. За таких умов, зрозуміло, що в іграшках обських дітей дуже важко знайти ніж чи сокиру, іграшки, збудовані з дощечки, які ми часто знаходимо у дітей багатьох народів цієї культури, де дитина не має раннього привчання до цього виду зброї” (1948, з 100). “Та сама справа і з лижами. Зовсім крихітні, "лялькові" лижі в іграшках дітей дуже рідко можна зустріти. Вони немає потреби, оскільки дитина отримує лижі буквально з того віку, коли ще тільки вчиться ходити на ногах”. Далі він пише: “Дитячі лижі вважаються дорослими найкращою іграшкою хлопців. Діти влаштовують лижні змагання, на лижах проводяться багато мисливських ігор. Матері прикрашають лижі маленьким візерунком, під ремінь підкладають кольорове сукно, іноді навіть фарбують лижі червоного кольору. Цим наголошуються ігрові функції лиж-іграшок. Підростаючи, хлопчик вчиться сам робити собі лижі, а готуючись до промислу, обшиває свої лижі комисами, тобто підклеює під них шкіру з лоба та ніг оленя, як це роблять старші, для полювання на далеких відстанях. З цього моменту лижі вже перестають бути іграшкою” (1948, 198). Нам зовсім незрозуміло, чому А. Н. Рейнсон-Правдін відносить дитячий ніж та дитячі лижі до іграшок. Те, що ніж та лижі пристосовані до можливостей дітей-зменшені та пофарбовані, не дає підстав відносити їх до іграшок. Те, що ножем діти вирізують іграшки, а на лижах дітьми можуть розігруватися змагання, також не дає права відносити їх до іграшок. Це не іграшки, а предмети побуту, вживання яких дитина повинна опановувати можливо раніше і якими вона опановує, практично використовуючи їх так само, як дорослі. До цих спільних для всіх народів Крайньої Півночі знарядь, якими діти повинні оволодіти можливо раніше, додаються у мисливських народів-цибуля і стріли, у рибалок-вудку, у оленярів-аркан. “Самодельні луки, стріли та самостріли, типу давньоруських, круглий кілок не виходять із рук хлопців. Зламається один-хлопці приймаються вирізати інший, - пише С. Н. Стебницький. У виробленні їх вони досягли великої досконалості. Сюди треба зарахувати і так звану пращу, тобто ремінець, за допомогою якого метається камінь. Можна поручитися, що ви не зустрінете жодного коряцького хлопчика у віці від п'яти до п'ятнадцяти років, у якого на шиї не бовталася б ця сама праща, що пускається в справу за будь-якої зручної і незручної нагоди. Ворони, сороки, куріпки, миші, зайці, баранчики, горностаї- являють собою невичерпний матеріал для полювання, і треба сказати, що дітлахи для всього цього звіра вороги дуже небезпечні. Мені доводилося бачити, як якийсь малюк, стріляючи зі свого корявою цибулі, збивав на льоту ворону або з пращі вбивав морську качку або гагару, що гойдається на хвилях метрах в 20-30 від берега” (1930, с. 45). "Вільській дитині ще тільки встигло стукнути п'ять-шість років, - пише А. Г. Базанов, - а вона вже щосили бігає з луком і стрілами, полює на пташок, виробляє в собі влучність "(1934, с. 93). Зазвичай дитяча цибуля виготовляється з одного шару дерева. Але поки дитина росте, цибуля-іграшка переробляється кілька разів з урахуванням дитячих можливостей, - пише А. Н. Рейнсон-Правдін. Поступово ускладнюючись, він стає в руках дитини найсправжнішою зброєю, пристосованою для її самостійної діяльності, за допомогою якої вона може добувати дрібних звірят і птахів” (1949, с. 113). “У дітей кочівників,- пише С. Н. Стебницький,- до трьох перерахованих видів первісної зброї додається четвертий - аркан, такий самий постійний супутник їх, як і праща. Вони не можуть пройти повз кілочок, що випадає над землею, повз куща, що хоч самим кінчиком стирчить з-під снігу, не випробувавши на ньому влучність своєї руки. Так виробляється та разюча влучність, з якою коряцькі пастухи безпомилково виловлюють із вічно неспокійного стада саме того оленя, який необхідний поїздки чи м'ясо” (1931, з. 46). Мистецтво швидко і спритно арканити не купується відразу, - пише Рейнсон-Правдін, - ним опановують поступово, навчаючись поводитися з тинзеєм з раннього дитинства. Тому серед промислових іграшок, які знайомлять дітей з оленярством, аркан займає велике місце. Розміри легких тинзеїв найрізноманітніші: 0,5 м, 1 м, 2 м та більше. Тинзей, так само як і цибуля росте разом з дитиною в міру накопичення останньої спритності та навички. Дитячі аркани звиваються з мочала (для маленьких), для семирічних та старших дітей роблять ремінні, як у дорослих. Ігри з арканом для дітей не менш цікаві та дієві, ніж ігри з луком та стрілами. Діти арканять спершу довгі вузькі пеньки, потім переходять до рухливої ​​мети- намагаються заарканити собаку або ловлять молодих оленів телят” (1448, с. 209).

У народів, основним промислом яких є рибальство діти так само рано отримують в руки вудки і ловлять невеликих рибок, поступово переходячи до промислового лову спільно з дорослими за допомогою інших, складніших знарядь лову. Таким чином, ніж і сокира, лижі, цибуля і стріли, аркани і вудки-все це в зменшеному масштабі, пристосоване до дитячих рук, дуже рано передається в користування дитини і діти під керівництвом дорослих опановують використання цих знарядь. Особливий інтерес для розгляду питання, що цікавить нас, має аналіз функцій ляльки, яка існує у дітей майже всіх народів на цьому щаблі суспільного розвитку.

Цікаві матеріали з цього питання містяться у роботах радянських дослідників Крайньою Півночі. Н. Г. Богораз-Тан, описуючи ляльок чукотських дівчаток розповідає “Чукотські ляльки зображають людей, чоловіків і жінок, але частіше дітей, особливо грудних. Величина їх майже така ж мінлива, як і в культурних дітей. Пошиті вони досить схожими на дійсність і наповнені тирсою, яка при кожному нещасному випадку висипається. Ляльки ці вважаються не лише іграшками, а й покровительками жіночої родючості. Виходячи заміж жінка забирає з собою свої ляльки і ховає їх у мішок у той кут, який припадає під узголів'ям, для того, щоб впливом їх отримати швидше дітей. Віддати комусь ляльку не можна, оскільки разом із цим буде віддано заставу родючості сім'ї. Зате коли в матері народяться дочки, вона віддає їм грати свої ляльки, причому намагається розділити їх між усіма дочками. Якщо ж лялька одна, вона віддається старшій доньці, а інших роблять нові. Є, таким чином, ляльки, які переходять від матері до дочки протягом кількох поколінь-кожен раз у виправленому та заново відновленому вигляді” (1934, с. 49). Таким чином, Н. Г. Богораз-Тан виділяє особливу функцію ляльки-функцію охорони роду, лялька мала забезпечити дівчинці родючість і благополучне дітонародження в майбутньому. Виготовлення ляльок приймало характер особливого заняття П. М. Оберталлер так описує роботу з виготовлення ляльок: “Процес виготовлення ляльок своєрідний. Зазвичай в сім'ї у кожної жінки, а з певного віку і дівчинки є хутряна, красиво орнаментована сумка, або берестяний короб, де зберігаються клаптики обрізки шкіри, бісер і т. д. Весь цей матеріал і служить для пошиття ляльок. Ляльки шиються з великим полюванням і переважно влітку зазвичай у другу половину дня, коли дівчатка вільні від домашніх робіт. Якщо сім'я велика, то до матері, що шиє, приєднуються і дівчатка і починають шити ляльок. Іноді до дівчат однієї сім'ї приєднуються інші, і тоді робота стає загальною (1935, с. 46). За даними П. М. Оберталера ляльки виготовляються переважно дівчатками різного віку, починаючи з дошкільного та кінчаючи підлітковим віком включно. У зв'язку з розглядом питання про значення ляльок серед іграшок дівчаток А. Н Рейнсон-Правдін поряд з функцією охорони роду виділяє та іншу її функцію-трудову. Через шиття нарядів ляльці дівчинка отримує надзвичайно важливі для жінок народів Крайньої Півночі навички шиття одягу. С. Н. Стебницький вказує, що привчання коряцьких дівчаток до шиття починається дуже рано: “Не треба забувати, що дівчинка у обських народів - пише А. Н. Рейнсон-Правдін,- мала коротке дитинство, що закінчувалося до 12-13 років тим віком , в якому її видавали заміж, і що за цей короткий період дитинства вона мала освоїти цілу низку умінь: вироблення оленячих ліжок, комису, замші, пташиних і звіриних шкурок, риб'ячої шкіри, пошиття одягу та взуття, плетіння циновок з трави, вироблення берестяної начиння, а в багатьох районах і ткацтво (1948, с. 281). Цілком природно, що навчання цим навичкам починалося дуже рано і проходило двома способами. З одного боку, як це вказує низка авторів, дівчатка рано включалися в працю своїх матерів, вони допомагали їм у приготуванні їжі, няньчилися з малюками, брали участь у чисто жіночих промислах: заготівлі ягід, горіхів, коріння, з іншого боку, виготовлення лялькового господарства, головним чином гардероба (за багатством і якістю якого майбутній чоловік судить про те, наскільки майбутня дружина і мати опанувала всі жіночі вміння і готова до подружнього життя), служило школою навчання навичкам шиття.

Ляльки дітей народів Крайньої Півночі, зібрані в музеях наочно свідчать про те, якою мірою досконалості досягають дівчинки у виготовленні лялькового гардеробу і отже якої досконалості досягають у виготовленні одягу, взуття, взагалі, у користуванні голкою та ножем. Таким чином лялька, будучи предметом постійної турботи з боку дівчаток, як охоронниця родових функцій майбутньої жінки, з раннього дитинства служила навчанню господарювання та шиття. Таким чином, розвиток виробництва, ускладнення знаряддя праці призводили до того, що перш ніж взяти участь у спільній з дорослими найбільш важливій та відповідальній трудовій діяльності діти мали оволодіти цими знаряддями праці, навчитися їх використанню. Цілком природно, що вік включення дітей до суспільно-продуктивної праці дорослих поступово підвищувався. Те, коли діти включалися у форми продуктивної праці дорослих, залежало передусім від ступеня складності. “У приморських чукчів хлопчики значно пізніше приступають до ганьби різних робіт, ніж у оленярів. Коли їх беруть на приморське полювання, вони є швидше завадою, ніж допомогою. Юнак не бере участі у серйозному полюванні до шістнадцяти-сімнадцяти років. До цього віку він може стріляти з рушниці в тюленя тільки з берега або допомагати при встановленні тюленячих мереж на крижаних полях так званого берегового припаю” - пише Н. Г. Богораз-Тан (1934, с. 103).

У оленярів та інших скотарських народів включення до праці дорослого скотаря відбувається дещо раніше. Г. Старцев повідомляє, що “вже з 6-7 років дітей привчають правити оленями та ловити їх арканами. З десяти років хлопчики можуть пасти цілі стада оленів, а силами та капканами вони ловлять куріпок та іншу дичину та звірків. З 13-15 років діти стають справжніми працівниками” (1930, 98). Ніж і сокира, цибуля і стріли, аркан, вудки, голки, скребки і тому подібні гармати- є знаряддями, оволодіння якими необхідно для того, щоб дитина могла взяти участь у праці дорослих. Діти, звичайно, не можуть самостійно відкрити способи вживання цих знарядь праці, і дорослі навчають їх цьому, показують способи дій з ними, вказують на характер вправ, контролюють та оцінюють успіхи дітей у оволодінні цими необхідними знаряддями. Тут немає школи з її системою, організацією та програмою. Дорослі ставлять перед дітьми завдання опанування цих необхідних знарядь. Діти прагнуть навчитися стріляти з лука, накидати аркан, володіти ножем і сокирою, голкою і скребком тощо. так само, як це роблять їхні батьки, матері, старші сестри та брати. Звичайно, таке навчання не мало характеру систематичного навчання "всім предметам", але це було спеціальне навчання, викликане потребами суспільства. Можливо, діти вносили у процес оволодіння цими знаряддями діяльності дорослих деякі ігрові моменти- захоплення процесом діяльності, радість своїх успіхів і досягнень тощо. буд. гру, а зменшені гармати- в іграшки, як і думає А. М. Рейнсон- Правдин. На відміну від процесу оволодіння знаряддями праці, що відбувається за прямої участі дитини у продуктивній праці дорослих, цей процес виділено в особливу діяльність, здійснювану в умовах, відмінних від тих, в яких відбувається продуктивна праця. Маленький ненець, майбутній оленярів, вчиться володіти арканом над стаді оленів, безпосередньо беручи участь у його охороні. Маленький евенк, майбутній мисливець, навчається володіти луком і стрілами над лісом, беручи участь у справжньому полюванні разом із дорослими. Діти вчаться накидати аркан або стріляти з лука спочатку на нерухомому предметі, потім поступово переходять на стрілянину по цілях, що рухаються, і лише після цього переходять до полювання на птахів і звірків або до заарканення собак або телят. Поступово змінюються зброї, перетворюючись із зменшених, пристосованих до дитячих сил, такі, якими користуються дорослі, а умови вправ дедалі більше наближаються до умов продуктивної праці. Оволодіваючи методами використання знарядь праці та набуваючи у своїй необхідних участі у праці дорослих здібності, діти поступово входять у продуктивну працю дорослих. Можна припускати, що у цих заняттях із зменшеними знаряддями є деякі елементи ігровий ситуації. По-перше, це певна умовність ситуації, у якій відбувається вправу. Пеньок, що стирчить у тундрі, не справжня тінь; а мета, в яку стріляє хлопчик, не справжній птах чи звір. Ці умовності поступово замінюються справжніми об'єктами полювання чи лову. По-друге, здійснюючи дію із зменшеним знаряддям праці, дитина справляє дію, подібну до того, яке виробляє дорослий, і, отже, є підстави припускати, що він порівнює, а можливо, і ототожнює себе з дорослим мисливцем або оленярем, зі своїм батьком чи старшим братом.

Таким чином, у цих вправах можуть бути елементи рольової гри. У зв'язку з цим хотілося б помітити, що взагалі будь-яка дія з предметом, яким опановує дитина за зразком, що пропонується дорослими, подвійно за своєю природою. З одного боку, воно має свою операційно-технічну сторону, що містить орієнтацію на властивості предмета та умови здійснення дії, з іншого боку, воно є суспільно вироблений спосіб здійснення дії, носієм якого є дорослий, і тим самим призводить до ототожнення дитини з дорослим. Вимоги, які ставить перед дітьми суспільство щодо оволодіння вживанням необхідних знарядь праці та тісно пов'язаними з цим здібностями, необхідними майбутньому мисливцю, скотарю, рибалці або хліборобу, призводять до цілої системи вправ. Саме на цій основі створиться ґрунт для різноманітних змагань. У змісті цих змагань між дорослими та дітьми немає жодної принципової різниці. На тотожність ігор дорослих та дітей, маючи на увазі саме змагання чи спортивні рухливі ігри з правилами, вказує низку авторів.

Так, наприклад, Н. І. Карузін каже: "Діти грають ті ж ігри, як і дорослі" (1890, с. 33). Г. Старцев, описуючи побут самоїдів, наводить приклади таких загальних та однакових ігор: “Улюблена гра- це перегонки. Дорослі жінки та чоловіки стають у ряд і повинні бігти відстань часто більше 1 кілометра до обумовленого місця. Хто перший прибіжить, той вважається таким, що виграв, і про нього говорять як про хорошого бігуна. Дітям він особливо служить улюбленою темою у розмові, і вони самі, наслідуючи дорослих, влаштовують такі ж перегони”. “Змагання у стрільбі, – продовжує Г. Старцев, – також є грою, і в ній беруть участь чоловіки та жінки. Влучний стрілець у пошані. Діти наслідують дорослих, але вправляються за допомогою лука та стріл”. Г. Старцев вказує на широке поширення гри в оленя, в якій беруть участь дорослі та діти. Один із учасників повинен ловити інших за допомогою аркана (див.: 1930, с.141 та ін.). На широке розповсюдження таких ігор-вправ вказує Є. С. Рубцова: “Сурова природа Чукотки, а також важке зимове полювання на льоду при вкрай примітивних засобах полювання вимагали від ескімосів виняткової витривалості. Старше покоління суворо наполягало на тому, щоб молодь тренувалася у розвитку сили, швидкості бігу, витривалості та спритності. Деякі фізичні вправи, що розвивають силу та спритність, починали виконувати діти дошкільного віку. Зазвичай батько чи вихователь (приймальний батько) показував хлопчикам якийсь тренувальний прийом. Коли опановували один прийом, їх навчали наступним. Деякі тренувальні прийоми виконували дівчата. У довгі зимові вечори діти тренувалися у приміщенні. Для розвитку швидкості бігу влітку у вільні від морського промислу дні ескімоси влаштовують змагання з бігу (колом), у яких беруть участь як дорослі, і діти. Зазвичай діти вправляються окремо від дорослих. Взимку бігають не по колу, а по прямій лінії між встановленими для цієї мети кордонами. Переможцем вважається той, хто останнім залишиться на біговій доріжці.

Мені доводилося спостерігати, як діти тренуються у розвитку сили. Опишемо тут один випадок. Група дітей зібралася у передній частині яранги. Там лежав великий, дуже важкий камінь. Учасники тренування вишикувалися в одну лінію і стали по черзі носити цей камінь від однієї стіни до іншої. Кожен із них носив камінь взад і вперед до знемоги. Після того як усі діти зробили це, вони стали по черзі носити той самий камінь. навколо яранги, а потім по прямій лінії до певного місця. Оскільки головним заняттям ескімосів є полювання, старші дуже рано починають привчати дітей до стрільби з рушниці. Непоодинокі випадки, коли восьмиліття хлопчики стріляють дуже влучно” (1954, с. 251). "Хто був на Крайній Півночі і спостерігав за побутом і життям народів, що його населяють, той не міг не помітити великого інтересу як дорослого населення, так і дітей до різних спортивних вправ і масових ігор", - пише Л. Г. Базанов. Описуючи свято “День оленя”,- цей автор пише: “На святі мисливці та оленярі, дорослі та діти, змагаються у бігу, боротьбі, метанні тинзею, киданні на дальність сокири, попаданні диском у оленячі роги, у накиданні на роги тин 1934, с.12).

Виділення з цілісної трудової діяльності окремих її сторін та якостей (сила, спритність, витривалість, влучність тощо), що забезпечують успішність виконання не одного якогось її виду, а цілого ряду виробничих процесів, було важливим кроком для всієї справи виховання підростаючих поколінь. Можна припускати, що у цій основі виділилися особливі вправи, спрямовані спеціально формування таких якостей. У наше завдання не входить розгляд питання про історичне виникнення спортивних ігор та змагань, так само як ми зовсім не торкаємося й питання зв'язку змісту цих ігор з промисловою діяльністю, характерною для того чи іншого народу чи племені. Для нас важливо лише вказати на зв'язок між оволодінням дітьми деякими знаряддями праці та змаганнями у вмінні їх використання. Останні надбудовуються над оволодінням знаряддями праці як своєрідний, екзамен, що багаторазово повторюється, в якому успіхи в оволодінні тим чи іншим знаряддям праці та формуванні пов'язаних з цим фізичних і розумових здібностей піддаються суспільній оцінці та перевірці.

Як ми вже зазначали, на ранніх щаблях розвитку людського суспільства раннє включення дітей у працю дорослих призводить до розвитку самостійності дітей, реалізує прямим шляхом суспільну вимогу самостійності. На наступному щаблі розвитку, у зв'язку з ускладненням засобів праці та тісно пов'язаних з ними виробничих відносин, піклується особлива діяльність з оволодіння дітьми знаряддями праці дорослих. Протягом усього розвитку первіснообщинного ладу дорослі не мали можливості приділяти багато часу спеціальному вихованню та навчанню своїх дітей. Вимога можливо більш ранньої самостійності залишається основною вимогою, яка пред'являє суспільство дітям. Так, Л. Т. Брайант вказує “Матерям доводилося виконувати найважчі обов'язки, і няньчитися з дітьми в них не вистачало часу. З чотирьох років, а то й раніше, дівчатка і хлопчики, особливо останні, були надані самим собі. У краалі і на прилеглій ділянці малюки грали на волі і дбали про себе самі” (1953, с. 127). Таких вказівок на надання з дуже раннього віку дітям повної самостійності під час проведення і навіть у турботах про власне харчування в етнографічній літературі дуже багато. Збройні зменшеними знаряддями праці, якими користуються і дорослі, надані самим собі, діти весь свій вільний час проводять у заняттях із цими знаряддями, поступово переходячи та його вживання за умов, що наближаються умов праці дорослих. Маргарет Мід розповідає, що діти, що спостерігалися нею, цілими днями були надані самим собі і вміли про себе піклуватися. Вони мають свої байдарки, весла, луки та стріли. Цілими днями блукають вони по березі лагуни групами, старші і молодші разом, змагаються в киданні дротиків, у стрільбі з луків, у плаванні, веслуванні, починають бійки тощо. навчаючи цьому заняттю маленьких хлопчиків, які їх супроводжують (див. М. Меаd, 1931, з. 77- 78).

М. Міллер розповідає про свої спостереження на Маркізських островах- як тільки дитина стає здатною обходитися без чужої допомоги, він залишає своїх батьків і на обраному на власний смак місці будує собі хатину з гілок і листя (див. Н. Міллер, 1928, с. 123-124). Є. А. Аркін наводить повідомлення Дисплейна, що “на березі Нігеру він часто бачив дітей віком 6- 8 років, які, залишивши батьківський будинок, жили самостійно будували самі собі хати, полювали і ловили рибу і виконували деякі грубі форми культу ( 1935, с.59).

Узагальнюючи наявні з цього питання етнографічні матеріали, М. Про. Косвен пише: “З надзвичайно раннього віку діти, особливо хлопчики, стають значною мірою самостійними, з 3- 4 років хлопчики більшість часу проводять зі своїми однолітками, починають по- своєму полювати, ставлять пастки на птахів, вміють вже керувати човном і т. п. У 6-8 років вони часто живуть майже зовсім самостійно, нерідко в окремій хатині, ведуть складніше полювання, ловлять рибу та ін.

У полюванні діти виявляють чудову витримку та винахідливість. Ось два приклади полювання маленьких бенкетів Конго: лежачи на спині, вони тримають на долоні витягнутої руки трохи зерен і годинами терпляче чекають, поки птах не прилетить поклювати, щоб в той же час затиснути її в руці. Інший приклад: до гілки дерева на якій мають звичай гратися мавпи, прив'язується мотузка, кінець її тримає один з хлопчиків, що причаїлися внизу. Вловивши момент, коли та мавпа збирається стрибнути на прив'язану гілку, хлопчик відсмикує її вниз, і мавпа падає на землю, де її добивають маленькі мисливці” (1953, с. 149).

Вимога самостійності, що пред'являється дітям з боку суспільства на цьому щаблі розвитку, реалізується не шляхом участі у продуктивній праці поряд і разом з дорослими, а шляхом самостійного життя хоч і відокремленого від дорослих, але за своїм змістом тотожним з нею і полягає спочатку у проведенні самостійних вправ зі зменшеними знаряддями праці, та був у прямому їх використанні за умов, максимально зближених із тими, у яких використовують їх і дорослі. Тому всі автори вказують на те, що таке самостійне життя поширене головним чином серед хлопчиків. Це побічно свідчить, що очевидно йдеться про товариства перейшли до патріархату, коли жінки залишилася вся домашня робота у якій дівчатка могли брати безпосередню участь і цим навчатися всім жіночим роботам. Самостійність дівчаток виховувалася, таким чином, шляхом безпосередньої участі у праці їх матерів, більш примітивному за знаряддям, що застосовувалися, і тому більш доступному. Хлопчики ті не могли брати безпосередньої участі у праці батьків, і тому саме до них насамперед і адресувалася вимога самостійно, шляхом вправ освоювати знаряддя праці, які їх батько. Самостійне життя дітей у період полягала у самостійному оволодінні засобами праці. Дорослі виготовляли дітям зменшені знаряддя праці та показували їм методи їх вживання. Діти ж самостійно вправлялися і під час вправ досконало опановували знаряддя.

Можна припускати, що саме до цього періоду життя суспільства відноситься і виникнення існуючих і дотепер у багатьох народів, що стоять на відносно низьких рівнях розвитку, ініціації, що є одночасно і початковою школою, і іспитом самостійності та вмінням користуватися знаряддям праці, і прилученням до дорослих членів суспільства.

Наведені нами дані про відсутність рольових ігор у дітей, які ростуть у суспільствах більш ранніх щаблів розвитку, відносяться і до цього періоду. І тут у дітей рольова гра у її розгорнутій формі зовсім не зустрічається або зустрічається дуже рідко. У ній немає суспільної потреби. Діти входять у життя суспільства під керівництвом дорослих чи самостійно, вправи у вживанні знарядь праці дорослих і приймають характер ігор, то ігор спортивних чи ігор змагань, але з рольових. Відтворення діяльності дорослих у спеціально створюваних ігрових умовах немає тут ще жодного сенсу через тотожності знарядь, якими користуються діти з знаряддями дорослих та поступового наближення умов їх використання до реальних умов праці. Діти хоч і беруть участь разом із дорослими у праці, але ведуть такий спосіб життя, як і вони, лише у кілька полегшених, але цілком реальних умовах. На цьому етапі розвитку суспільства все ж таки зустрічаються, хоча і дуже рідко. вже і власне рольові ігри.

Так, наприклад, І. Н. Карузін, описуючи життя дикунів пише, що діти грають ті ж ігри, як і дорослі, крім того, у них існують ще дві гри, обидві наслідувальні. Одна з них полягає в наслідуванні вінчання: хлопчик бере дівчинку і ходить з нею разом навколо столу або навколо якогось стовпа (якщо гра відбувається на повітрі), а решта стоять на всі боки, причому ті, хто вміє співати, співають слова: “поклав єси, наклав єси ”. Потім кладуть на голову хрестоподібно дві палички замість вінців, палички після того, як діти обійдуть три рази, знімають і наречену закривають хусткою. Хлопчик веде дівчинку кудись убік і цілує її. Потім їх підводять до столу і садять на почесне місце, наречена сидить все ще вкрита хусткою, нахиливши голову, молодий її обіймає, посидівши трохи за столом, або приступають до вінчання іншої нари, або, звичайно, наречені лягають разом спати. Гра ця грається дітьми 5- 6 років переважно перед чиїмось весіллям і завжди потай від батьків, оскільки останні забороняють дітям цю гру (див. Н. Н. Карузін, 1890, с. 339).

М. Міллер у вже згадуваній роботі наводить опис кількох ігор, які можна зарахувати до рольових. Так, іноді шестирічні діти будують будиночки з палиць і грають, ніби займаючись домашнім господарством. Дуже рідко вони збираються для полюбовної гри, вибираючи пари, будують будинки, виплачуючи жартома викуп за наречену і навіть, наслідуючи батьків, лягають разом, щока з щокою. Автор вказує, що у маленьких дівчаток немає ляльок і немає звички грати у “немовлят”. Запропоновані дітям дерев'яні лялечки були прийняті тільки хлопчиками, які почали грати з ними-заколисувати їх, співаючи колискові пісні за прикладом своїх батьків, які дуже ніжні зі своїми дітьми.

Описуючи ці ігри, М. Мід неодноразово наголошує на тому, що такі ігри зустрічаються надзвичайно рідко, і їй вдалося спостерігати лише поодинокі випадки таких ігор. Важливо, що з описаних немає ігор, які зображують трудове життя дорослих, а переважають ігри, у яких відтворюються ті боку побуту та стосунків між дорослими, які недоступні безпосередньої участі дітей і є їм забороненими.

Можна припускати, що рольові ігри, що виникають на цьому щаблі розвитку, є особливим способом проникнення в недоступні для безпосередньої участі сфери життя і відносини дорослих.

На пізніх стадіях первіснообщинного ладу відбувався розвиток продуктивних сил, ускладнення знарядь праці та тісно пов'язане з цим подальший поділ праці. Ускладнення знарядь праці та пов'язаних із нею виробничі відносин мало позначитися становищі дітей у суспільстві. Діти поступово ніби витіснялися зі складних і найвідповідальніших сфер діяльності дорослих. Залишалося дедалі вужче коло областей трудової діяльності, у яких могли брати участь разом і поруч із дорослими. Разом з тим ускладнення знарядь праці призводило до того, що діти не могли опановувати їх шляхом вправ зі зменшеними їх формами. Зброя праці при його зменшенні втрачала свої основні функції, зберігаючи лише зовнішню схожість із знаряддями праці, якими користувалися дорослі. Так, наприклад, якщо зменшена цибуля не втрачала своєї основної функції-з неї можна було випустити стрілу і потрапити в предмет, то зменшене рушницю ставало лише зображенням рушниці, з нього не можна було стріляти, а можна було лише зображати стрілянину (вогнепальна зброя проникала іноді в суспільства, що стояли на рівні первіснообщинного ладу, у ході колонізації чи процесі обміну з європейцями). При мотижному землеробстві маленька мотика була все ж таки мотикою, якою дитина могла розпушувати невеликі грудки землі; вона була схожа на мотику батька чи матері як формою, а й функцією. При переході до плужного землеробства маленький плуг, скільки б він не був схожий на справжній усіма своїми деталями, втрачав основні функції: у нього не можна запрягти бика і їм не можна орати. Гра в ляльки, поширена в нашому суспільстві, головним чином серед дівчаток, завжди наводилася як приклад прояву в грі інстинкту материнства. Наведені факти спростовують цю точку зору і показують, що ця класична гра дівчаток зовсім не є проявом материнського інстинкту, а відтворює суспільні відносини, що існують у даному суспільстві, зокрема, суспільний поділ праці з догляду за дітьми.

Можливо, що у цій стадії розвитку суспільства виникає іграшка у сенсі слова, як предмет, лише зображує знаряддя праці та предмети побуту із життя дорослих. В етнографічній літературі є дуже багато вказівок на характер рольових ігор у цей період. Ми наведемо лише описи деяких із них, запозичуючи ці матеріали з роботи М. Міллера (N.Mi1ег, 1928). Діти Західної Африки, пише М. Міллер, роблять із піску подоби бананових полів. Вони викопують ямки в піску і вдають, що садять у кожну з них банан. У Південній Африці вони будують маленькі будинки, в яких залишаються протягом усього дня. Дівчатка кладуть маленькі легкі камінці між двома великими і твердими і розтирають їх, як товчуть муку. Хлопчики, озброєні маленькими луками та стрілами, грають у війну, підкрадаючись та нападаючи. Діти іншого народу будують ціле поселення з будинками в 40-50 см висоти, розпалюють перед ними багаття, на яких смажать виловлену ними рибу. Раптом один із них кричить: "Вже ніч!", і всі миттєво укладаються спати. Потім хтось із них імітує крик півня, і всі знову прокидаються, і гра продовжується.

У народів Нової Гвінеї дівчатка будують тимчасові притулки зі старого листя. Біля них ставлять плити з мініатюрними горщиками з глини. Камінь зображує маленьку дитину. Його кладуть на морський берег, купають, а потім тримають під вогнем для просушки і прикладають до материнських грудей, він засинає. Ми не множитимемо прикладів. Вже з наведених прикладів ясно, що це рольові ігри, у яких діти відтворюють як області недоступного їм праці дорослих, а й області побутової праці, у яких діти не беруть безпосереднього участі.

Неможливо точно визначити історичний момент, коли вперше з'являється рольова гра. Він може бути різний у різних народів в залежності від умов їх існування та форм переходу суспільства з одного ступеня на інший, більш високий. Для нас важливо встановити таке. На ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли продуктивні сили перебували ще на примітивному рівні і суспільство не могло прогодувати своїх дітей, а знаряддя праці дозволяли безпосередньо, без будь-якої спеціальної підготовки включати дітей у працю дорослих, не було ні спеціальних вправ у оволодінні знаряддями праці, ні тим паче рольової гри. Діти входили в життя дорослих, опановували знаряддя праці та всі відносини, беручи безпосередню участь у праці дорослих.

На більш високого ступеня розвитку включення дітей у найважливіші галузі праці вимагало спеціальної підготовки у вигляді оволодіння найпростішими знаряддями праці. Таке оволодіння знаряддями праці починалося дуже ранньому віці і проходило на зменшених за своїми формами знаряддях. Виникли спеціальні вправи з цими зменшеними знаряддями праці. Дорослі показували дітям зразки дій з ними та стежили за перебігом оволодіння цими діями. І діти, і дорослі ставилися до цих вправ надзвичайно серйозно, оскільки бачили безпосередній зв'язок цих вправ із реальною трудовою діяльністю.

Після періоду оволодіння цими знаряддями, різного залежно від складності, діти включалися у продуктивну працю дорослих. Тільки дуже умовно ці вправи можна назвати іграми. Подальший розвиток виробництва, ускладнення знарядь праці, поява елементів домашнього ремесла, виникнення цій основі складніших форм поділу праці та нових виробничих відносин призводить до того, що можливість включення дітей у продуктивну працю ще більше ускладнюється. Вправи з зменшеними знаряддями праці стають безглуздими і оволодіння орудиями, що ускладнилися, відсувається на пізніші віку. На цьому етапі розвитку виникають одночасно дві зміни у характері виховання та процесі формування дитини як члена суспільства. Перше полягає в тому, що з'ясовуються деякі загальні здібності, необхідні для оволодіння будь-якими знаряддями (розвиток зорово-рухових координацій, дрібних і точних рухів, спритності тощо), і суспільство створює для вправи цих якостей особливі предмети. Це або деградували, спрощені і втратили свої початкові функції, зменшені знаряддя праці, що служили на попередньому етані для прямого тренування або навіть спеціальні предметивиготовлені дорослими для дітей. Вправи з цими предметами, які можуть бути названі іграшками, зрушуються у ранній вік. Звісно, ​​дорослі показують дітям способи дій із цими іграшками. Друга зміна полягає у появі символічної іграшки. За її допомогою діти відтворюють ті сфери життя та виробництва, до яких вони ще не включені, але яких прагнуть.

Таким чином, можна сформулювати найважливіше для теорії рольової гри становище: рольова гра виникає з ході історичного розвитку суспільства внаслідок зміни місця дитини на системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням, за своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією будь-яких внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними соціальними умовами життя дитини в суспільстві.

Разом з виникненням рольової гри виникає і новий період у розвитку дитини, яка по праву може бути названа періодом рольових ігор і яка в сучасній дитячій психології та педагогіці зветься дошкільного періоду розвитку. Ми вже наводили факти, що досить переконливо показують, що ускладнення знарядь праці з неминучістю призвело до того, що включення дітей у продуктивну працю дорослих відсувається в часі. Дитинство подовжується. Важливо при цьому підкреслити, що це подовження відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над наявними, а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до зрушення в час вгору періоду оволодіння знаряддями виробництва. Виникає таке становище, у якому дитини не можна вчити оволодінню знаряддями праці з їхньої складності, і навіть через те, що поділ праці створює можливості вибору майбутньої діяльності, не однозначно визначеної діяльністю батьків. Виникає своєрідний період, коли діти надаються самим собі. Виникають дитячі спільноти, в яких діти живуть хоч і звільнені від турбот про власне харчування, але органічно пов'язані з життям суспільства. У цих дитячих спільнотах і починає панувати гра.

Аналіз процесу виникнення рольової гри привів нас до одного з центральних питань сучасної дитячої психології до питання історичного походження періодів дитинства та змісту психічного розвитку в кожному з цих періодів. Питання це виходить далеко за межі змісту цієї книги. Ми можемо тільки у найзагальнішій формі висловити припущення, що періоди дитячого розвитку, мабуть, мають свою історію: історично виникали та змінювалися процеси психічного розвитку, що відбуваються в окремі тимчасові відрізки дитинства. Рольова гра, як ми це вже вказували, має своєрідну ігрову техніку: заміщення одного предмета іншим і умовними діями з цими предметами. Ми не знаємо досить точно, як діти опановували цю техніку на тих щаблях розвитку суспільства, коли гра виникала як особлива форма життя дітей. Цілком очевидно, що ця своєрідна ігрова техніка не могла бути результатом самодіяльної творчої винахідливості дітей. Швидше за все вони запозичили цю техніку з драматичного мистецтва дорослих, досить високо розвиненого на цьому щаблі розвитку суспільства. Обрядові драматизовані танці, в яких умовна образотворча дія була широко представлена, існували в цих товариствах, і діти були або прямими учасниками, або глядачами цих танців.

Тому всі підстави припускати, що ігрова техніка була сприйнята дітьми з первісних форм драматичного мистецтва. У етнографічній літературі є вказівка ​​те що, що дорослі керували цими іграми. Щоправда, ці вказівки стосуються лише ігор у війну, але можна припускати, що зразки та інших видів колективної діяльності пропонувалися дорослими. Викладена нами гіпотеза про історичне виникнення рольової гри та засвоєння її форми має основне значення для критики біологізаторських концепцій дитячої гри. Наведені факти досить ясно показують, що гра є соціальною за своїм походженням. З іншого боку, ця гіпотеза має нам евристичне значення, вказуючи напрям, у якому слід шукати джерел рольової гри під час індивідуального розвитку сучасних дітей.

Інтернет-видання «Росія-Америка у XXI столітті №2 2011

Розділ п'ятий
РОЗВИТОК ГРИ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІКУ

1. Комплексна характеристикарозвитку гри

Виникаючи на межі раннього дитинства та дошкільного віку, рольова гра інтенсивно розвивається та досягає у другій половині дошкільного віку свого вищого рівня. Вивчення розвитку рольової гри цікаво в подвійному відношенні: по-перше, при такому дослідженні глибше розкривається сутність гри; по-друге, розкриття взаємозв'язку окремих структурних компонентів гри у розвитку може допомогти у педагогічному керівництві, у формуванні цієї найважливішої діяльності дитини.

Радянська дошкільна педагогіка нагромадила великий досвід організації та керівництва іграми дітей усіх вікових груп дошкільного періоду розвитку. Внаслідок багаторічних спостережень, спеціальних педагогічних досліджень та вивчення досвіду керівництва накопичені дані про особливості ігор дітей різних вікових груп. Ці особливості, виділені педагогами-дослідниками, мають комплексний характері і можуть бути відправними орієнтирами у вивченні розвитку рольової гри. Ми не будемо докладно викладати отримані в педагогічних спостереженнях дані та аналізувати їх. Наведемо лише кілька прикладів узагальнення цих даних.

Так, Є. А. Аркін, який багато і плідно працював у галузі педагогіки, фізіології та гігієни дошкільного віку, що приділяв велику увагу вивченню гри і надавав їй великого значення, характеризує розвиток рольових ігор наступним чином: «Протягом дошкільного віку відбувається еволюція від малолюдних, нестійких угруповань до більш багатолюдних та стійких. Сама структура ігор зазнає також великих змін: від безсюжетних, що складаються з ряду часто не пов'язаних один з одним епізодів, у дітей трьох-чотирьох років вони перетворюються на ігри з певним сюжетом, що все більш ускладнюється і все більш планомірно розгортається. Змінюється сама тематика ігор, яка у маленьких дітей (3-4 років) черпає свій зміст у формі коротких уривчастих епізодів з особистого життя або найближчого оточення, тим часом як у старших групах ми нерідко знаходимо в іграх відображення прочитаного оповідання, показаних картинок, події суспільно -Політичного значення »(1948, с. 256-257).

У цій короткій узагальненій характеристиці, за якою лежить великий матеріал, зібраний автором та його співробітниками, міститься вказівка ​​на п'ять основних ліній розвитку гри: а) від малолюдних угруповань до більш багатолюдних; б) від нестійких угруповань до більш стійким; в) від безсюжетних ігор до сюжетних; г) від ряду не пов'язаних між собою епізодів до сюжету, що планомірно розгортається; д) від відображення особистого життя та найближчого оточення до подій суспільного життя.

Характеристика ця, хоч і є надзвичайно загальною, містить в основному правильний опис розвитку. Однак це саме лише опис, навіть без зазначення зв'язків між різними лініями чи симптомами розвитку. Справді, від чого залежить малолюдність, нестійкість угруповань молодших дітей і незв'язаність між собою окремих епізодів гри? Можливо, малолюдність угруповань - прямий результат те, що у іграх відбивається особисте життя і найближче оточення? Адже в цьому особистому житті та найближчому оточенні основні реальні угруповання нечисленні: батько, мати, дитина та інші члени сім'ї.

Можливо, взагалі річ не в чисельності групи? У групі із двох людина гра може досягати високого рівня розвитку, а в більш численній групі - стояти на нижчому рівні. Є підстави припускати, що за переході до гри удвох за наявності ролей, що відтворюють певну систему соціальних відносин, відбувається якісне зміна під час розвитку гри, а подальше зростання кількості граючих спільно не становить особливого значення.

Таким чином, характеристику гри, яку дає Е. А. Аркін, можна назвати симптоматичним описом. Звичайно, такий опис задовольнити не може, та й для керівництва грою він не дає особливих вказівок.

П. А. Рудик (1948) на додаток до перерахованих особливостей розвитку вказує на низку нових симптомів. Це: 1) зміна характеру конфліктів у старших проти молодшими; 2) перехід від гри, в якій кожна дитина грає по-своєму, до гри, в якій дії дітей узгоджені та взаємодія дітей організована на основі взятих на себе ролей; 3) зміна характеру стимуляції гри, що у молодшому віці виникає під впливом іграшок, а старшому - під впливом задуму незалежно від іграшок; 4) зміна характеру ролі, що спочатку носить узагальнений характер, та був дедалі більше наділяється індивідуальними рисами і типизируется.

П. А. Рудик вказує і ряд психологічних особливостей гри, розкриваючи хіба що другий, глибший шар розвитку.

У цьому зв'язку зазначимо вказівку П. А. Рудика на розвиток мотивів гри, які в молодшому віці носять процесуальний характер: на думку Рудика, у цих нескладних за своїм змістом іграх зміст їх для дітей саме в самому процесі дії, а не в тому результаті, до якого ця дія має призвести. У середньому дошкільному віці ролі мають у цих іграх головне значення, і інтерес гри для дітей полягає у виконанні тієї чи іншої ролі;

у старшому віці дітей цікавить не просто та чи інша роль, а й те, наскільки добре вона виконується, підвищується вимогливість до правдивості та переконливості виконання ролі. Ці особливості, на думку автора, є суттєвими та визначають собою всі інші. В описах П. А. Рудика є спроба пов'язати появу нових симптомів з розвитком мотивів, зокрема з переходом від процесуальності до сюжетності, до виконання ролі, проте зв'язок цей ніяк не пояснений.

Д. В. Менджерицька (1946) розширює перелік особливостей дитячої гри, вказуючи низку нових: по-перше, розвиток використання дітьми різних предметіву грі, яке при заміні реального предмета ігровим йде від віддаленої подібності до дедалі більшої вимогливості щодо подібності; по-друге, згладжування з віком протиріч між вигадуванням сюжету та можливістю його реалізації; по-третє, розвиток сюжету, що йде від зображення зовнішньої сторони явищ до їхнього змісту; по-четверте, поява у старшому віці плану хоча схематичного і неточного, але що дає перспективу та уточнює дії кожного учасника гри; по-п'яте, посилення та одночасно зміна ролі організаторів гри до старшого віку.

Найсуттєвішим у цьому переліку є вказівка ​​на характер розвитку сюжету, вірніше було б сказати – зміст гри.

Нам залишається зупинитися ще на дослідженнях А. П. Усової, яка провела велику роботу з аналізу творчих рольових ігор.

Резюмуючи свої дослідження, А. П. Усова пише: «У результаті дослідження ми можемо констатувати таке: сюжетність як характерна риса творчих, тобто вигадуваних самими дітьми, ігор притаманна вже ігор дітей молодшої групидитячого садка віком 3; 2-3; 4. Сюжети ці уривчасті, нелогічні, нестійкі. У старшому віці сюжет гри представляє логічний розвитокбудь-якої теми в образах, діях і відносинах: зародження сюжетності в іграх потрібно, мабуть, віднести до передшкільного віку.

Розвиток сюжету йде від виконання рольових дій до ролей-образів, у яких дитина користується багатьма засобами зображення: промовою, дією, мімікою, жестом і відповідним ставленням ролі (1947, с. 35-36).

«Діяльність дитини на грі розвивається у бік зображення різних дій (плаває, стирає, варить тощо. буд.).

Зображується сама дія. Так виникають ігри-дії. Діяльність дітей набуває характеру будівельний - виникають будівельно-конструктивні ігри, в яких теж зазвичай ролей немає. Нарешті, виділяються ігрові рольові, де дитина створює той чи інший образ. Ігри ці йдуть по двох помітних руслах: ігри режисерські, коли дитина керує іграшкою (діє через неї), і ігри, де роль виконується особисто дитиною (мама, льотчик і т. д.) »(1947, с. 36).

Розвиток сюжету залежить від низки причин. Перше – це близькість теми гри до досвіду дитини. Відсутність досвіду та випливають із нього уявлень стає перешкодою у розвитку сюжету гри.

Помічено, що діти молодшої групи дитсадка в іграх оперують уявленнями (і відносинами), що з повсякденним побутом; старші дошкільнята охоче звертаються до суспільних подій, розвивають і деякі літературні теми.

А. П. Усова зазначає, що розвиток сюжету визначається також і тим, наскільки узгоджено розвиваються у грі ролі. Узгодженість ролей потрібна у кожній грі, що має певну тему. Чим краще починають діти розуміти один одного, власне мотиви поведінки кожного з тих, хто грає, тим злагодніше протікає гра.

Спостерігається поступова зміна ролі матеріалу (і іграшок) в іграх. У трьох-чотирирічних дітей матеріал значною мірою спрямовує тему гри. Пізніше діти приписують матеріалу бажані їм властивості.

«У старшому дошкільному віці в іграшці та матеріалі дитина шукає відповідності між бажаною та дійсною. Зміна у вимогах дитини до матеріалу гри характеризує нові етапи у розвитку гри. Старші дошкільнята охочіше грають за іграшку (рольові ігри), ніж іграшкою, легко обходяться без іграшок...» (1947, с. 36-37).

Розглядаючи деякі питання керівництва дитячими іграми, А. П. Усова свідчить про низку особливостей розвитку ігор, у тому числі слід виходити за її організації.

Вона зазначає, що «ігри дітей вже у трирічному віці мають сюжетний характер, і в цьому напрямку гра інтенсивно розвивається до 7 років»; встановлює, що «рушійні початку, що визначають гру... перебувають у поступовому оволодінні дитиною роллю, виконуваної у колективі дітей». «Сюжет гри з його ролями визначає ставлення дітей до гри... У міру наближення до віку 7 років у грі утворилися нові елементи. Спочатку вона складалася з побутових процесів, виконаних дітьми: варити, мити, возити (3-4). Потім з'являються рольові позначення, пов'язані з тими чи іншими діями: я – мама, я – куховарка, я – шофер. Тут у цих позначеннях поряд з рольовими діями з'являються рольові відносини, і нарешті гра завершується появою ролі, причому дитина її виконує в подвійному плані - за іграшку і сама... Досвід проведення ігор показує, як у них починають зароджуватися перспективи, плани замість випадкових і неоформлених дій... Об'єднання дітей у іграх, розвиток у тому числі громадських зв'язків цілком визначається самим розвитком гри» (там-таки, з. 38-39).

А. П. Усова правильно вбачає наявність сюжету вже у іграх молодших дошкільнят і відносить виникнення сюжетних ігор до передшкільного віку. Важливою нам є спроба А. П. Усовой зрозуміти взаємні переходи від однієї стадії гри до іншої. Так, вже в іграх молодших дітей вона знаходить елементи, які призводять до подальшого розвитку гри: в ігрових діях – елементи ролі, а у рольових діях – майбутню роль.

Хоча А. П. Усова і зупиняється докладно зв'язку окремих особливостей дитячої гри з недостатнім розвитком сюжету, але з усього викладу матеріалу очевидно, що вважає ці особливості зрештою залежить від розвитку сюжету, головного стрижня будь-якої рольової гри.

За 30 років, що минули від часу опублікування цих робіт, було проведено велику кількість найрізноманітніших педагогічних досліджень дитячої гри. Вони спрямовані головним чином з'ясування можливостей використання гри у виховних цілях. Вивчалося значення гри для розвитку самостійності дітей, розвитку комунікабельності та колективізму, засвоєння моральних норм, збагачення уявлень дітей про навколишнє життя тощо. Досліджень загального ходу розвитку гри було мало. У цьому відношенні найбільш закінченою є все ж таки робота А. П. Усової, але і вона не може бути визнана досконалою і завершеною.

Незважаючи на велику кількість фактичного матеріалу, зібраного радянськими дослідниками-педагогами з рольової гри на різних рівнях її розвитку, питання розвитку гри протягом дошкільного віку розроблено ще неповно та несистематично. На основну нестачу подібних досліджень ми вже вказували. Це переважання симптоматологічного опису. Такий опис суто зовнішньої картини ігрового процесу, навіть при порівняльному вивченні різних вікових груп, у кращому випадку показує наявність або відсутність тих чи інших ознак, ослаблення чи посилення їх прояву (збільшення кількості дітей в ігрових групах, тривалість існування ігрових груп, кількісний склад груп та тривалість ігрового процесу з різними іграшками, наявність або відсутність ролей та ступінь їхньої виразності тощо). На цьому рівні, із застосуванням методу простого, пасивно реєструючого факту спостереження проводився ряд психологічних досліджень. Однією з прикладів такого дослідження є дослідження співробітників М. Я. Басова.

Ще за життя Л. С. Виготського стало ясно, що в дослідженні гри необхідно переходити до її експериментального вивчення. Експериментування над грою загалом та окремими її структурними елементами дуже складно. Воно вимагає активного втручання у хід гри, а гра за такого втручання легко руйнується.

З нашої точки зору, експериментальне дослідження гри можливе лише в процесі тривалого формування ігрової діяльності одного і того ж колективу дітей зі спеціальною метою такого управління її розвитком, при якому основне завдання полягало б у з'ясуванні можливостей та умов переходу з одного рівня розвитку гри на інший. Така стратегія формування будь-якого процесу до заздалегідь заданого рівня широко застосовується у роботах багатьох психологів, що належать до школи Л. С. Виготського. Ця стратегія, що носить назву експериментально-генетичного методу, принципово відрізняється від простого експерименту тим, що включає активне формування переходу процесу або діяльності з нижчих рівнів на дедалі більші. Така стратегія особливо важлива для дослідження процесів розвитку, оскільки дає можливість створити його експериментальну модель. Вона виправдала себе при дослідженні розвитку окремих психічних процесів (сприйняття, пам'яті), при вивченні переходу від елементарних до вищих форм мислення, при формуванні наукових понять і т.п. .Давидова, А. В. Запорожця та в деяких наших роботах.

Однак ця стратегія тільки починає застосовуватися до дослідження гри. У той час коли починалися наші експериментальні дослідження з гри, вона взагалі ще тільки починала розроблятися стосовно дослідження окремих психічних процесів у роботах Л. С. Виготського та А. Н. Леонтьєва.

Перші спроби використання такої стратегії стосовно проблеми переходу від предметної до власно-рольової гри як на нормальних дітях (Н. Я. Михаленко), так і на глухонімих (Г. Я. Виготська) та розумово відсталих дітях (Н. Д. Соколова) представлені нами нижче.

Федеральне Агентство з освіти РФ

ГОУ ВПО Поморський Державний Університет

імені М. В. Ломоносова

Робота

З дисципліни: Вікова психологія.

Конспект монографії Д.Б. Ельконіна

«Психологія гри»

Виконала:

Студентки 2 курсу 21 групи

факультету психології

Єрмоліна Юлія

Перевірила:

Постнікова М.І.

Архангельськ, 2010

Глава 1: Предмет дослідження – розгорнута форма ігрової діяльності

Проблемою визначення поняття «гри» займалися такі вчені:

Є.А. Покровський, Ф. Бойтендайк, У.М. Гелассер, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, В. Вундт.

Усі вони давали різні визначення даного поняття.

^ Д.Б. Ельконін:

Гра

Предмет дослідження:

• 
  Природа та сутність рольової гри
• 
  Психічна структура розгорнутої форми ігрової діяльності
• 
  Виникнення гри
• 
  Розвиток гри у філо- та онтогенезі
• 
  Значення гри в житті дитини

Зміст гри:

• 
  відносини між людьми, які здійснюються через дії з предметами
• 
  це те, що відтворюється дитиною як центральний характерний момент діяльності та відносин між дорослими та їх трудового суспільного життя

^ Одиниця розвиненої форми гри:

Саме роль і органічно з нею пов'язана діяльність є основною далі нерозкладною одиницю розвиненої форми гри.

Глава 2: Про історичне виникнення рольової гри

Яке походження гри?

^ Є.А. Аркін:іграшки залишаються незмінними в ході історичного розвитку суспільства

Є.А. Аркін виділяє такі «початкові» іграшки:

• 
  звукові іграшки (тріскачки, брязкальця і ​​т.д.)
• 
  рухові іграшки (дзига, м'яч і т.д.)
• 
  зброю (цибуля, стріли і т.д.)
• 
  образні іграшки (зображення, ляльки тощо)
• 
  мотузочка, з якої роблять різноманітні постаті

Усі «початкові» іграшки виникли певних щаблях розвитку нашого суспільства та далі не змінювалися, їх виникненню передувало винахід знарядь праці.

АЛЕ:не можна ізолювати історію іграшки від історії її власника, від місця дитини у суспільстві.

Антиісторичні, хибні висновки Е.А. Аркіна

^ Як у ході історичного розвитку виникла рольова гра?

Положення дитини на суспільстві на ранніх щаблях розвитку характеризується, передусім, раннім включенням дітей у продуктивну працю дорослих.

Чим більш ранній щаблі розвитку стоїть суспільство, тим раніше діти включаються у продуктивну працю дорослих і стають самостійними виробниками.

Діти, які живуть у суспільстві, що стоїть на відносно низькому щаблі розвитку, рольових ігор немає!

З переходом суспільства на більш високий рівень розвитку, дитина все пізніше включається в продуктивну діяльність дорослих, збільшуючи таким чином період дитинства.

Розділ 3: Теорії гри

1. 
   Загальні теорії гри: К. Гроос та Ф. Бойтендайк

Основні ідеї «теорії вправи» К. Грооса:

1. 
   Кожна жива істота має успадковані схильності, які надають доцільності її поведінці.
2. 
   У вищих тварин, особливо в людини, природні реакції недостатні для виконання життєвих завдань.
3. 
   У житті кожної істоти є дитинство.
4. 
   Час дитинства необхідне придбання пристосувань, необхідні життя. Чим складніший організм та його майбутнє життя, тим довший період дитинства.
5. 
   Там, де індивід з власних внутрішніх спонукань і без будь-якої зовнішньої мети виявляє, зміцнює та розвиває свої нахили, там ми маємо справу з найпочатковішими явищами гри.

ми граємо не тому, що ми буваємо дітьми, а тому, що отримуємо таким чином пристосування, необхідні для життя.

Ф. Бойтендайк:

• 
  Гра завжди з чим-небудь (гра є орієнтовна діяльність)

рухові ігри тварин (Гроос) – не ігри.

• 
  В основі гри лежать не інстинкти, а загальніші потяги
• 
  Грають лише з тими предметами, які самі «грають» із граючими

Критика теорії К. Грооса

^ Розвиток у філо- та онтогенезі:

орієнтовна діяльність дослідницька діяльність гра

1. 
   Теорії та проблеми дослідження дитячої гри у зарубіжних концепціях

Дж. Селлі: особливості рольової гри

Перетворення дитиною Глибока поглинання

себе та навколишніх предметів створенням вигадки та життям у ньому

В. Штерн:дитина, переходячи у світ фантазій, живучи у ньому, намагається «утекти» від перешкод, із якими він зіштовхується у світі, т.к. ще не здатний їх подолати.

З.Фрейд:

• 
  В основі існування всього живого лежить біологічна зумовленість головних потягів:

• 
  Потяг на смерть тенденція до «самовостворення»
• 
  Потяг до життя тенденція до самозбереження, самоствердження

• 
  Суспільство та людина є антагоністами

Гра, за З. Фрейд може використовуватися:

• 
  Як прожективна діагностична методика (бо у грі представлені витіснені бажання)
• 
  Як терапевтичний засіб

^ К.Левін та С. Сліозберг:

Життєвий простір особистості

Шари різної ірреальні шари

ступеня реальності (світ фантазій та снів)

перехід здійснюється

Через заміщення

Ж. Піаже:приділяє велику увагу вивченню символічної гри. Виникнення символу (наслідування та використання одного предмета замість іншого) народжується всередині спільної діяльності дитини з

дорослим. Піаже виключає з гри всі так звані функціональні ігри перших місяців життя з власним тілом.

ПІДСУМОК:

• 
  У всіх теоріях дитина розглядається ізольовано від суспільства, в якому вона живе
• 
  Відносини дитини з дорослим не мають прямого зв'язку з психічним розвитком, що не так
• 
  Чи не враховано, що спосіб дій з предметом може бути освоєний дитиною тільки через зразок

1. 
   ^ Вітчизняні підходи

К.Д. Ушинський:гра пов'язана, безперечно, з роботою уяви. Ушинський не пропонує власну концепцію гри, але вказує на її велике значення у розвитку психіки дитини.

^ М.Я. Басів:«своєрідність ігрового процесу ґрунтується на особливостях взаємовідносини індивідуума з середовищем, на ґрунті якого він виникає»

П.П. Блонський:

Види діяльності, які розуміються як «гра»

Л.С. Виготський: гра – провідний тип діяльності дошкільного віку

• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  Гра – джерело розвитку

На думку Д.Б. Ельконіна, Л.С. Виготський найближче підійшов до розкриття психологічної природи гри.

Розділ 4: Виникнення гри в онтогенезі

Розвиток гри пов'язане з усім перебігом розвитку дитини. У першу половину року у дитини випереджаючим є формування сенсорних систем. У той час, як рухові системи лише починають розвиватися, рухи дитини мають хаотичний характер, сенсорні системи вже стають відносно керованими.

Велике значення у виникненні гри грає формування акта хапання, у ході якого зв'язок між зоровим сприйняттям та рухом встановлюється миттєво. Що згодом призведе до можливості дитини маніпулювати предметами.

Ф. І. Фрадкіна:

Розвиток будови ігрового дії межах раннього дитинства розуміється як перехід від дії, однозначно визначається предметом, через різноманітне використання предмета, до дій, пов'язаних між собою логікою, що відбиває логіку реальних життєвих людських дій.

^ Передумови переходу до рольової гри:

• 
  До гри залучаються предмети, що заміщають реальні предмети, які називаються відповідно до їх ігрового значення
• 
  Ускладнюється організація дій, що набуває характеру ланцюжка, що відображає логіку життєвих дій
• 
  Відбувається узагальнення дій та їх відокремлення від предметів
• 
  Виникає порівняння своїх дій з діями дорослих і відповідно до цього назва себе ім'ям дорослого
• 
  відбувається емансипація від дорослого, коли він дорослий постає як зразок дій
• 
  виникає тенденція діяти самостійно, але на зразок дорослого

Розділ 5: Розвиток гри у дошкільному віці

Загальна характеристика розвитку гри:

• 
  відбувається перехід від малолюдних угруповань до багатолюдних
• 
  перехід від нестійких угруповань до стійкіших
• 
  перехід від безсюжетних ігор до сюжетних
• 
  від ряду не пов'язаних між собою епізодів до сюжету, що планомірно розгортається.
• 
  від відображення особистого життя та найближчого оточення до подій суспільного життя
• 
  відбувається зміна конфліктів у старших порівняно з молодшими
• 
  перехід від гри, в якій кожна дитина грає по-своєму, до гри, в якій дії дітей узгоджені та взаємодія дітей організовано на основі взятих на себе ролей
• 
  зміна характеру стимуляції гри, що у молодшому віці виникає під впливом іграшок, а старшому – під впливом ролі, що спочатку носить узагальнений характер, та був дедалі більше наділяється індивідуальними рисами і типизируется

^ 2 мотиваційні плани у грі дітей молодшого дошкільного віку:

1. 
   безпосереднє спонукання діяти з наданими у розпорядження дитини іграшками
2. 
   мотив, що утворює фон для здійснюваних дій з предметами (взяття на дитину певної ролі, яка зумовлює вибір іграшок)

Як відбувається розвиток ролі у грі?

• 
  Центральним у грі є виконання ролі, взятої він дитиною (це і є основним мотивом гри)
• 
  У результаті розвитку змінюється усвідомлення дитиною своєї ролі: у першому періоді молодшого дошкільного віку дитина ще ототожнює себе повністю із людиною, роль якого він він прийняв. У другому періоді виникає критичне ставлення до виконання своєї ролі чи ролі своїх товаришів.
• 
  Внутрішня сутність гри у тому, щоб відтворити саме ставлення людей друг до друга

За результатами, отриманими під час експерименту, Д.Б. Ельконін виділив ^ 4 рівні розвитку гри:

Рівень	Особливості гри
Перший	центральним змістом є виконання дій із предметами; ролі також визначаються характером дій, причому дії одноманітні.
Другий	для дитини важлива відповідність ігрової дії реальності; ролі називаються дітьми; намічається поділ функцій; логіка дій визначається життєвою послідовністю; розширюється кількість дій
Третій	Основним змістом гри стає виконання ролі; всі дії випливають із ролі, які ясно окреслені; логіка та характер дій визначаються взятою на себе роллю; з'являється специфічна рольова мова; порушення логіки дія не допускається
Четвертий	Основний зміст - виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей; мова має явно рольовий характер; дитина ясно бачить одну лінію поведінки протягом усього гри; дії розгортаються у чіткій послідовності; ясно вичленовані правила;

На четвертому рівні розвитку гри виникають деякі правила, встановлені дітьми під час гри. У зв'язку з цим необхідно розглянути стадії у підпорядкуванні правилу в рольовій грі.

1. 
   Правила відсутні, оскільки практично ще немає участі. Діти керуються стихійними бажаннями.
2. 
   Очевидно правила ще виступають, але у випадках конфлікту правило імпульсивне перевершує бажання.
3. 
   Правило явно виступає в ролі, але ще повністю не визначає поведінку і порушується у разі миттєвого бажання зробити іншу привабливу дію.
4. 
   Поведінка визначається взятими він ролями. Правила визначають усі.

^ Загальний шлях розвитку підпорядкування правилу виглядає так:

Глава 6: Гра та психічний розвиток

На думку Д.Б. Ельконіна ігрова діяльність грає дуже важливу роль у психічному розвитку дитини, проте значення рольової гри досліджено ще недостатньо.

1. 
   ^ Гра та розвиток мотиваційно – потребної сфери

Гра виступає як діяльність, що має найближче відношення до потребної сфери дитини.

• 
  Тут відбувається первинна емоційно – дієва орієнтація у сенсах людської діяльності.
• 
  Виникає свідомість свого обмеженого місця у системі відносин дорослих
• 
  Виникає потреба бути дорослим
• 
  Виникає нова форма мотивів (мотиви починають мати форму узагальнених намірів)

1. 
   Гра та подолання «пізнавального егоцентризму»

Гра виступає як реальна практика:

• 
  зміни позиції під час взяття він ролі
• 
  відносин до партнера з гри з погляду тієї ролі, яку виконує партнер
• 
  дій з предметами відповідно до наданих їм значень
• 
  координації точок зору на значення предметів без безпосереднього маніпулювання ними

В ігровій діяльності відбувається пізнавальна та емоційна «децентрація» дитини

1. 
   ^ Гра та розвиток розумових дій

У грі можуть виникати такі комбінації матеріалу і така орієнтація в його властивостях, які можуть призводити до подальшого використання цього матеріалу як знаряддя під час вирішення завдань. У грі розвиваються загальніші механізми інтелектуальної діяльності.

Висновки:

1. 
   Гра– це така діяльність, у якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умовами безпосередньо утилітарної діяльності.
2. 
   Проблемою гри займалися : Є.А. Покровський, Ф. Бойтендайк, У.М. Гелассер, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, Ст Вундт, Є.А. Аркін, Ф. Бойтендайк, К. Гроос, У. Штерн, Ж. Піаже та інші вчені – психологи.
3. 
   З переходом суспільства на більш високу щабель розвитку, дитина все пізніше включається у продуктивну діяльність дорослих, збільшуючи таким чином період дитинства .
4. 
   На думку Л.С. Виготського, гра – провідний тип діяльності дошкільного віку, де

• 
  Сутність гри – виконання бажань, узагальнених афектів

• 
  У грі дитина бере на себе різні ролі дорослих
• 
  Будь-яка гра є гра за правилами
• 
  Гра вимагає від дитини дій
• 
  Гра – джерело розвитку

1. 
   Д.Б. Ельконін виділив 4 рівня розвитку гри, які різняться за змістом, значенням ролі для дитини, наявністю правил та низкою інших ознак.
2. 
   Загальний шлях розвитку підпорядкування правилу виглядає так:
   
3. 
   Гра істотно впливає на психічний розвиток дитини в цілому. Особливо в розвитку мотиваційно – потребной сфери, розумових дій. Так само гра допомагає дитині подолати пізнавальний та емоційний егоцентризм.

Шиллер: гра - насолода, пов'язана з вільним від зовніш. потр-ти проявом надлишку життєвих сил.

Спенсер: гра - штучна вправа сил; у грі знаходять вираз нижчі спос-ти, а естетич. деят-ти - вищі.

Вундт: Гра – дитя праці, у грі все має прототип у формі серйозної праці, що завжди передує їй і за часом і по суті.

Ельконін: людина. гра - деят-ть, в кіт. відтворюються соц. отнош-я для людей поза умовами безпосередньо утилітарної деят-ти.

При описі подітий. Ігри психологи особливо виділяли роботу уяви, фантазії.

Дж. Селлі: сутність подітий. гри заключ-ся у виконанні будь-якої ролі.

Ельконін: саме роль і пов'язані з нею дії та становлять одиницю гри.

Структура гри:

ігрові дії, що носять узагальнений та скорочений хар-р

ігрове вживання предметів

реал. віднош-я між дітьми, що грають

Чим узагальненіше і скороченіше ігрові дії, тим глибше відбито у грі сенс, завдання й система отнош-й відтворюваної деят-ти дорослих; що конкретніше і розгорнуті ігрові дії, то більше вписується конкретно-предметное зміст відтворюваної деят-ти.

На сюжети гри вирішальний вплив оказ-т навколишня дитину діє-ть, соц. усл-я життя.

Гра особливо чутлива до сфери людська. деят-ти, праці та отнош-й для людей (залізниця – грали лише по тому, як він показали конкрет. взаимоотн-я, події).

Про історич. виник-і рольової гри.

Плеханов:

в історії людська. заг-ва праця старша за гру

гра виник-т у відповідь потр-ти общ-ва, в кіт. живуть діти та актив. членами кіт. вони мають стати

вразить. стійкість подітий. іграшки (однак. у різн. народів)

іграшки первіс. заг-в та недавнього історич. минулого по суті одні й ті самі – іграшка відповідає якимось незмінним. природ. особ-тям дитини і не перебуває у зв'язку з життям суспільства (суперечить Плеханову); але Аркін говорить не про всі, а лише початкові іграшки: звукові (брязкальця), рухові (м'яч, змій, дзига), зброя (цибуля, стріли, бумеранги), образні (зображ-я живіт-х, ляльки), мотузочка (із її роблять фігури).

Ельконін: ці іграшки не споконвічні, а також виникли на визна. щаблях розвитку общ-ва, їм передувало винахід чол-ком опред. знарядь праці (Н., добування вогню тертям, тертя забезпечується обертанням, звідси обертальні іграшки, кубарі і т.д.)

Вихідна єдність трудової деят-ти та виховання. Виховання у примітив. заг-вах:

однакове виховання всіх дітей

дитина повинна вміти робити все, що роблять дорослі

короткочасність періоду виховання

безпосередньо. участь дітей у житті дорослих

раннє включення до праці (!!!)

там, де дитина м/працювати з дорослими відразу, ігри немає, а там, де потрібна попередня. підготовка – є.

не існує різкої межі між дорослими та дітьми

діти рано стають справді самостійними

діти грають мало, ігри - не рольові (!!!)

якщо ця праця важливий, але ще недоступний для дитини, для оволодіння знаряддями праці використовуються зменшені зброї, з кіт. діти вправляються в умл-х, наближених до справжнім, але з тотожних їм (крайня Північ – важливий ніж, поводженню з ним навчають з раннього дитинства; накидати мотузку на пеньок, потім на собаку, потім на звіра); зд. є елемент ігрової ситуації (умовність ситуації: пеньок – це олень; діючи зі зменшеним предметом, дитина діє як батько, тобто елемент рольової гри)

тотожність ігор дітей та дорослих – спортивні рухливі ігри

є наслідувальні ігри (наслідування вінчання і т.п.), але немає наслідування праці дорослих, а є ігри, в кіт. відтворення ситуації побуту, кіт. ще недоступні для дітей

Ускладнення знарядь праці – дитина не може освоїти зменшені форми (зменшиш рушницю – вона вже не стріляє) – з'явився іграшка, як предмет, що лише зображує знаряддя праці.

Рольова гра з'явився в ході істор. розвитку в рез-ті змін-я місця дитини на системі товариств. віднош-й, соціальна за походженням.

Теорія гри.

Теорія вправ Гроосу:

кожний. живе істота має успадкованими схильностями, кот-е надають доцільність його повед-ю (у вищих. живот-х – це імпульсив. прагнення деят-ти).

У вищій. живих істот природжені реакції явл-ся недостатніми до виконання склад. жизен. задач.

У житті кожн. вищ. істоти є дитинство, тобто. період розвитку та зростання, батьківського догляду.

Мета дитинства – придбання пристосувань, необхідних для життя, але не розвиваються безпосередньо з вроджених реакцій.

Прагнення наслідування старшим.

Там, де індивід із внутр. спонукання і без зовніш. мети виявляє, зміцнює та розвиває свої нахили, ми маємо справу з первісними явищами гри.

Тобто. ми граємо не тому, що є дітьми, а нам дається дитинство, щоб ми могли грати.

Гроос не створив теорію гри як деят-ти, типової періоду дитинства, лише вказав, що це деят-ть їм. визна. біологіч. важливу функцію.

Заперечення:

вважає, що індивідуал. досвід виник-т на основі спадкового, але протиставляє їх

дивно, щоб у грі живот-х, не пов'язаної з боротьбою за існування і, отже, відбувається в ін. умл-х, не подібних з тими, в кіт. відбуватиметься, Н., полювання, виникали реальні пристрої, т.к. отсут-т реальне підкріплення.

переносить без застережень біологіч. сенс гри з тварин на людину

Штерн. Розділяв погляди Грооса, але доповнив:

уявлення про передчасність дозрівання здібностей

визнання гри особливим інстинктом

необхідно для підготовки дозріваючих способів інтимного зіткнення їх з враженнями внеш. світу

Гроос, на відміну Штерна, ставить питання про роль внеш. умов гри, т.к. явл-ся супротивником положення Спенсера про наслідування як основу гри.

Бюлер. Для пояснення гри запроваджує поняття функціонального задоволення. Це поняття відмежовується від задоволення-насолоди і від радості, пов'язаної з передбаченням рез-та деят-ти. Далі говорив, що з відбору форм повед-я необхідний надлишок, багатство діяльностей, рухів тіла, особливо в молодих тварин. А також керує грою принцип форми, або прагнення досконалої форми.

Критика Бюлера: функціонал. задоволення є двигун всяких проб, у тому числі й помилкових, воно д/б приводити до повторення та закріплення будь-яких деят-тей і рухів.

Бойтендайк. Сперечається з Гроосом:

інстинктивні форми деят-ти, як і нерв. мех-ми, що лежать в їх основі, дозрівають незалежно від вправи

відокремлює вправу від гри

не гра пояснює значення дитинства, а навпаки: істота грає тому, що вона молода

Основні риси поведінки у дитинстві:

неспрямованість рухів

рухова імпульсивність (молод. живот-е перебуває в постій. русі)

«патичне» ставлення до дійсності – протилежно гностичному, безпосередньо афективний зв'язок із оточенням. світом, що виникає як реакція на новизну

боязкість, боязкість, сором'язливість (не страх, а амбівалентне ставлення, що полягає в русі до речі і від неї)

Все це призводить тварину та дитину до гри.

Обмеження гри від ін деят-тей: гра це завжди гра з чим-небудь - рухають. Ігри тварин – це не ігри.

В основі гри – не відділ. інстинкти, а загальніші потяги. Після Фрейдом: 3 результат. потяги, що призводять до гри:

потяг до звільнення, зняття перешкод, що виходять від середовища, що сковують свободу

потяг до злиття, до спільності з оточуючим

тенденція до повторення

Ігровий предмет д/б частково знайомим і водночас мати невідомі можливості.

Гра у своїй результат. формі - це прояв орієнтовної деят-ти.

Клапаред заперечував:

особливості динаміки молод. організму не м/б основою гри, тому що:

вони властиві дитинчатам і тих живот-х, кот-е не грають

динаміка прояв-ся не тільки в іграх, але і в ін формах повед-я

ігри є і у дорослих

наиб. відкрито ці особ-ти проявлял-ся у таких деят-тях як забави, ледарство і гри дуже маленьких, кіт. по Бойтендайку не явл-ся іграми

Бойтендайк обмежує поняття гри: хороводи, перекидання не відносяться у нього до ігор, хоча якраз їм характерні вказані риси. динаміки

Мінуси всіх цих теорій:

феноменологіч. підхід до виділ-ю гри з інших видів поведінки

ототожнення перебігу психіч. розвитку дитини та тварини та їх ігор

Ельконін: гра виник-т на визна. стадії еволюції живіт. миру та пов'язана з виникненням дитинства; гра явл-ся не відправленням організму, а формою повед-я, тобто. деят-ма з речами, причому володіють елементами новизни. Гра молодий. живіт-х - вправа не відділ. рух. системи чи відділ. інстинкту і виду повед-я, а вправу у швидкому і точному керуванням двигат. поведінкою у будь-яких його формах, на основі образів індивідуал. ум-й, в кіт. перебуває-ся предмет, тобто. вправу в орієнтовній деят-ти.

Дж. Селлі - особливо-ти рольової гри:

перетворення дитиною себе та окруж-х предметів і перехід у уявний світ

глибока поглиненість створенням цього вигадки та життям у ньому

Штерн. Тіснота світу, в кіт. живе дитина, і почуття тиску, що ним переживається – причина тенденції до відходу від цього світу, причина виникнення гри, а фантазія – мех-м її здійснення. Але Штерн суперечить собі: сам говорив, що вводить у гру деят-ть дорослих покупців, безліч пов'язані із нею предмети, т.к. світ дорослих явл-ся йому привабливим.

З. Фройд. Два первинні потяги: до смерті (з ним пов'язана тенденція до нав'язливого відтворення) і до життя, самозбереження, влади, самоствердження. Це осн. динамічні сили. психіч. життя, незмінні у немовляти та дорослого. Дитяча гра, як культура, наука, мистецтво – форми обходу бар'єрів, кіт. ставить общ-во початковим потягам, які шукають собі виходу. При аналізі гри маленької дитини із закиданням речей і з «появою – зникненням» котушки з ниткою Фрейд передбачає символізацію у цій грі травмуючої дитини ситуації догляду матері.