Рольова гра по Ельконіну в дитячій психології. Шпаргалка: Д.Б. Ельконін. Психологія гри. Комплексна характеристика розвитку гри

Етапи розвитку гри.

Гра - провідний вид діяльності дитини дошкільного віку. Дитяча гра - історично розвивається вид діяльності, що полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і відносин між ними в особливій умовною формою. Гра, за визначенням А. І. Леонтьєва, є провідною діяльністю дитини-дошкільника, тобто такою діяльністю, в зв'язку з розвитком якої відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини і всередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового щабля його розвитку.

Центральним питанням теорії дитячої гри є питання про її історичне походження. Д. Б. Ельконін в своїх дослідженнях показав, що гра, і перш за все гра рольова, виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Виникнення гри відбувається в результаті появи складних форм поділу праці і виявляється наслідком неможливості включення дитини в продуктивну працю. З виникненням рольової гри починається і новий, дошкільний період у розвитку дитини. У вітчизняній науці теорію гри в аспекті з'ясування її соціальної природи, внутрішньої структури і значення для розвитку дитини Гра є найважливішим джерелом розвитку свідомості дитини, довільності його поведінки, особливою формою моделювання їм відносин між дорослими, що фіксуються в правилах певних ролей. Взявши на себе виконання тієї чи іншої ролі, дитина керується її правилами, підпорядковує виконання цих правил своє імпульсивна поведінка. Мотивація гри лежить в самому процесі виконання даної діяльності. Основною одиницею гри є роль. Крім ролі в структуру гри включаються ігрове діяння (дія по виконанню ролі), ігрове вживання предметів (заміщення), відносини між дітьми. У грі також виділяються сюжет і зміст. Як сюжету виступає та сфера діяльності, яку дитина відтворює в грі. Змістом же є відтворювані дитиною в грі відносини між дорослими. Гра зазвичай носить груповий характер. Група граючих дітей виступає по відношенню до кожного окремого учасника як організуючий початок, що санкціонує і підтримує виконання взятої дитиною ролі.

Розвиток Я-концепції в дошкільному віці

Почуття дорослості стає центральним новотвором молодшого підліткового віку, а до кінця періоду, приблизно в 15 років, підліток робить ще один крок у розвитку своєї самосвідомості. Після пошуків себе, особистісної нестабільності у нього формується «Я-концепція» - система внутрішньо узгоджених уявлень про самого себе (теорія власного «Я»), образів «Я». При цьому вона може і не збігатися з реальним "Я". Необхідно згадати, як розвивалося дитяче самосвідомість. До 3 років з'явилася чисто емоційна, завищена самооцінка. Пізніше, в дошкільному віці виникають раціональні компоненти самооцінки, усвідомлення деяких своїх якостей і поведінки, що узгоджується з вимогами дорослих. Незважаючи на це, дошкільнята судять про себе поверхнево і оптимістично. Якщо їх попросити описати себе, вони це зроблять в основному з зовнішньої точки зору, відзначаючи такі особливості, як колір волосся, зріст, улюблені заняття. У молодших школярів самооцінка стає більш адекватною і диференційованою. Вони розрізняють свої фізичні і духовні якості, оцінюють свої здібності, порівнюють себе з іншими: «Я краще катаюся на велосипеді, ніж мій брат», «Це мені нічого не варто зробити на п'ять. А ця зробить тільки на двійку, а то і на кол. Вона «колишніца»

До кінця молодшого шкільного віку діти, характеризуючи себе, все частіше описують типове для них поведінка, посилаються на свої думки і почуття. Ось що розповідає про себе учень 4-го класу: «Характер у мене слабкий, Коли я був маленьким, ще коли в сад ходив і в перший клас, мене інші били, а я здачі не давав їм, тільки плакав і навіть вчительці не скаржився . Потім я навчився себе захищати. Мене тато навчив в бокс грати. Тепер мене не б'ють, але спортсмен я поганий. Мені треба загартовуватися, стати сильним. Але зарядку я не роблю. Все збираюся і ніяк не почну ». Оскільки в підлітковому віці здійснюється перехід від дитинства до зрілості, його дослідження, з одного боку, дозволяє простежити типові риси людини, що виходить за межі дитинства, а з іншого - ретроспективно розглянути перебіг власного дитинства. Іншими словами, пізнання джерел, умов, механізмів розвитку в підлітковому періоді дає ключ до розкриття закономірностей онтогенетичного розвитку в цілому. Не випадково з вивченням підліткового віку пов'язаний цілий комплекс проблем різного рівня, характеру і змісту.

Шиллер: гра - насолода, пов'язане з вільним від зовн. потр-ти проявом надлишку життєвих сил.

Спенсер: гра - штучне вправу сил; в грі знаходять вираз нижчі спос-ти, а в естетичних. деят-ти - вищі.

Вундт: Гра - дитя праці, в грі все має прототип у формі серйозного праці, завжди передує їй і за часом і за самою суттю.

Ельконін: чоловіче. гра - деят-ть, в кіт. відтворюються соц. отнош-я між людьми поза умов безпосередньо утилітарною деят-ти.

При описі дет. гри психологи особливо виділяли роботу уяви, фантазії.

Дж. Селлі: сутність дет. гри заключ-ся в виконанні якої-небудь ролі.

Ельконін: саме роль і пов'язані з нею дії і складають одиницю гри.

Структура гри:

ігрові дії, що носять узагальнений і скорочений хар-р

ігрове вживання предметів

реал. отнош-я між граючими дітьми

Чим обобщеннее і скорочення ігрові дії, тим глибше відображений в грі сенс, завдання і система отнош-й воссоздаваемой деят-ти дорослих; чим конкретніше і розгорнути ігрові дії, тим більше виступає конкретно-предметний зміст воссоздаваемой деят-ти.

На сюжети гри вирішальний вплив оказ-т оточує дитину дія-ть, соц. ум-я життя.

Гра особливо чутлива до сфери чоловіче. деят-ти, праці і отнош-й між людьми (залізниця - грали лише після того, як їм показали конкурують. взаимоотн-я, дії).

Про історич. виник-і рольової гри.

Плеханов:

в історії чоловіче. т-ва праця старше гри

гра виник-т в відповідь на потр-ти общ-ва, в кіт. живуть діти і актив. членами кіт. вони повинні стати

вразить. стійкість дет. іграшки (одинак. у різн. народів)

іграшки первобит. заг-в і недавнього історичного. минулого по суті одні і ті ж - іграшка відповідає якимось неизмен. природ. особ-тям дитини і не знаходячи-ся в зв'язку з життям суспільства (суперечить Плеханову); але Аркін говорить не про всіх, а лише початкових іграшках: звукові (брязкальця), рухові (м'яч, змій, дзига), зброя (лук, стріли, бумеранги), образні (изображ-я живіт-х, ляльки), мотузочок (з неї роблять фігури).

Ельконін: ці іграшки не споконвічні, а також виникли на визна. щаблях розвитку т-ва, їм передувало винахід чел-ком визна. знарядь праці (Н., добування вогню тертям, тертя обеспеч-ся обертанням, звідси обертальні іграшки, дзиґи тощо)

Початкове єдність трудової деят-ти і виховання. Виховання в примітив. заг-вах:

однакове виховання всіх дітей

дитина повинна вміти робити все, що роблять дорослі

короткочасність періоду виховання

безпосередній. участь дітей у житті дорослих

раннє включення в працю (!!!)

там, де дитина м / працювати з дорослими відразу, гри немає, а там, де потрібна передуватиме. підготовка - є.

не існує різкої межі між дорослими і дітьми

діти рано стають дійсно самостійними

діти грають мало, гри - не рольові (!!!)

якщо дана праця важливий, але ще недоступний для дитини, для оволодіння знаряддями праці використовуються зменшені знаряддя, з кіт. діти вправляються в ум-х, наближених до реальних, але не тотожних їм (Крайня Північ - важливий ніж, поводження з ним вчать з раннього дитинства; накидати мотузку на пеньок, потім на собаку, потім на звіра); зд. є елемент ігрової ситуації (умовність ситуації: пеньок - це не олень; діючи з зменшеним предметом, дитина діє як батько, тобто елемент рольової гри)

тотожність ігор дітей і дорослих - спортивні рухливі ігри

є наслідувальні ігри (наслідування вінчання і т.п.), але немає наслідування праці дорослих, а є ігри, в кіт. воспроизвод-ся ситуації побуту, кіт. ще недоступні для дітей

Ускладнення знарядь праці - дитина не м / освоїти зменшені форми (зменшиш рушниця - вона вже не стріляє) - поява ся іграшка, як предмет, лише зображає знаряддя праці.

Рольова гра поява ся в ході істор. розвитку в рез-ті зрад-я місця дитини в системі товариств. отнош-й, соціальна за походженням.

Теорії гри.

Теорія вправ Грооса:

Кожні. жива істота має успадкованими предрасположениями, кот-е надають доцільність його повед-ю (у вищ. живіт-х - це імпульс. прагнення до деят-ти).

У вищ. живих істот природжені реакції явл-ся недостатніми для виконання складність. жизень. задач.

У житті кожн. вищ. істоти є дитинство, тобто період розвитку і зростання, батьківського догляду.

Мета дитинства - придбання пристосувань, необхід-х для життя, але не розвиваються безпосередньо з природжених реакцій.

Прагнення до наслідування старшим.

Там, де індивід з внутр. спонукання і без зовн. мети проявляє, зміцнює і розвиває свої нахили, ми маємо справу з початковими явищами гри.

Тобто ми граємо не тому, що є дітьми, а нам дається дитинство для того, щоб ми могли грати.

Гроос не створив теорію гри як деят-ти, типовою для періоду дитинства, а тільки вказав, що ця деят-ть ім. визна. Біологічний. важливу функцію.

заперечення:

вважає, що індивіду. досвід виник-т на основі спадкового, але протиставляє їх

дивно, щоб в грі живіт-х, не пов'язаної з боротьбою за існування і, отже, происход-й в ін. ум-друге, не схожих з тими, в кіт. буде відбуватися, Н., полювання, виникали реальні пристосування, тому що відсутність про-т реальне підкріплення.

переносить без застережень Біологічний. сенс гри з тварин на чол-ка

Штерн. Поділяв погляди Грооса, але доповнив:

уявлення про передчасність дозрівання здібностей

визнання гри особливим інстинктом

необхід-ть для підготовки дозрівають спосіб-тей інтимного дотику їх з враженнями зовн. світу

Гроос, на відміну від Штерна, не ставить питання про роль зовн. умов в грі, тому що явл-ся противником положення Спенсера про наслідування як основі гри.

Бюлер. Для пояснення гри вводить поняття функціонального задоволення. Це поняття відмежовується від задоволення-насолоди і від радості, пов'язаної з передбаченням рез-та деят-ти. Далі говорив, що для відбору форм повед-я необхідний з надлишок, багатство діяльностей, рухів тіла, особливо у молодих тварин. А також управляє грою принцип форми, або прагнення до досконалої формі.

Критика Бюлера: функціонал. задоволення є двигун всяких проб, в тому числі і помилкових, воно д / б приводити до повторення і закріплення будь-яких деят-тей і рухів.

Бойтендайк. Сперечається з Грооса:

інстинктивні форми деят-ти, як і нерв. мех-ми, що лежать в їх основі, дозрівають незалежно від вправи

відокремлює вправу від гри

не гра пояснює значення дитинства, а навпаки: істота грає тому, що воно молодо

Основні риси поведінки в дитинстві:

ненаправленим рухів

рухова імпульсивність (молодий. живіт-е знаходячи-ся в постоян. русі)

«Патической» ставлення до дійсності - протилежно гностичному, безпосередньо афективна зв'язок з окруж. світом, що виникає як реакція на новизну

боязкість, боязкість, сором'язливість (не страх, а амбівалентне ставлення, яке полягає в русі до речі і від неї)

Все це призводить тварина і дитини до гри.

Обмеження гри від ін. Деят-тей: гра це завжди гра з чим-небудь - двигун. гри тварин - це не ігри.

В основі гри - не відділ. інстинкти, а більш загальні потягу. Слідом за Фрейдом: 3 результат. потягу, що призводять до гри:

потяг до звільнення, зняття виходять від середовища перешкод, що сковували свободу

потяг до злиття, до спільності з навколишнім

тенденція до повторення

Ігровий предмет д / б частково знайомим і разом з тим володіти невідомими можливостями.

Гра в своїй результат. формі - це прояв орієнтовною деят-ти.

Клапаред заперечував:

особливості динаміки молодий. організму ні м / б підставою гри, т.к .:

вони властиві дитинчат і тих живіт-х, кот-е не грають

динаміка виявлю-ся не повинні тлумачитися як в іграх, але і в ін. формах повед-я

гри є і у дорослих

наиб. відкрито ці особ-ти виявлю-ся в таких деят-тях як забави, байдикування і гри зовсім маленьких, кіт. по Бойтендайк явл-ся іграми

Бойтендайк обмежує поняття гри: хороводи, перекидання не належать у нього до ігор, хоча якраз їм характерні вказані риси дет. динаміки

Мінуси всіх цих теорій:

феноменологіч. підхід до виділ-ю гри з ін. видів поведінки

ототожнення ходу псіхіч. розвитку дитини і тваринного та їхніх ігор

Ельконін: гра виник-т на визна. стадії еволюції живіт. світу і пов'язана з виникненням дитинства; гра явл-ся невідправлений організму, а формою повед-я, тобто деят-ма з речами, причому володіють елементами новизни. Гра молодий. живіт-х - вправа не відділ. двигат. системи або відділ. інстинкту і виду повед-я, а вправу в швидкому і точному управлінням двигун. Поведінка в будь-яких його формах, на основі образів індивідуал. ум-й, в кіт. знаходячи-ся предмет, тобто вправу в орієнтовною деят-ти.

Дж. Селлі - особ-ти рольової гри:

перетворення дитиною себе і окруж-х предметів і перехід в уявний світ

глибока захопленість створенням цього вимислу і життям в ньому

Штерн. Тіснота світу, в кіт. живе дитина, і пережите ним почуття тиску - причина тенденції до відходу від цього світу, причина виникнення гри, а фантазія - мех-м її здійснення. Але Штерн суперечить собі: сам говорив, що дитина вводить в свою гру деят-ть дорослих людей і пов'язані з нею предмети, тому що світ дорослих явл-ся для нього привабливим.

З. Фрейд. Два первинних потягу: до смерті (з ним пов'язана тенденція до нав'язливого відтворення) і до життя, до самозбереження, до влади, до самоствердження. Це осн. динамічні сили. псіхіч. життя, незмінні у немовляти і дорослого. Дитяча гра, як і культура, наука, мистецтво - форми обходу бар'єрів, кіт. ставить т-во початковим потягам, які шукають собі виходу. При аналізі гри маленької дитини з закиданням речей і з «появою - зникненням» котушки з ниткою Фрейд передбачає символізації в цій грі травмуючої дитини ситуації догляду матері.

Заперечення: сумнівний факт такій ранній символізації.

Період дитинства по Фрейду - це період безперервного травмування дитини, а тенденція до нав'язливого повторення призводить до ігор, гра як єдиний засіб оволодіння шляхом повторення тими нестерпними переживаннями, кот-е несуть з собою ці травми. Тобто лю-на з дитинства явл-ся потенційним невротиком, а гра - природне терапевтичний засіб.

Гра виник-т на основі тих же мех-мов, кот-е лежать в основі снів і неврозів дорослих.

Важлива думка: гра дітей знаходячи-ся під впливом бажання, домінуючого в цьому віці - стати дорослим і робити так, як роблять дорослі.

Адлер - почуття слабкості і несамостійності, болісно відчувається, дитина намагається заглушити в собі фікцією влади і панування - грає в чарівника і фею. Ігри - спроби створити ситуацію, що виявляє ті соц. отнош-я, на кіт. фіксований афект, тобто рольова гра в кач-ве смислового центру ім. соц. отнош-я між дорослими і між дорослим і дитиною.

Хартлі. Спостереження за рольовою грою - з'ясування того, як реб-к уявляє собі дорослих, сенс їх деят-ти, взаимоотнош-я, а також у рольовій. грі дитина вступає в реал. отнош-я з ін. грають і проявляє притаманні йому кач-ва і некіт. емоціонал. переживання.

Недоліки тлумачень Фрейда:

біологізаторство, не вчить-т історію онтогенетіч. розвитку чол-ка, ототожнює осн. потягу чол-ка і живіт-го і зводить їх до сексуальних

переносить гіпотетічен. мех-ми динаміки псіхіч. життя з дорослих хворих на дітей

уявлення про взаимоотнош-х дитини і т-ва як антагоністичних, що призводять до травм, а играт - форма догляду дитини з реал. дія-ти

ігнорує-ся виник-е гри в історії т-ва і в розвитку відділ. індивіда, що не рассматр-ся знач-е гри для псіхіч. розвитку

Піаже. Дитина асимілює навколишню дійсність відповідно до законів свого мислення, спочатку аутистичного, а потім егоцентричного. Така асиміляція створює особливий світ, в жовтні. дитина живе і задовольняє всі свої бажання. Цей світ мрій для дитини найбільш важливий, він і є для нього справжня реальність. Шлях розвитку з позицій Піаже: спочатку для дитини існує єдиний світ - суб'єктивних. світ аутизму і бажань, потім під впливом тиску з боку світу дорослих, світу реальності, виникає два світи - світ гри і світ реальності, причому перший має для дитини більш важливе значення. Цей світ гри є щось на зразок залишків чисто аутичної світу. Нарешті, під тиском світу реальності відбувається витіснення і цих залишків, і тоді виникає як би єдиний світ з витісненими бажаннями, які придбавають хар-р сновидінь або мрій.

Заперечення. Неправдиві передумови: що потреби дитини дані йому з самого початку в формі псіхіч. утворень, у формі бажань або потр-тей; що потреби дитини не задовольняються. Дослідні-я Лісіна: початкової потр-ма дитини явл-ся потр-ть спілкування з дорослим. Світ дитини - це перш за все дорослий чол-к. Світ дитини - це завжди якась частина світу дорослих, своєрідно переломлена, але частина об'єктивного світу. І до того ж, ніяке задоволення потр-тей в уявному світі неможливо.

К. Левін, схематично погляди:

Психич. Серед дорослих чол-ка диференціюється на шари з різною. ступенем реальності.

Можливі переходи з одного плану в інший.

Це є і у дітей, але у них диференціація відмінності. ступенів реальності не так виразна і переходи від рівня реальності до рівня ірреальності відбуваються легше.

Осн. мех-мом переходу від шарів відмінності. ступеня реальності до ірреальним верствам явл-ся заміщення.

Осн. св-во гри: вона має справу я з явищами, що відносяться до рівня реальності в тому сенсі, що вони доступні спостереженню сторонніх осіб, але значно менше пов'язана законами реальності, ніж неігрове поведінку.

Сліозберг (дослідження). У серйозній ситуації дитина об. відмова-ся від ігрового заміщення. У грі він часто відкидає реал. речі або реал. дії, запропоновані йому замість ігрових. Оч. важливим фактором прийняття заміщення явл-ся ступінь інтенсивності потр-ти. Чим сильніше потр-ть, тим меншою стає цінність заміщає дії.

Левін і Сліозберг: гра - це особливий шар реальності, але дії в грі за своєю динамікою близькі дій в ірреальний шарах.

Піаже. Дитина використовує своє тіло і відділ. руху для своеобраз. моделювання положення, руху і св-в некіт. предметів (вказував і Запорожець). Дослідження наслідування призводить Піаже до думки, що народжується мислить. образ є інтеріоризувати наслідування. Т.ч., по Піаже, наслідування є виділилася з нерозчленованих сенсомотор. рухів чиста акомодація до візуальних або акустичним моделям. А гра - це перш за все проста асиміляція, функціональна або відтворює. Психич. асиміляція є включення об'єктів в схеми повед-я, кіт-е самі явл-ся не чим іншим, як канвою дій, що мають здатність активно відтворюватися.

Один із критеріїв гри по Піаже - звільнення від конфліктів.

3 осн. структури гри по Піаже:

гри-вправи

символічні гри

гри з правилами

Всі вони явл-ся формами повед-я, в кіт-х переважає асиміляція, але їх відмінність в тому, що на кожн. етапі дійсність асимілюється різними схемами. Яка структура думки дитини на даному етапі розвитку, така і його гра, бо гра - асиміляція дійсності відповідно до структури думки.

Символічна гра є егоцентрична думка в чистому вигляді. Осн. функція гри - захист «я» дитини від вимушених акомодації до реальності. Символ, будучи особистим, індивідуальним, афективною мовою дитини, і явл-ся основним засобом такої езопової асиміляції.

Гра - така егоцентричний. асиміляція, в кіт. исп-ся особлива мова символів, що створює можливість її найбільш повної реалізації.

Уявлення Піаже про гру як вираженні бессознат. конфліктів і зближення символізму гри з символізмом сновидінь - близькість його розуміння гри психоаналітичному.

Заперечення: гра явл-ся не консервативною силою, а, навпаки, деят-ма, що виробляє справжню революцію в отнош-й дитини до світу, в тому числі і в переході від центрированного мислення до децентрірованного, грає прогресуючу роль у розвитку дитини. Символічний. гра не є егоцентричний. думка в чистому вигляді, як думає Піаже, а, навпаки, її подолання. У грі дитина діє зі своїми переживаннями, він виносить їх назовні, відтворюючи матеріально умови їх виникнення, переводить їх у нову форму, гностическую (дівчинка, уражена видом ощіпанним качки, валяється на дивані і приглушеним голосом говорить: «Я - мертва качка»).

Піаже вважає, що в грі будь-яка річ м / служити фіктивним заступником для чого завгодно. Але це не так. Виготський: одні предмети легко замінюють інші, зд. неважливо схожість, а важливо функціональне вживання, можливість виконати із заступником зображає жест.

Не можна погодитися з Піаже в зближенні символізму гри з символізмом сновидінь.

Заслуга Піаже: поставив проблему гри в зв'язок з переходом від сенсомоторного інтелекту до мислення в уявленнях.

Шато. Насолода, кіт. дитина отримує в грі - це моральне задоволення. Воно пов'язане з тим, чт в кожній грі є визна. план і більш-менш суворі правила. Виконання цього плану і правил створює особливу моральне задоволення. У дитини немає ін. Сп-бов самоствердження, крім гри. Самоствердження у Шато - це вираз прагнення до вдосконалення і подолання труднощів, до нових досягнень.

Радянська Ψ. Ушинський підкреслював значення гри для загального розвитку душі (для розвитку особистості і її морального боку), Сікорський - роль гри в умств. розвитку.

Виноградов - приймаючи в осн. теорію Грооса, вважає, що той недостатньою враховував «людські фактори»: уяву, наслідування, емоційні моменти.

Басов: гра їм. структурні особливості, наиб. характерним явл-ся відсутність про-е у дитини будь-л. визна. зобов'язань, ця свобода у взаєминах із середовищем призводить до особливого виду поведінки, головною рушійною силою і особливістю кіт. явл-ся процесуальність. Лю-на - активний діяч, відмова від суто натуралистич. теорій гри, які бачили її джерела всередині особистості, а не в системі взаємин дитини з навколишнім його дія-тю.

Блонський. ігри:

уявні гри (маніпуляції)

будівельні гри

наслідувальні

драматизації

рухливі

інтелектуальні

Те, що ми називаємо грою, є, по суті, будівельне і драматичне мистецтво дитини. У проблемі гри ховаються проблеми праці і мистецтва в дошкільному віці.

Виготський.

В іграх дітей примітив. чол-ка происход. їх підготовка до майбутньої деят-ти. Гра чоловіче. дитини теж спрямована на майбутню деят-ть, але глав. чином на деят-ть соціал. хар-ра.

Гра - виконання бажань, але не одиничних, а узагальнених афектів. Центральним і характерним для ігрової ситуації явл-ся створення уявної ситуації, що полягає в прийнятті дитиною на себе ролі дорослого, і здійснення її в створюваної самою дитиною ігровий обстановці. Правила в грі є правила дитини для самого себе, правила внутр. самообмеження і самовизначення. У грі все внутр. процеси дані у зовн. дії. Гра безперервно створює такі ситуації, кот-е вимагають від дитини дій не по безпосередньому імпульсу, а по лінії найбільшого опору. Гра явл-ся хоча і не переважаючим, але провідним типом деят-ти в дошкільному віці. Гра містить у собі всі тенденції розвитку, вона джерело розвитку і створює зони найближчого розвитку, за грою стоять зміни потр-тей і зрад-я свідомості загального хар-ра.

Рубінштейн. Вихід. особ-ть гри - особ-ти її мотивів. Мотиви гри заключ-ся не в утилітарному ефекті і речовому рез-ті, кіт. про. дає дана дія в практич. неігровому плані, але і не в самій деят-ти безвідносно до її рез-ту, а в різноманітних переживаннях, значущих для дитини сторін дія-ти. У грі дії явл-ся швидше виразними і семантичними актами, ніж оперативними прийомами.

Виникнення гри в онтогенезі.

Вся перша половина першого року життя проходить при випереджальному формуванні сенсорних систем. Важливе значення для подальшого розвитку акта хапання мають обмацують руху руки. Спочатку руки випадково наштовхуються на прдмети, образ-ся подальший напрямок рук до об'єкта, коли він знаходячи-ся на визна. відстані від ока, приведення в визна. положення кисті і пальців при вигляді предмета під визна. кутом зору. В ході формую-я акту хапання зв'язок між дивиться. сприйняттям і рухом встановлюється миттєво. В процесі хапання, обмацування формую-ся зв'язку між сетчаточного чином предмета і його действит. формою, величиною, віддаленістю, закладаються основи просторового предметного сприйняття.

Розвиток повтор. рухів начин-ся з поплескування по предмету, потім вони стають більш різноманітними. У виклику і підтримці повторних і ланцюгових дій з предметами велика роль належить орієнтовно-дослідницької деят-ти, пов'язаної з новизною предметів і різноманітністю притаманних їм кач-в. Дитина переважного зосереджується на новому об'єкті і вистачає його. Маніпулятивні дії на першому році життя поява ся тоді, коли виникнуть всі необхідні для цього передумови, а також регульовані з боку зору координовані рухи. Орієнтування на нове, що розвивається протягом усього другого півріччя - це вже форма поведінки, а не проста реакція. Вичерпання можливостей новизни веде до припинення дій з предметом. Ельконін не називає початкові маніпулятивні дії грою. До кінця першого року життя безпосереднє емоціонал. спілкування дитини з дорослим змінюється новий. якісно своєрідною формою, що розгортається в сумісних. деят-ти з дорослим і опосередкованому маніпуляціями з предметами. Дитина шукає оцінки і схвалення дорослого.

Виникнення рольової гри генетично пов'язане з формуванням під керівництвом дорослих предметних дій в ранньому дитинстві. Предмет. дії - історично сформовані, закріплені за визна. предметами громадські сп-б їх вживання. Носіями предмет. дій явл-ся дорослі. Розвиток предмет. дій - процес засвоєння, що відбувається під безпосереднім керівництвом дорослих. В ході форми-я предмет. дій дитина перш засвоює заг. схему дії з предметом, пов'язану з його товариств. призначенням, і лише потім відбувається прикладання відділ. операцій до физич. формі предмета і умов здійснення дій з ним. Засвоєння шляхом спостереження за діями дорослих. 2 типу перенесення: перенесення дії з предметом в інші умови і здійснення того ж дії, але вже з предметом-заступником. Вперше заміщення одного предмета іншим виникає при необхідності доповнити звичну ситуацію дії якої бракує предметом. Порізати щось ножем - використовують паличку, тому що нею можна робити зовні ті ж дії.

Називання предметів: діти називають предмет після того, як дорослий назвав його і після того, як з предметом вироблено дію.

Діти вже виконують ряд дій, вироблених дорослими, але ще не називають себе ім'ям дорослих. Лише в самому кінці раннього дитинства, між 2,5 і 3 роками поява ся перші зачатки ролі: поява ся називання ляльки ім'ям дійової особи і поява ся розмова дитини від особи ляльки. З ляльками виробляють дії, але це ряд нічим не пов'язаних між собою відділ. дій, немає логіки в їх розгортанні: спочатку заколисує, потім ходить, потім годує, потім хитає на гойдалці ... Ні логічний. послід-ти, кіт. є в житті, дії м / повторюватися по кілька разів. Лише перед самим кінцем раннього дитинства починають з'являтися гри, що представляють собою ланцюжок життєвих процесів. Про. в центрі - лялька.

В ході розвитку предмет. гри дитина не навчається краще діяти з предметами - володіти гребінцем, ложкою ... М / б, в ігрових діях не відбувається пізнання дитиною новий. физич. св-в предметів. У предмет. грі засвоюються глав. чином значення предметів, виникає орієнтація на їх товариств. функцію, товариств. використання.

Відбувається узагальнення дій і їх відділення від предметів, виник-т порівняння своїх дій з діями дорослих і називання себе ім'ям дорослого.

Дитина виробляє предмет. дії спочатку на тих предметах, на кіт. вони сформувалися за допомогою дорослих; він переносить ці дії на інші предмети, пропоновані спочатку дорослим; називає предмети іменами заміщаються предметів тільки після дій з ними і називання їх дорослими ігровими найменуваннями; наз-т себе ім'ям тих людей, дії кіт. відтворює за пропозицією дорослих.

Гра виникає не спонтанно, а за допомогою дорослих.

Розвиток гри в дошкільному віці.

З'являючись на кордоні раннього дитинства і дошкіл. віку, рольова гра інтенсивно розвивається і досягає в другій половині дошкільного віку свого вищого рівня.

Аркін - 5 осн. ліній розвитку гри:

від малолюдних угруповань до все більш багатолюдним

від нестійких угруповань до все більш стійким

від безсюжетних ігор до сюжетним

від ряду незв'язаних між собою епізодів до планомірно розгортається сюжету

від відображення особистого життя і найближчого оточення до подій суспільного життя

Рудик указ-т на ряд нових симптомів:

зрад-е хар-ра конфліктів у старших порівняно з молодшими

перехід, в кіт. кожн. дитина грає по-своєму, до гри, в кіт. дії дітей узгоджені і взаємодія дітей організовано на основі взятих на себе ролей

зрад-е хар-ра стимуляції гри, кіт-я в молодшому віці виникає під впливом іграшок, а в старшому - під впливом задуму незалежно від іграшок

зрад-е хар-ра ролі, кот-ая спочатку носить узагальнений хар-р, а потім все більше наділяється індивідуальними рисами і Типізуються.

Ігри в молодших. віці носять процесуальний хар-р; в середовищ. дошкіл. віці ролі мають головне значення, інтерес гри для дітей заключ-ся у виконанні ролі; в старшому віці дітей цікавить не просто та чи ін. роль, але і те, наскільки добре вона виконується.

Менджерицкая - нові особ-ти дет. гри:

розвиток ісп-ня дітьми відмінності. предметів в грі, кіт-е при заміні реал. предмета ігровим одягнений від віддаленої подібності до все більшої вимогливості в отнош-й подібності

згладжування з віком протиріч між вигадуванням сюжету і можли-ма його реалізації

розвиток сюжету йде від зображення зовн. боку явл-й до передачі їх сенсу

поява в старшому возрсте плану хоча схематичного і неточного, але дає перспективу і уточнюючого дії кожн. учасника гри

посилення і одночасно зміна ролі організаторів гри до старшого віку

Спостереження Славіної.

Характерні риси ігор старших дітей. Діти об. домовляються про ролі і потім розгортають сюжет гри по визна. планом, відтворюючи об'єктив. логіку подій в визна., строгій послідовності. Кожні. дію дитини ім. логічне продовження в іншому, змінювалися його дії. Речі, іграшки, обстановка отримують визна. ігрові значення, кіт. зберігаються протягом всієї гри. Діти грають разом, їх дії взаємопов'язані. Дії підпорядковані сюжету і ролі. Їх виконання не явл-ся саме по собі метою, вони завжди їм. служб. значення, лише реалізуючи роль, носять узагальнений, скорочений, цілісний хар-р.

Гра молодшого. дітей носить інший хар-р. Малюки рассматр-т іграшки, вибирають наиб. привабливі і починають індивідуально маніпулювати з ними, які тривалий час здійснюючи одноманітно повторювані дії, не проявляючи інтересу до того, з якими іграшками і як грає ін. дитина. Але дітям важливо, щоб в грі була присутня роль і уявна ситуація, хоча фактично вони майже не обігрується. 2 мотиваційних плану в грі: 1) безпосередній. спонукання діяти з іграшками, 2) взяття на себе визна. ролі, що надає сенс дій, виробленим з предметами.

Михайленко ставила експерименти. У передуватиме. серіях з'ясовувалася можли-ть здійснення дітьми елементарний. форм ігр. деят-ти по заданим дорослим зразкам. Діти від 1,5 до 3 років. Сюжет задавався відмінності. сп-бами. Перша серія - у словесній формі - зд. з 55 дітей тільки 10 старше 2-х років почали грати. Друга серія - експериментатор не тільки розповідав сюжет, а й розігрував його перед дітьми. З 45 дітей, кіт. не прийняли сюжет в 1-ої серії, 32 дитини взяли. Потім спеціальна серія - щоб перевести засвоєні елементарний. дії з сюжет. іграшками в ігрові - пропонували дітям відтворити дії не з тим предметом, на кіт. вони були засвоєні, а з предметами-заступниками. Частина прийняла за словесним пропозицією. а частина тільки після показу.

В ході узагальнення і скорочення дії змінювався його зміст: дія з ложкою перетворювалося в годування ляльки. Але хоча дії ставали ігровими за формою, вони не були ще рольовими. Михайленко припустила, що перехід до виконання ролі пов'язаний з 2-ма ум-ми: з віднесенням ряду дій до одного і того ж персонажа (доктор - вислуховує, дає ліки, робить укол ...) і з прийняттям ролі персонажа, кіт. заданий в сюжеті, на себе.

Розвиток ролі в грі. Експер-т. Перша серія: гри в самих себе, у дорослих і в товаришів. Друга серія: ігри з порушенням послідовності дій при виконанні дитиною ролі. Третя серія: ігри з порушенням сенсу ролі.

Молодші діти відмова-ся грати в самих себе, не мотивуючи відмови. У середовищ. дошкіл. від ж відмова, але він завжди замінюється пропозицією ін. гри. Старші деьта пропонують якесь л. з об. занять в кач-ве змісту гри або пропонують повторити весь розпорядок життя дет. саду. Реалізуючи це зміст, діти сприймають отнош-я з експер-ром не як ігрові, а як серйозні. Гра можлива тільки при наявності ролі!

Роль виховательки беруть охоче, а ролі дітей старші не хочуть брати. Роль дитини не м / служити реалізацією мотиву гри (мотив гри - роль), а отнош-я з вихователькою для них вже не представл-ся істотними в змісті їх життя.

Пропозиція взяти на себе ролі товаришів у молодших. дітей зустрічає таке ж отнош-е, як гра в самих себе. А старш. діти, беручи на себе роль ін. дитини, виокремлює типові для нього дії, заняття, характерні риси поведінки. Напевно, молодші не можу це вичленувати, тому і не беруть такі ролі.

Суть гри - відтворення соц. отнош-й між людьми. Сенс гри для дітей різн. вік. груп змінюється. Для молодших він в діях тієї особи, ролі кіт. виконує дитина. Для середніх - в отнош-х цієї особи до інших. Для старших - в типових відносинах особи, роль кіт. виконується дитиною. За кожн. роллю ховаються відомі правила діяння або товариств. повед-я.

Рівні розвитку гри:

Перший рівень.

ролі є, але вони визна-ся хар-ром дій, а не визначають дію

дії одноманітні і сост-т з ряду повтор-ся операцій

логіка дій легко порушується без протестів з боку дітей

Другий рівень.

рели називаються дітьми, намічається поділ функцій, виконання ролі зводиться до реалізації дій, пов'язаних з цією роллю

логіка дій визна-ся їх послідовністю в реал. дія-ти

порушення последоват-ти дій не приймається фактично, але не опротестовується, неприйняття нічим не мотивується

Третій рівень.

ролі ясно окреслені і виділені, діти називають свої ролі до початку гри, ролі визна-т і направляють поведінку дитини

логіка і хар-р дій визна-ся взятої на себе роллю, дії стають різноманітними, поява ся специфічна рольова мова, звернена до товариша по грі у відповідності зі своєю роллю і роллю, що виконується товаришем

порушення логіки дій опротестовується посиланням на реал. життя

Четвертий рівень.

ролі ясно окреслені і виділені, протягом всієї гри дитина ясно веде одну лінію поведінки, рольові функції дітей взаємопов'язані, мова носить явно рольової хар-р

дії розгортаються в чіткій послідовності, суворо відтворює реал. логіку, вони різноманітні, ясно виокремити правила, що посилаються на реальне життя

порушення логіки дій і правил відкидається не просто посиланням на реал. життя, а й вказівкою на раціональність правил

Порушення сенсу ролі (в експер-ті роль ставилася в суперечність з діями, кот-е д / б виробляти дитина). Просили так грати, що вагоновод роздає квитки, а кондуктор веде поїзд. Друга гри - миші ловлять кота. Діти 3-х років, перша гра - вивести дитину з ролі неможливо, т.р. роль злита для дитини з предметами, з кот-ми він діє, тому зміна предметів є зміна ролі. На наступному рівні - інакше. Дитина приймає нові функції вожатого, називаючись кондуктором, але, почавши діяти як вожатий, входить в роль і називає себе в єдності з сп-бом своїх дій. На останньому рівні (найстарші дошкільнята) діти приймають зі сміхом пропозицію експер-ра, м / діяти не відповідно до ролі і називати себе не у відповідності зі змістом своїх ігрових дій.

Питання про стійкість в підпорядкуванні правилом. Ставили в ситуацію, в кіт. заради виконання ролі дитина д / віддати привабливий для себе предмет або відмовитися від виконання дії. 4 стадії в підпорядкуванні правилом у рольовій грі:

правила відсутність про-т, тому що фактично немає і ролі, перемагає безпосередній імпульс

явно правило ще не виступає, але у випадках конфлікту воно вже перемагає безпосереднє бажання діяти з предметом.

правило явно виступає в ролі, але ще повністю не визна-т повед-я і порушується при виникненні бажання зробити ін. прівлекат. дія. При вказівках на порушення помилка у виконанні ролі відразу ж виправляється

повед-е визна-ся взятими на себе ролями, всередині кіт. явно виступає правило повед-я, в боротьбі між правилом і бажанням перемагає правило

Символізм у рольовій грі. Сучасні. дитина живе не тільки в світі предметів, за допомогою кіт. удовлетвор-ся його потр-ти. але і в світі зображень і навіть знаків (картинки в книжках і т.д.). Процес перетворення предмета в іграшку і є процес диференціації означаемого і що означає предмета народження символу. Вивчивши різн. форми символічний. функції (малювання, конструювання, гра, употр-е знаків), Гетцер зробила висновок, що вже в 3-річного віку діти м / опанувати довільним з'єднанням знака і значення - м / починати вчити читати раніше, ніж це роблять зазвичай.

Луків: методика подвійного перейменування предметів в грі. Кількість предметів, що можуть виконувати необхідні по ходу гри ролі дорослих або дітей і заміщати предмети, спеціально обмежувалося з метою змусити дітей використовувати для заміщення підібрані експер-ром предмети (Н., спочатку конячка - це дитина в дет. Саду, потім - кухар ). У 3 роки діти легко змінюють слідом за експер-ром призначення речей в грі і їх назви, але рідко довго зберігають за річчю її новий. ігрове употр-е і назва, постійно повертаючись до першопочатків. доігровому сп-бу дії з предметом і до колишньої назви. У 5 років діти самі активно шукають серед запропонованих іграшок необхідні для заміни персонажів або предметів, а якщо не знаходять, то погоджуються з пропозиціями експер-ра, хоча і з некіт. працею. Змінивши сп-б дії з предметом і його назва, дитина міцно зберігає за предметом його нове призначення, навіть якщо воно не знаходячи-ся в прямій відповідності з йо первонач., Доігровим вживанням. Умовою для того, щоб одна іграшка заміняла іншу, явл-ся не зовнішнє схожість, а можливість визна. чином діяти з даною річчю (кінь можна поставити, укласти, як дитя, а кулька - не можна). Для старших дітей ігровий сп-б дії по відношенню-ю до заміщає предметів теж оч. стійкий. За власної. ініціативою діти ніколи не виробляють вторинний. заміни, тому первісна поопитка експер-ра зруйнувати прийняте ігрове значення речей наштовхується на некіт. опір, але після кількох таких зрад-й діти охоче йдуть на подальші вторинні перейменування.

Зд. ми бачимо відрив сп-ба вживання предмета від конкурують. речі, за кіт. цей сп-б спочатку закріплений, а також відрив слова від предмета.

Ельконін. Перша серія - гра в перейменування - перед дитиною ряд предметів, він д / називати предмети ін. Іменами, перейменовувати. Друга серія: дані 4 предмета і їх ігрові найменування, з ними треба зробити ряд дій (Н., олівець - це ніж, м'яч - це яблуко: «відріж шматочок яблука»). Третя серія аналогічна другий, але давали, Н., ніж в якості олівця й олівець в якості ножа - ігрове вживання предмета в конфліктній ситуації, при наявності реального предмета.

Рез-т. Перша серія. Вже у дітей 3 років просте перейменування не викликає ускладнень. Але багато дітей, називаючи предмети новими іменами, роблять помилки, називаючи предмет або його власним ім'ям, або іншим. Наїб. кол-во помилок падає на молодшого. вік (3-4 роки). Перейменування дітьми предметів обмежена тими предметами, кот-е за своїми реал. св-вам дозволяють зробити необхідні новим найменуванням дії. Протягом дошкіл. віку відбувається значить. розширення закріплених за словом дій з предметом і ег св-в, що і створює возм-ти більш вільного, але все ж обмеженого ігрового перейменування.

2 серія. Половина трирічних дітей випробувальний-т труднощі при виконанні дій годування собачки яблуком (кубика - м'ячем). 4-річні діти краще справляються з цим завданням. У 5-річних немає помітного зрушення. 6-річні все справлялися із завданнями цієї серії значно вільніше, не було жодного випадку невиконання дії.

3 серія. Зростає кількість дітей, кіт. не приймають ігрового употр-я предметів. Осіб. відмінностей між молодшими і старшими дошкільнятами зд. немає. Тільки 3-річні дають значне число відмов, а в інших віках кількість дітей, які беруть ігрове вживання, майже однаково, але у молодших дітей опір значно більше, ніж у старших. Введення реального предмета підсилює зв'язку предмета з діями і послаблює зв'язку слова з діями або навіть зовсім гальмує їх.

У розвитку гри 2 символізації:

перенесення дії з одного предмета на інший, при перейменуванні предмета

взяття дитиною на себе ролі дорослого чол-ка, при цьому узагальненість і сокращенность дій виступають як умова для моделювання соц. отнош-й між людьми в ході їх деят-ти і тим самим прояснення їх чоловіче. сенсу.

Розвиток відносин дитини до правил в грі. Рухливі ігри з правилами.

Чим молодше діти, тим набагато змістовніші і безпосередніше д / б зв'язок між правилами, яким д / підпорядковувати свої дії дитина, і роллю, кот-ую він бере на себе.

Гра в естафету - підпорядкування безпосереднього імпульсу бігти до експериментатору правилом бігти по сигналу. Тільки у наймолодших дітей є непокора правилом. Діти або біжать до закінчення команди, або не біжать і після її закінчення; безпосередній імпульс бігти або перемагає, або гальмується; між імпульсом бігти і правилом ще немає ніякої боротьби. Уже в 4-річному віці інакше: з 11 проб в 9 випадках підпорядкування правилу. Ускладнення: гра в пальники, зд. команда явл-ся довшою, тому імпульс бігти весь час наростає, і стримати його важче. Діти 7 років на відміну від 5-річних усвідомлюють свій імпульс і, \u003d\u003e, вже свідомо підкоряються правилу. Введення сюжету підвищує у молодших дітей можливість підпорядкування правилу (при грі в паровоз краще, ніж в простій естафеті). При введенні сюжету відбувається як би відчуження своїх дій, їх об'єктивація, звідси можливість їх порівняння і оцінки, \u003d\u003e, велика керованість. Уже в середовищ. дошкіл. віці стає можливим підпорядкування ігровому правилом, не був одягнений в рольове зміст; в старшому дошкільному віці гри з готовими правилами займають значне місце; в шкільному віці відсуваються на другий план сюжетні рольові ігри.

Експер-т - гра в відгадки. Реб-к спільно з педагогом за відсутності експер-ра задумував, яку дію д / зробити експер-р, педагог домовляються з дитиною, що вони не скажуть, що треба зробити, нехай отгадчику сам здогадається. Експер-р виконував роль отгадчику, нібито не знає, яку дію задумано. Дитина одночасно має правило мовчати і імпульс підказати, вони вступають в протиріччя. Дитина (4,5 року) йде по лінії бажання, присутність педагога на даному ступені не сприяє виконанню правила. На другому ступені (5-6 років) повед-е змінюється, сенс гри для дитини - не розповісти задумане. Дитина керується правилом, але насилу справляється з бажанням підказати. Діти прямо не підказують, але дивляться в упор на задумане, дають навідні вказівки, раді, коли експер-р вгадує. Присутність педагога або ін. Дитини на цій стадії допомагає стримувати бажання. На третій стадії (6,5 - 7 років) для дітей сенс гри - не розповісти задумане, перемагає правило, боротьба не так видно. Правило дотримується, навіть коли педагог відсутня.

Розвиток гри йде від розгорнутої ігрової ситуації і прихованими всередині неї правилами до ігор з відкритими правилами і згорнутої ігровий ситуацією.

Гра «придумування правил гри» (дають ігрове поле, солдат, вершників, командира, 2 кульки, треба придумати з ними гру). Сходинки:

доігровая; правила відсутність про-т, немає оформленого сюжету, дії дітей зводяться до маніпулювання іграшками

поява ся елементи сюжету і ролей, виділяється командир, гра в осн. зводиться до побудови і маршировкою, відділ. епізоди гри між собою не пов'язані, ясних правил немає

виступає сюжет, розігрується війна, правила тісно пов'язані з сюжетом, правила не узагальнені, але по ходу гри відділ. правила формуються

правила вичленяються і формулюються до початку гри, поява ся і чисто умовні правила, незалежні від сюжету і ігрової ситуації

Гра і психічний розвиток.

Гра і розвиток мотиваційно-потребностной сфери.

Виготський на перший план висував проблему мотивів і потр-тей як центральну для розуміння самого виникнення рольової гри (прав), вказав на протиріччя між народжуються новими бажаннями і тенденцією до їх негайної реалізації, кіт. ні м / б здійснена.

Леонтьєв. Предмет. світ, усвідомлюваний дитиною розширюється, не з усіма предметами дитина в змозі діяти. Для дитини ще не існує абстрактної тео. деят-ти, усвідомлення виступає у нього перш за все у формі дії. Дитина прагне вступити в дієве ставлення не тільки з доступними йому речами, він прагне діяти як дорослий.

При переході від предмет. гри до рольової безпосередньо в предметному оточенні дітей істотного зрад-я м / і не статися. Дитина все так же миє ляльку, вкладає її спати. Але всі ці предмети і дії з ними включені тепер в новий. систему отнош-й дитини до дія-ти, в новий. афективно-привабливу деят-ть, завдяки цьому вони об'єктивно придбали новий сенс. Перетворення дитини в матір, а ляльки в дитини призводить до перетворення купання, годування, приготування їжі в догляд за дитиною. У цих діях виражається тепер ставлення матері до дитини - її любов і ласка, а може бути, і навпаки; це залежить від конкретних. ум-й життя дитини, тих конкурують. отнош-й, кот-е його оточують. Узагальненість і сокращенность ігрових дій явл-ся симптомом того, що таке виділ-е \u200b\u200bчоловіче. отнош-й відбувається і що цей виділився сенс емоційно переживається.

Знач-е гри не обмежується тим, що у дитини виник-т нові за своїм змістом мотиви деят-ти і пов'язані з ними завдання. Суттєво важливим явл-ся те, що в грі виникає новий. психологічний. форма мотивів. Гіпотетично м / уявити собі, що саме в грі відбувається перехід від мотивів, що мають форму досознательной афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомості.

Гра і подолання «пізнавального егоцентризму» .Ж. Піаже характеризує осн. кач-во мислення дітей дошкіл. віку, отт кіт. залежать всі інші, як пізнавальний егоцентризм - недостатнє відмежування своєї точки зору від ін. можливих, а звідси і її фактичне панування. Рольова гра призводить до зміни позиції дитини - зі своєю індивідуальною і специфічно дитячої - на нову позицію дорослого. Гра явл-ся деят-ма, в жовтні. происход. осн. процеси, пов'язані з подоланням познават. егоцентризму.

Завдання Віне про трьох братів. Правильно вказуючи, скільки у нього братів, дитина не м / правильно вказати, скільки братів у кого-л. з його братів, тобто встати на їх точку зору. Експер-т Недоспасова: завдання від трьох братів пропонувалася не по відношенню до своєї сім'ї, а по отнош-ю до чужої або умовної сім'ї, зд. егоцентричний. позиція і зовсім не виявлялася або виявлялася в значно меншому ступені. Т.ч. в умовах експеріментал. гри вдалося подолати феномен познават. егоцентризму.

Гра і розвиток розумових дій. Гальперін встановив осн. етапи формую-я розумових дій. Якщо виключити етап передуватиме. орієнтування в заданому, то формується-е умств. дій і понять з наперед заданими св-вами прооходіт закономірно слід. етапи:

етап формую-я дій на матеріал. предметах або їх матеріальних моделях-заступниках

етап формую-я того ж дії в плані гучного мовлення

етап формую-я власне розумової дії (іноді ще є і промежут. етапи, Н. формування дії в плані розгорнутої мови, але про себе і т.п.)

У грі дитина вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається при цьому на їх матеріальні заступники - іграшки. Опора на предмети-заступники і дії з ними все більш і більш скорочується. Т.ч., ігрові дії носять проміжний хар-р, набуваючи поступово хар-р розумових дій зі значеннями предметів, що відбуваються в плані гучного мовлення і ще трохи спираються на зовн. дію, але яка придбала вже хар-р узагальненого жесту-вказівки. У грі формується-ся передумови до переходу умств. дій на етап умств. дій з опорою на мову.

Дж. Брунер: роль передуватиме. маніпуляцій з матеріалом (елементами знарядь) для подальшого реш-я інтелектуал. задач. Він високо оцінює знач-е гри для інтелектуал. розвитку, тому що в ході гри м / виникати такі комбінації матеріалу і така орієнтація в його св-вах, кіт-е м / приводити до подальшого використання цього матеріалу в кач-ве знарядь при реш-й завдань.

Гра і розвиток довільного повед-я. У грі щохвилини відбувається відмова дитини від швидкоплинних бажань на користь виконання взятої на себе ролі. У грі відбувається суттєва перебудова повед-я дитини - воно стає довільним, тобто здійснюється відповідно до зразка і контролюється шляхом зіставлення з цим зразком як еталоном.

У всіх вікових групах тривалість збереження пози нерухомості (Н., часовий) в ситуації виконання ролі перевищує показники збереження тієї ж пози в умовах прямого завдання. Велике значення ім. мотивація деят-ти. Виконання ролі, будучи емоційно привабливим, стимулює виконання дій, в кіт-х роль знаходить втілення. У присутності групи поза нерухомості виконувалася тривалішим і більш строго, ніж в ситуації самотності. Присутність інших як би посилювало контроль за своєю поведінкою. Дитина в грі виконує 2 функції: виконує свою роль і контролює свою поведінку, тобто є рефлексія, тому гру м / вважати школою довільної поведінки.

Д.Б. Ельконін.

Психологія гри.

М., "Педагогіка", 1978.

глава друга

Про історичне виникнення рольової гри

1. З історії іграшки

Центральним для теорії рольової гри є питання про її історичне походження - це і є питання про її природі.

Ведучи боротьбу за матеріалістичне розуміння походження мистецтва, Г. В. Плеханов попутно зачіпає і питання про гру: "Вирішення питання про ставлення праці до гри або, якщо хочете, ігри до праці надзвичайно важливо для з'ясування генезису мистецтва" (1958, с. 336). Разом з тим Г. В. Плеханов висуває ряд положень, які є основними і для вирішення питання про походження гри.

Найважливішим є його положення про те, що в історії людського суспільства праця старша гри. "Спочатку справжня війна і створювана нею потреба в хороших воїнів, а потім вже-гра у війну для задоволення цієї потреби" (там же, с. 342). Це положення, як вказує Плеханов, дає можливість зрозуміти, чому гра в життя індивідуума передує праці. "... Якби ми не пішли далі точки зору індивідуума, - пише Плеханов, - то ми не зрозуміли б ні того, чому гра є в його житті раніше праці; ні того, чому він бавиться саме цими, а не якимись іншими іграми "(1958, с. 343) Гра, в світлі цих положенні Плеханова, представляється діяльністю, виникає у відповідь на потреби суспільства, в якому живуть діти і активними членами якого вони повинні стати.

Для того щоб відповісти на питання, за яких умов і в зв'язку з якими потребами суспільства виникає рольова гра, необхідно було б історичне дослідження.

У радянській психології першим питання про необхідність історичного дослідження для побудови повноцінної теорії гри поставив Е. А. Аркін "Тільки на фактичному матеріалі, почерпнуті з минулого і зіставлення з сьогоденням, може бути побудована правильна наукова теорія гри і іграшки, і тільки з такої теорії може виходити здорова, плідна, стійка "педагогічна практика". "Історія дитячої гри і дитячої іграшки" - продовжує Е. А. Аркін, - повинна служити фундаментом для побудови їх теорій "(1935, с 10).

У своєму дослідженні Е. А. Аркін майже не стосується питання про історичне виникнення гри, зокрема рольової гри, а зупиняється головним чином на іграшках і їх історії. Зіставляючи іграшки, здобуті під час археологічних розкопок, з сучасними іграшками, Аркін пише: "У зібраних ними (археологами - Д. Е.) і зберігаються в музеях колекціях не виявилося жодної, яка не мала б свого двійника в сучасній дитячій" (там же , с. 21). Не обмежуючись порівнянням з археологічної іграшкою, Е. А. Аркін досліджує і дитячі іграшки народів, що стоять на нижчих рівнях розвитку. І тут автор приходить до аналогічних виводам- "Дійсно, той факт, що, незважаючи на різнорідність джерел, з яких ми черпали свій матеріал, картина при зміні форм і відмінностей деталей зберігає єдність, що у народів, відокремлених один від одного величезними просторами, іграшка залишається все тією ж нев'янучою, вічно юної, і її зміст, її функції залишаються тими ж у ескімосів і полінезійців, у кафрів і індіанців, у бушменів і бороро- цей факт говорить про вражаючу стійкості іграшки і, отже, тієї потреби, яку вона задовольняє , і тих сил, які її створюють "(1935, с. 31).

Наводячи далі факти тотожності не тільки іграшок, але і ігор сучасних дітей і дітей народів, що стоять на більш низьких рівнях суспільного розвитку, Е. А. Аркін укладає своє порівняння "... стійкість дитячої іграшки, її універсальність, незмінність її основних структурних форм і які вона виконувала функцій-очевидний факт, і, може бути, саме очевидність цього факту була причиною того, що дослідники не вважали за потрібне зупинятися на ньому або підкреслювати його. Але якщо вражаюча стійкість дитячої іграшки-факт безперечний, то абсолютно незрозуміло, чому з цього безперечного факту психологи, антропологи і натуралісти не зробили жодних висновків, чому вони не шукали для нього пояснення. Або цей безперечний факт настільки простий і зрозумілий, що не вимагає ніякого тлумачення? Навряд чи це так. Навпаки дивним повинно здаватися, що дитина, народжена і зростаючий в умовах культури XX в, користується часто-густо як джерелом радощів і знаряддям для свого розвитку і самовиховання тієї ж іграшкою, яка є надбанням дитини, народженої від людей, які за своїм розумовим розвитком близькі до мешканців печер і пальових будівель, і зростаючого в умовах самого первісного існування. І ці діти настільки віддалених один від одного епох людства виявляють свою глибоку внутрішню близькість тим, що вони не тільки отримують або самі створюють подібні іграшки, но що ще більш вражаюче, тим, що роблять з них однакове застосування "(1935, с. 32 ).

Ми привели ці великі витяги з роботи Е. А. Аркін для того, щоб показати, як історичне лише по видимості дослідження привело автора до антиісторичним висновків. Порівнявши іграшки дітей первісних суспільств і археологічні іграшки порівняно недавнього історичного минулого з іграшками сучасних дітей, автор не знайшов в них нічого специфічного. І там і тут одні і ті ж іграшки і одне і те ж вживання їх дитиною. Отже, ніякої історії іграшки, ніякого її розвитку немає. Іграшка залишилася такою ж, якою вона була на зорі людської культури.

Причину цієї уявної незмінності іграшок Е. А. Аркін бачить в тому, що "дитя людське, як і його іграшки, проявляє свою єдність в єдності людських рис розвитку" (там же, с. 49). Е. А. Аркіну знадобилося твердження про історичну незмінності іграшки для доказу положення про те, що з виникненням homo sapiens діти в усі епохи - від найдавніших і до теперішнього часу-з'являлися на світ з однаковими можливостями. Так, це безсумнівно так. Але один з парадоксів розвитку дітей і полягає в тому, що, приходячи в цей світ з однаковою мірою безпорадності і однаковими можливостями, вони проходять в суспільствах, що стоять на різних рівнях виробництва та культури, абсолютно різний шлях розвитку, досягаючи і різними шляхами і в різний час своєї соціальної та психологічної зрілості.

Положення Е. А. Аркін про незмінність іграшки в ході історичного розвитку суспільства логічно приводить нас до висновку, що іграшка відповідає якимось незмінним природним особливостям дитини і не знаходиться ні в якому зв'язку з життям суспільства і життям дитини в суспільстві. Це в корені суперечить вірному положенню Г. В. Плеханова, що гра за своїм змістом сходить до праці дорослих. Цілком природно, що і іграшка не може бути нічим іншим, як відтворенням в тій чи іншій спрощеній, узагальненій і схематизованій формі предметів з життя і діяльності суспільства, пристосованих до особливостей дітей того чи іншого віку.

Е. А. Аркін залишає історичну точку зору і стає, висловлюючись словами Г. В. Плеханова, на точку зору індивідуума. Але така точка зору не може нам пояснити чому діти грають в ті чи інші ігри і використовують в своїх іграх ті чи інші іграшки. В даний час загальновизнано, що гра дітей за своїм змістом найтіснішим чином пов'язана з життям, працею і діяльністю дорослих членів суспільства. Як же може бути, щоб гра детермінувалася в своєму змісті життям суспільства, а іграшка цей необхідний супутник будь-якої гри-не мала ніякого відношення до життя суспільства і відповідала якимось незмінним природним особливостям дитини?

Отримані Е. А. Аркиним висновки з його порівняльного історичного дослідження насамперед суперечать фактам. Дитяча сучасного дошкільника заповнена іграшками, які не могли існувати в первісному суспільстві і ігрове вживання яких недоступно для дитини цього суспільства. Чи можна уявити собі серед іграшок дитини цього товариства автомобілі, поїзди, літаки, місяцеходи, супутники, будівельні матеріали, пістолети, набори деталей для конструювання і т. П. Є. А. Аркін на шкоду фактам шукає єдності там, де в очі кидається явне відмінність. У цій зміні характеру іграшок дитини на протязі людської історії наочно відображена дійсна історія іграшки в її причинногообумовленості історією розвитку суспільства, історією розвитку дитини в суспільстві.

Правда, Е. А. Аркін пише не про всі іграшках, а про іграшки, які називаються ним початковими іграшками, до яких він відносить:

а) звукові іграшки-тріскачки, жужжалки, дзвіночки брязкальця і \u200b\u200bт. д .;

б) рухові іграшки-дзига, м'яч, змій, примітивні варіанти більбоке;

в) зброя-цибулю, стріли, бумеранги і т. д .;

г) образні іграшки-зображення тварин і ляльки;

д) мотузочку, з якої роблять різні, часом самі мудрі фігури.

Перш за все необхідно відзначити, що і так звані початкові іграшки мають свою історію виникнення. Цілком очевидно, що лук і стріли могли стати іграшками тільки після того як вони з'явилися в суспільстві як знаряддя дійсною полювання. До появи знарядь праці, які вимагали для свого вживання обертальних рухів, ніяких іграшок, що приводяться в рух цим способом (жужжалки, дзиги), не могло бути.

Для аналізу процесу виникнення кожної з "початкових іграшок" варто було б провести спеціальне історичне дослідження, і тоді стало б ясно, що вони зовсім не "споконвічні", а виникли на певних щаблях розвитку суспільства і що їх виникненню передувало винахід людиною відповідних знарядь праці. Історія виникнення окремих іграшок могла б бути в такому дослідженні представлена \u200b\u200bяк відображення історії знарядь людської праці і предметів культу.

Всі іграшки які Е. А. Аркін відносить до "початковим" в дійсності є продуктом історичного розвитку. Однак, раз виникнувши на певному історичному етапі розвитку людського суспільства, вони не зникли разом зі зникненням тих знарядь, копіями яких вони є. Лук і стріли давно зникли як знаряддя полювання і замінені вогнепальною зброєю, але вони залишилися в світі дитячих іграшок. Іграшки живуть довше, ніж знаряддя праці, зображеннями яких вони є, і це справляє враження їх незмінності. Такі іграшки дійсно як би застигли в своєму розвитку і зберегли свій первісний вигляд. Однак у цих іграшок відсутня історія тільки при зовнішньому, чисто феноменологічному розгляді їх як фізичних предметів.

Якщо ж розглядати іграшку в її функції, то можна з повною впевненістю сказати, що так звані початкові іграшки в ході історії людського суспільства радикально міняли свою функцію, стаючи в нове ставлення до процесу розвитку дитини.

Дослідження історичного зміни іграшок представляє досить важке завдання: по-перше, археологічна іграшка нічого не говорить досліднику про її вживанні дитиною; по-друге, в даний час деякі іграшки, навіть у народів, що стоять на найнижчому рівні суспільного розвитку, втратили безпосередній зв'язок з знаряддями праці і предметами побуту і втратили свою первісну функцію.

Наведемо лише кілька прикладів. На ранніх щаблях розвитку суспільства людина користувалася для добування вогню тертям одного шматка дерева про інший. Безперервне тертя найкраще забезпечувалося обертанням, яке і було через пристосувань у вигляді різноманітних дрилів. У народів Крайньої Півночі для кріплення НАРТ необхідно було просвердлення багато чисельних дірок. Свердління теж вимагало безперервного обертання. За свідченням А. Н. Рейнсон- Правдіна (1949), маленькі дерев'яні дрилі з примітивним пристроєм смичка- з палички зі шнурком, які можуть приводити в рух діти і досі побутують серед дитячих іграшок народів Крайньої Півночі. Навчання безперервному обертанню було необхідною, так як володіє цією навичкою дитина легко опановував знаряддями праці вимагали цієї навички.

Таке навчання могло проводитися не тільки на маленькій моделі дрилі, але і на її видозмінених варіантах. Видозміненими варіантами дрилі були дзиґи, які є нічим іншим, як дриль, що приводиться в рух не цибулькою, а пальцями Так, якщо зняти зі стрижня дрилі її цибулька, то перед нами опиниться простий дзига з кілька подовженою паличкою.

Іншим варіантом дрилі були жужжалки, в яких безперервне обертання досягалося особливим умінням розтягувати і відпускати закручену мотузочку. Таким чином, різноманітні дзиґи і жужжалки були видозміненими дрилями, діючи з якими діти набували технічні вміння виробляти обертальні рухи, необхідні для роботи з дрилем. Іграшка і діяльність дитини з нею були на цьому етапі видозміною знаряддя праці і діяльності з ним дорослих людей і стояли в прямому відношенні до майбутньої діяльності дитини.

Пройшли століття, істотно змінилися знаряддя і способи добування вогню і свердління дірок. Дзиґи і жужжалки не варті вже більше в прямому відношенні до праці дорослих і до майбутньої трудової діяльності дитини. І для дитини вони перестають бути зменшеними дрилями і навіть не зображують їх. Дзиґи і жужжалки перетворилися з "образних іграшок" в "рухові" або "звукові", по термінології Е. А. Аркін. Однак дії з ними ще продовжують підтримуватися дорослими, і вони ще побутують серед дітей. Дії з цими іграшками перетворилися з тренують певні, майже професійні навички в формують деякі загальні рухові або зорово рухові функціональні системи.

Цікаво відзначити, що для того, щоб викликати і підтримувати маніпулювання цими іграшками, доводиться вдаватися до спеціальних хитрощів, винаходити гудячі і музичні дзиги і т. П., Т. Е. Надавати їм додаткові властивості. Можна припустити, що механізм, що викликає і підтримує дії з цими, лише з вигляду однаковими, іграшками принципово змінився. Завжди ці іграшки вносяться в дитяче життя дорослими, які показують дії з ними. Однак якщо раніше на стадії, коли ці іграшки були зменшеними моделями знарядь дорослих, дії з ними підтримувалися ставленням "іграшка знаряддя", то тепер, коли такого ставлення немає, маніпулювання ними підтримується орієнтовною реакцією на новизну. Систематичне вправу змінюється епізодичним використанням.

Аналогічним чином відбувається процес розвитку ігор з мотузкою. На тій стадії розвитку суспільства, де зав'язування вузлів і плетіння були істотними елементами трудової діяльності дорослих, ці вправи, що існували як серед дітей, так і серед дорослих, підтримувалися потребами суспільства, були прямо пов'язані з плетінням мереж і т. П. В даний час вони виродилися в чисто функціональні, розвиваючі тонкі рухи пальців, і розважальні: зустрічаються надзвичайно рідко і не стоять в прямому зв'язку з трудовою діяльністю дорослих.

Особливо ясно видно процес зміни і розвитку па таких "початкових іграшках", як лук і стріли. У мисливських племен і народів, що стояли на відносно низьких рівнях розвитку, лук і стріли були одним з основних знарядь полювання. Лук і стріли ставали надбанням дитини з самого раннього віку. Поступово ускладнюючи, вони ставали в руках дитини самим справжнім зброєю, пристосуванням для його самостійної діяльності, за допомогою якого він може добувати маленьких звірків (бурундуків, білку) і птахів, розповідає А. Н. Рейнсон- Правдин (1948). Дитина, який стріляв з лука в маленьких звірків і птахів, усвідомлював себе майбутнім мисливцем, таким же, як його батько; дорослі дивилися на стріляючого з лука дитини як на майбутнього мисливця. Дитина опановував цибулею, і дорослі були вкрай зацікавлені в тому, щоб дитина володів цим знаряддям досконало.

Але ось з'явилася вогнепальна зброя. Лук і досі залишається в руках дітей, але тепер дію з ним вже безпосередньо не пов'язане зі способами полювання, і вправи з цибулею використовуються для розвитку деяких якостей, наприклад влучності, необхідних мисливцеві, котра має і вогнепальною зброєю. В ході розвитку людською суспільства полювання поступається своє провідне місце іншим видам трудової діяльності. Діти все рідше користуються луком як іграшкою. Звичайно, і в нашому сучасному суспільстві можна зустріти цибулю і деякі діти можуть навіть захоплюватися стрільбою з нього. Однак вправи сучасної дитини з цибулею не займають в його житті того місця, яке вони займали в житті дитини суспільства первісних мисливців.

Таким чином, так звана початкова іграшка лише із зовнішньої видимості залишається незмінною. Насправді вона, як і всі інші іграшки, виникає і історично змінюється; її історія органічно пов'язана з історією зміни місця дитини в суспільстві і поза цієї історії не може бути зрозуміла. Помилка Е. А. Аркін і полягає в тому, що він ізолював історію іграшки від історії її володаря, від історії її функції в розвитку дитини, від історії місця дитини в суспільстві. Допустивши таку помилку, Е. А. Аркін прийшов до антиісторичним висновків, які не підтверджуються фактами з історії іграшки.

2. Історичне походження розгорнутої форми ігрової діяльності

Питання про виникнення рольової гри в ході історичного розвитку суспільства є одним з найважчих для дослідження. Для такого дослідження необхідні, з одного боку, дані про місце дитини в суспільстві на різних щаблях історичного розвитку, з іншого дані про характер і зміст ігор дітей на цих же історичних етапах. Тільки з співвіднесення життя дитини в суспільстві з його іграми можна зрозуміти природу останніх.

Дані про розвиток і життя дитини і його іграх на ранніх щаблях розвитку суспільства надзвичайно бідні. Ніхто з етнографів взагалі не ставив собі завданням таке дослідження. Лише в 30-і роки нашого століття з'явилися спеціальні дослідження Маргарет Мід, присвячені дітям племен Нової Гвінеї, в яких є матеріали про спосіб життя дітей та їхніх іграх. Однак роботи цієї дослідниці були присвячені деяким спеціальним питань (про дитячий анімізм, статевому дозріванні в умовах суспільства, що стоїть на відносно низькому ступені розвитку, і т. П.), Що, природно, визначало відбір матеріалу. Дані, які розкидані по незліченних етнографічним, антропологічним і географічним описам, надзвичайно схематичні і фрагментарні. В одних є вказівки на спосіб життя дітей, але немає ніяких вказівок на їх гри; в інших, навпаки, розповідається тільки про ігри. У деяких дослідженнях настільки явно проведена колонізаторська точка зору, на догоду якій дослідники всіляко намагалися принизити рівень розумового розвитку дітей пригноблених народів, що ці дані не можуть вважатися скільки-небудь достовірними. Співвіднесення наявних матеріалів про дітей з життям суспільства також утруднено, так як часто важко визначити, на якому щаблі суспільного розвитку знаходилося в період опису ту чи іншу плем'я, рід, громада. Труднощі поглиблюються ще й тим, що, перебуваючи приблизно на одному рівні общественною розвитку, вони можуть жити в абсолютно різних умовах, і ці умови, в свою чергу, безсумнівно впливають на життя дітей в суспільстві, їх місце серед дорослих, а тим самим і на характер їх ігор. Відносно ранніх періодів розвитку людського суспільства М. О. непрямо пише. "Не може бути й мови про дійсний наближенні до вихідного пункту розвитку людства або, як висловлюються, до нульової точки людської культури. Тут можливі лише більш-менш допустимі гіпотези, більш-менш вдалі наближення до прихованої він нас назавжди загадки нашого минулого "(1927, с. 5). Ще в більшій мірі це відноситься до дослідження дитини та її життя в умовах первісного суспільства. Наше завдання полягає в тому, щоб відповісти, нехай гіпотетично, хоча б на два питання. По-перше, чи завжди існувала рольова гра, або був такий період в житті суспільства, коли цієї форми гри у дітей не існувало, по-друге, з якими змінами в житті суспільства і положенням дитини в суспільстві може бути пов'язана поява рольової гри. Ми не можемо безпосередньо простежити процес виникнення рольової гри. Наявні дуже скупі дані дозволяють намітити лише в найзагальніших рисах гіпотезу про виникнення рольової гри, встановити, і то лише приблизно, історичні умови, при яких виникла потреба в цій своєрідній формі життя дитини в суспільстві. У нашому дослідженні ми далеко не вичерпали всіх наявних матеріалів та наводимо тільки ті з них, які є достатніми для формулювання нашого припущення, залишаючи осторонь всі їх різноманіття.

Питання про історичне виникнення гри тісно пов'язаний з характером виховання підростаючих поколінь в суспільствах, що стоять на нижчих рівнях розвитку виробництва і культури. Р. Алт (К. АН, 1956) на підставі великих матеріалів вказує на наявність вихідного єдності трудової діяльності і виховання, т. Е. На невиділений виховання як спеціальної громадської функції. На його думку, для виховання дітей на ранніх щаблях розвитку суспільства характерні такі риси: по-перше, однакове виховання всіх дітей і участь всіх членів суспільства у вихованні кожної дитини; по-друге, всебічність воспітанія- кожна дитина повинна вміти робити все, що вміють робити дорослі, і брати участь у всіх сторонах життя суспільства, членом якого він є; по-третє, короткочасність періоду воспітанія- діти вже в ранньому віці знають всі завдання, які ставить життя, вони рано стають незалежними від дорослих, їх розвиток закінчується раніше, ніж на більш пізніх щаблях суспільного розвитку.

Головним фактором, що робить формуючий вплив на розвиток дітей, Р. Алт вважає безпосередню участь дітей у житті дорослих: раннє включення дітей в продуктивну працю, пов'язану з низьким рівнем розвитку продуктивних сил; участь дітей спільно з дорослими в танцях, святах, деяких ритуалах, урочистостях і відпочинку. Вказуючи на гру як засіб виховання, Р. Алт зауважує, що там, де дитина може брати участь у роботі дорослих без особливої \u200b\u200bпопередньої підготовки і вишколу, там він це робить. Там же, де цього немає, дитина "вростає" в світ дорослих через ігрову діяльність, яка відображає життя суспільства. (Тут вже міститься натяк на історичне виникнення гри і її зв'язок зі зміною положення дитини в суспільстві). Таким чином, положення дитини в суспільстві на ранніх щаблях розвитку характеризується перш за все рано включенням дітей в продуктивну працю дорослих членів суспільства. Чим на більш ранній щаблі розвитку стоїть суспільство, тим раніше включаються діти в продуктивну працю дорослих і стають самостійними виробниками.

У найбільш ранні історичні періоди життя суспільства діти жили з дорослими спільним життям. Виховна функція ще не виділялася як особлива суспільна функція, і всі члени суспільства здійснювали виховання дітей, основним завданням якого було зробити дітей учасниками общественною продуктивної праці, передати їм досвід цієї роботи, а основним средством- поступове включення дітей в доступні їм форми праці дорослих. Первісні бродячі збирачі, за свідченням У Вільна (\\ У. Уо1г, 1925), сообща- чоловіки, жінки і діти-переходять з місця на місце в пошуках їстівних плодів і коріння. До десяти років дівчатка стають матерями, а хлопчики-батьками і починають вести самостійний спосіб життя. Описуючи одну з найбільш примітивних груп людей на землі, М. непрямо вказує, що у народу кубу основним осередком є \u200b\u200bневелика сім'я, основне заняття-збиральництво плодів і коріння; основне орудіе- палиця, що представляє собою розщеплений стовбур бамбука з природно загостреним кінцем, службовцям для викопування коренів і бульб, єдине зброя- дерев'яне спис з наконечником з гострої тріски бамбука; утварь- шкаралупа кокосових горіхів і порожнисті стовбури бамбука. М. непрямо пише: "Діти залишаються зі своїми батьками і ходять за ними разом на пошуки їжі до 10-12 років. З цього віку як хлопчики, так і дівчата вважаються вже самостійними і здатними влаштовувати свою долю і своє майбутнє З цього моменту вони починають вперше носити пов'язку, що приховує статеві органи. Під час стоянки вони споруджують собі окрему хатину поруч з батьківської. Але їжу вони шукають вже самостійно і їдять окремо. Зв'язок між батьками і дітьми поступово слабшає, і часто незабаром діти відокремлюються і починають самостійно жити в лісі "(1927, с. 38) Уже в найбільш ранніх етнографічних і географічних описах російських мандрівників є вказівки на привчання маленьких дітей до виконання трудових обов'язків і включення їх в продуктивну працю дорослих. Так, Г. Новицький в своєму описі Остяцком народу, що відноситься до 1715 р, писав: "Загально всім однаково рукоділля, стріляні звіра (вбивають), ловлення птахів, риб, ними ж себе прогодувати може. Цих бо хитрість і чада свої вивчає і від дитинства пристосовуватися до стріляних з лука вбивати звіра, до ловлення птахів, риби (навчають їх) "(1941, с. 43).

С. П. Крашенинников, описуючи свою подорож по Камчатці (1737-1741), зауважує про Коряк: "Всього достохвальной в цьому народі те, що вони дітей своїх хоча і надмірно люблять, проте іздетска до праць привчають; навіщо і містять їх не краще холопів, посилають по дрова і по воду, наказують на собі носити тяжкості, пасти оленячі табуни й інше, тощо, робити "(1949, с. 457). В. Ф. Зуєв, який відвідав обские народи в 1771-1772 рр., Писав про дітей остяків і самоїдів: "З молодих ще років малі хлопці давно звикають нести всяку труднощі, як видно з грубого їх житія, яке їх ні мало, ні в якому разі не призводить до співчуття. Вірно можна сказати, що цей народ народжений до понесених праць нестерпних і, дійсно, якби вони змалку до тому не звикали, то б батькам мало було б надії бачити синів великих собі помічників і до понесених праць дивовижних помічників. Лише хлопчик почне мало мати поняття, то мати або нянька не іншим чим тішить, як брязкотом лущной тятиви, а коли ходити почне, то батько йому і цибулю готує. Я в проїзд мій через Остяцком юрти мало бачив таких хлопців, які б в просте вечірній час між грою без цибулі хиталися, але звичайно або по деревах, або в що-небудь на землі стріляють. Там городять ези біля своєї юрти, там запори; і здається, ніби-то їх іграшки вже майбутнє життя віщували. І зовсім чи подивитися на ез, через якусь річку зроблений, то не можна бачити, щоб коли-небудь тут старі з важанамі сиділи, крім малих хлопців, а великі самі плавають по річках або з неводами, або з кальданамі і переметами, де вже малого або не в силах, або не розумів, встигнути можна "(1947, с. 32-33).

Відомий російський дослідник папуасів II. II. Миклухо-Маклай, багато років прожив в їх середовищі, пише про папуаських дітей: "Діти зазвичай веселі, плачуть і кричать рідко, батько, а іноді і мати звертаються з ними дуже добре, хоча мати зазвичай відноситься до дітей менш ніжно, ніж батько. Взагалі ж у папуасів любов до дітей дуже сильна. Я бачив у них навіть іграшки, що у дикунів зустрічаються не часто, саме-щось на зразок клубків, маленькі човники, які діти пускають по воді, і багато інших іграшок. Але вже рано хлопчик супроводжує батька на плантацію, в поневіряннях але лісі і в поїздках на рибну ловлю. Дитина вже в дитинстві навчиться практично своїм майбутнім занять і ще хлопчиком стає серйозним і обережним у поводженні. Мені часто доводилося бачити комічну сцену, як маленький хлопчик років чотирьох пресерьезно розводив вогонь, носив дрова, мив посуд, допомагав батькові чистити плоди, а потім раптом схоплювався, біг до матері, що сиділа на корточках за якою-небудь роботою, схоплював її за груди і , незважаючи на опір, приймався смоктати. Тут усюди поширений звичай годувати дітей грудьми дуже довго "(одна тисяча чотиреста п'ятьдесят одна, с. 78).

В описах Н. Н. Миклухо-Маклая є вказівка \u200b\u200bна участь дітей не тільки в побутовому працю, а й в більш складних формах колективного продуктивної праці дорослих. Так, описуючи обробку грунту, він пішет- "Робота проводиться таким чином: двоє, троє чи більше чоловіків стають в ряд, глибоко встромляють загострені кілки (кілки - міцні, довгі палиці, загострені з одного кінця, ними работаютмужчіни, так як при роботі з цим знаряддям потрібно багато сили) в землю і потім одним помахом підіймають велику брилу землі. Якщо грунт тверда, то в один і той же місце встромляють кілки два рази, а потім вже піднімають землю. За чоловіками йдуть жінки, які повзуть на колінах і, тримаючи міцно в обох руках свої колья- саб (колья- саб- невеликі вузькі лопатки для жінок), подрібнюють підняту чоловіками землю. За ними слідують діти різного віку і розтирають землю руками. В такому порядку чоловіки, жінки і діти обробляють всю плантацію "(1951, с. 231). З цього опису ясно, що в суспільстві папуасів існувало природне вікове статевий розподіл праці, в якому брали участь всі члени суспільства, включаючи дітей, крім самих маленьких. Вказуючи на дуже поширену серед тубільців любов до повчання інших, яка дуже яскраво помітна навіть у дітей, Н. Н. Миклухо-Маклай так пояснює її походження: "Це помітно навіть в дітях: багато разів маленькі діти, років шести або семи, показували мені , як вони роблять те чи інше. Це відбувається тому, що батьки дуже рано привчають дітей до практичного життя; так що, будучи ще зовсім маленькими, вони вже придивилися і навіть навчилися більш-менш всім мистецтвам і діям дорослих, навіть і таким, які зовсім не підходять їхньому віку. Діти мало грають: гра хлопчиків складається в метанні палиць на зразок копій, в стрільбі з лука, і як тільки вони роблять невеликі успіхи, то застосовують їх в практичному житті. Я бачив хлопчиків дуже невеликих, які проводять цілі години у моря, намагаючись потрапити з лука в якусь рибу. Те ж саме відбувається і з дівчатками, і навіть більшою мірою тому, що вони раніше починають займатися господарством і робляться помічницями своїх матерів "(1951, с. 136). Ми настільки детально зупинилися на даних Н. Н. Миклухо-Маклая тому, що свідчення цього видного російського гуманіста для нас особливо цінні своєю безсумнівною і повної об'єктивністю. Аналогічні вказівки на раннє участь дітей у праці дорослих є і у ряду інших авторів. Так, Дж. Ванян в своїй праці з історії ацтеків пише: "Виховання починалося після відібрання від грудей, т. е. на третьому році його життя. Метою виховання було якомога швидше ввести дитину в коло тих навичок і обов'язків, з яких складався побут дорослих. Так як все робилося за допомогою ручної праці, То діти мали можливість дуже рано долучатися до діяльності дорослих. Батьки спостерігали за навчанням синів, матері вчили дочок. Аж до шестирічного віку їх виховання обмежувалося тільки моралями і порадами, вони навчалися поводженню з домашнім начинням і виконували незначні роботи по дому ". "Подібне виховання-продовжує автор-безпосередньо вводило підростаюче покоління в побут будинку" (1949, с. 87). А. Т. Брайант, який прожив серед зулусів близько півстоліття, також вказує на раннє включення дітей в продуктивну працю спільно з дорослими: "Хто вийшов з дитячого віку, тобто дорахував шести років, будь-то хлопчик чи дівчинка, однаково зобов'язаний працювати і беззаперечно виконувати доручається роботу; хлопчики під керівництвом батька, дівчинки - під наглядом матері "(1953, с. 123). Брайант вказує цілий ряд робіт, які є функцією дітей. "Шести семирічні діти виганяли вранці на луг телят і кіз, хлопці постарше- корів" (там же, с. 157). З настанням весни "жінки і діти бродили по лугах в пошуках їстівних дикорослих трав" (там же, с. 184). У період дозрівання колосових культур, коли посіви наражалися на небезпеку спустошення з боку птахів, "жінки і діти були змушені проводити весь день, від сходу і до заходу сонця, на поле, відганяючи птахів" (там же, с. 191).

Багато радянських дослідники народів Крайньої Півночі також вказують на раннє включення дітей в працю дорослих і спеціальне привчання до праці. Так, А. Г. Базанов і Н. Г. Казанський пишуть: "З дуже ранніх років Мансійський діти втягуються в рибний промисел. Вони ледве-ледве ходять, а батьки вже беруть їх з собою в човен. А як тільки починають підростати, для них часто роблять маленькі весла, навчають керувати човном, привчають до життя річки "(1939, с. 173). В іншій своїй роботі А. Г. Базанов пише: "Вогульский дитині ще тільки встигло стукнути 5-6 років, а він уже біля юрт бігає з цибулею і стрілами, полює на пташок, виробляє в собі влучність. Мисливцем хоче бути. З 7- 8 років вогульских хлопців починають поступово брати в ліс. У лісі привчають, як знаходити білку, глухаря, як поводитися з собакою, де і як ставити слопци, черкає, капкани. Якщо тубілець вирубує для слопцов жердини, то синочок його налагоджує насторожки до слопцам, розпушує грунт, влаштовує приманку, кладе сюди пісочник, камінчики, ягоди "(1934, с. 93). Діти, навіть наймолодші, є палкими мисливцями і, приходячи в школу, мають на своєму рахунку десятки білок і бурундуків. А. Г. Базанов, описуючи рибну ловлю, дуже добре підмітив основний принцип виховання в цих умовах: "Нас було четверо дорослих і така ж кількість маленьких дітлахів ... Ми вийшли на виступаючий гострим язиком піщаний мис і, вставши в два ряди, почали вибирати на поміст невід. В середині між нами стояли дітлахи. Вони також чіплялися засмаглими рученятами за краї невода і допомагали передавати його на човен ". "Мій Провідник зирянін, - продовжує А. Г. Базанов, -кому із хлопців крикнув:" Не штовхайтесь під ногами ". Старий вогул сердито подивився на нього, похитав головою. А потім помітив: "Не можна так, не можна. Нехай діти роблять все, що робимо ми "(там же, с. 94). Г. Старцев вказує, що "вже в 6-7 років дітей привчають правити оленями і ловити їх арканами" (1930, с. 96). С. Н. Стебницький, описуючи життя Коряцький дітей, пише: "У господарському житті особливо проявляється самостійність дітей. Існує цілий ряд господарських галузей і робіт, виконання яких лежить цілком на дітях ". "На дітях вказує С. Н. Стебницький, - лежить також заготівля дров. У будь-який мороз і негоду хлопчик повинен, запрігши залишилися вдома собак, їхати іноді кілометрів за десять за дровами ". "Дівчата, - продовжує С. Н. Стебницький, - входять у всю цю роботу граючи. Спочатку дадуть клаптик, зазубрений тупий ніж, зламану голку, потім візьметься за справжньому не вміючи, потім набуває навиків і непомітно для самої себе втягується в вікову жіночу лямку "(1930, с. 44-45).

Не будемо множити прикладів, бо і наведених матеріалів досить для того, щоб показати, що в суспільстві, що стоїть на відносно низькому ступені розвитку, при первіснообщинної організації праці, діти дуже рано включаються в продуктивну працю дорослих, приймаючи в ньому посильну участь. Відбувається це так само, як і в патріархальній селянській родині, в якій, за словами К. Маркса, "незалежно від статі і віку, а також змінюються зі зміною пір року природні умови праці регулюють розподіл праці між членами сім'ї і робочий час кожного окремого члена. Але витрата індивідуальних робочих сил, яка вимірюється часом, вже з самого початку виступає тут як суспільне визначення самих робіт, так як індивідуальні робочі сили з самого початку функціонують тут лише як органи сукупної робочої сили сім'ї ". Зайнятість матерів і раннє включення дітей в працю дорослих призводять до того, що, по-перше, в первісному суспільстві не існує різкої межі між дорослими і дітьми, і, по-друге, до того, що діти дуже рано стають дійсно самостійними. На цьому наголошують майже всі дослідники. Так, наприклад, С. Н. Стебницький пише: "Взагалі треба сказати, що різкого поділу на дітей і дорослих у коряків немає. Діти - рівноправні і равноуважаемие члени суспільства. За загальною бесідою їх слова вислуховуються так само уважно, як і мова дорослих ". Найбільший російський етнограф Л. Я. Штернберг також вказує на рівність дітей і дорослих у народів північно-східній Азії. "Цивілізованому людині важко собі навіть уявити, яке почуття рівності і поваги панує тут по відношенню до молоді. Підлітки 10-12 років відчувають себе абсолютно рівноправними членами суспільства. Найглибші і поважні старці з найсерйознішим увагою вислуховують їхні репліки, відповідають їм з такою ж серйозністю і ввічливістю, як своїм власним одноліткам. Ніхто не відчуває ні різниці років, їм положень "(1933, с. 52). На ранню самостійність, як характерну рису дітей, що живуть в первісному суспільстві, вказують н інші автори. Вказані характерні риси дитини, що живе в умовах первісного суспільства, його рання самостійність і відсутність різкої межі між дітьми і дорослими є природним наслідком умов життя цих дітей, їх реального місця в суспільстві.

Чи існувала рольова гра у дітей на тій ступені розвитку суспільства, коли знаряддя праці були ще досить примітивними, поділ праці грунтувалося на природних віково-статеві відмінності, діти були рівноправними членами суспільства, які брали участь у спільній праці відповідно до своїх (К. Маркс, Ф . Енгельс. Соч., т. 23, с. 88) можливостями? Точних даних про ігри дітей на цьому рівні розвитку суспільства немає. Етнографи і мандрівники, що описували побут народів, що стоять близько до цього рівня розвитку, вказують, що діти грають мало, а якщо і грають, то в ті ж ігри, що і дорослі, і їх ігри не є рольовими. Так, Д. Льовінгстон, описуючи побут одного "з негритянських племен- бакалахарі, зауважує:" Я ніколи не бачив, щоб їх діти грали "(1947, с. 35). Н. Н. Миклухо-Маклай також говорить про дітей папуасів, що "діти мало грають" (1951, с. 136). А. Т. Брайант, який прожив п'ятдесят років серед зулусів, в уже згадуваній роботі описує ряд ігор зулуських дітей, але серед них немає жодної рольової гри. М. Мід (М . Меаd, 1931), яка описала життя дітей в суспільстві примітивних рибалок в Меланезії, на одному з островів Адміралтейського архіпелагу, розповідає, що дітям народу папуа дозволяється грати цілими днями, але їх гра нагадує гру маленьких щенят і кошенят. на думку М. Мід, ці діти не знаходять в житті дорослих таких зразків, які викликали б у них захоплення і бажання наслідувати їх. Вона підкреслює, що в громадській організації дорослих діти не знаходять цікавих зразків для своїх ігор. Лише випадково і дуже рідко, раз на місяць, нам вдавалося спостерігати наслідувальну гру, в якій де ти розігрували сценки з життя дорослих, наприклад сплату викупу за наречену при здійсненні шлюбу або роздачу тютюну на поминальних обрядах. Такі ігри автор спостерігав за все 3 4 рази. Автор при цьому вказує на брак уяви в цих іграх. Хоча, на думку автора, у дітей є всі можливості для розігрування рольових ігор (багато вільного часу, можливість спостерігати життя дорослих, багата рослинність, яка дає масу всілякого матеріалу для гри, і т. Д.), Вони ніколи не розігрують сцен з життя дорослих , ніколи не наслідують в своїх іграх ні поверненню дорослих з вдалого полювання, ні їх церемоній, ні їх танцям і т. п. Таким чином, як показують наведені матеріали, у дітей, що живуть в суспільстві, що стоїть на відносно низькому ступені розвитку, рольових ігор немає. Це положення не повинно приводити до висновку про низький рівень розумового розвитку дітей, про відсутність у них уяви і т. п., як стверджують деякі дослідники. Відсутність рольових ігор породжується особливим становищем дітей в суспільстві і зовсім не свідчить про низький рівень розумового розвитку. Діти, що живуть в умовах первісного суспільства , Настільки відстають від своїх сверстніков- дітей сучасного суспільства в розвитку рольових ігор, наскільки перевершують їх відносно самостійності, участі у трудовій діяльності дорослих і пов'язаних з цим розумових здібностей: "Спільними умовами первісного виховання і тієї самостійності, під знаком якої переважно протікає дитинство, - пише М. О. Косвенз, - слід пояснити чудову здатність до швидкого розвитку і особливу обдарованість, які проявляють діти відсталих племен і народностей в колоніальних школах. Стрибок з первісності до цивілізації виявляється для них надзвичайно легким "(1953, с. 140). Доступні для дитини примітивні знаряддя і форми праці дають йому можливість розвитку ранньої самостійності, яку породжує вимогами суспільства, безпосередньою участю в праці дорослих членів суспільства. Цілком природно, що дітей, які не експлуатують, і їх праця носить характер задоволення природно виникає, громадської за своєю природою потреби. Немає сумніву, що в виконання своїх трудових обов'язків діти вносять специфічні дитячі риси, може бути, навіть насолоджуючись самим процесом праці, і вже, в усякому разі, відчуваючи почуття задоволеності і пов'язаного з цим задоволення від діяльності, здійснюваної разом з дорослими і як дорослі. Це тим більш імовірно, що, за свідченням більшості дослідників, виховання в первісному суспільстві, суворе за змістом, є надзвичайно м'яким по формі. Дітей не карають і всіляко підтримують у них бадьорий, веселий, життєрадісний стан. Однак захоплення самим процесом праці, радісний настрій і випробовується почуття задоволення і задоволення не перетворюють цих, нехай найпримітивніших і простих форм дитячої праці в гру. В умовах первісного суспільства, з його відносно примітивними засобами і формами праці, навіть маленькі діти, починаючи з трьох-чотирьох років, могли брати участь в нескладних формах побутового праці, в збиранні їстівних рослин, коріння, личинок, равликів і т. П., у примітивній рибної ловлі простими кошиками або навіть руками, в полюванні на дрібних звірів і птахів, в примітивних формах землеробства. Пред'являється дітям з боку суспільства вимога самостійності знаходило собі природну форму реалізації в спільному з дорослими праці. Безпосередній зв'язок дітей з усім суспільством, що здійснювалася в процесі спільної праці, виключала всякі інші форми зв'язку дитини і суспільства. На цьому ступені розвитку і при такому положенні дитини в суспільстві не було ніякої необхідності в відтворенні праці і відносин між дорослими в особливі умовах, не було необхідності в рольовій грі. Перехід до більш високих форм виробництва-землеробства і скотарства, ускладнення способів рибальства і полювання, їх перехід від пасивних до все більш активним формам супроводжувався витісненням збирання і примітивних форм полювання і рибальства. Разом зі зміною характеру виробництва відбувалося і новий поділ праці в суспільстві. "Розвиток виробництва, -пише М. непрямо, - що виразилося в переході до плужному землеробства, і виникнення скотарства призвели до найважливішого суспільно-економічному результату, який Енгельс назвав першим великим суспільним поділом праці, а саме розділення між хліборобами і скотарями з усіма звідси відбулися наслідками , зокрема розвитком домашнього ремесла та регулярного обміну. Ці глибокі зміни зумовили і той суспільно-економічний результат, який висловився в новому розподілі праці по підлозі, в зміні місця чоловіки і жінки в суспільному виробництві. Поділ праці за статтю склалося і існувало, маючи, як каже Енгельс, "чисто природне походження" вже при матріархат. Тепер воно набуло незрівнянно більш глибокий характер і більш глибоке суспільне і економічне значення. Скотарство стало галуззю праці, що належить чоловікові. Відбулися зміни в загальній економіці привели до виділення в якості особливої \u200b\u200bгалузі виробництва домашнього господарства, "яке стало переважної областю праці жінки" (1951, с. 84-85). Разом зі зміною характеру виробництва відбувалося, таким чином, і новий розподіл праці в суспільстві. При ускладненні засобів і способів праці та при його перерозподілі відбувалося природне зміна участі дітей в різних видах праці. Діти перестали брати безпосередню участь в складних і недоступних для них формах трудової діяльності. За молодшими дітьми залишалися тільки деякі області господарсько-побутової праці і найбільш прості форми виробничої діяльності. Хоча і на цьому ступені розвитку діти ще є рівноправними членами суспільства і учасниками діяльності дорослих в деяких сферах їх трудової діяльності, в їх положенні намічаються нові риси. Деякі з уже приводившихся нами матеріалів (матеріали досліджень народів Крайньої Півночі) відносяться саме до цього періоду розвитку суспільства. Відносно найбільш важливих, але недоступних для дітей областей праці перед ними ставиться завдання максимально раннього оволодіння складними знаряддями такої праці. Виникають зменшені знаряддя праці, спеціально пристосовані до дитячими можливостями, з якими діти вправляються в умовах, що наближаються до умов реальної діяльності дорослих, але не тотожних з ними. Які ці знаряддя, залежить від того, яка галузь праці є основною в даному суспільстві. Наведемо деякі пов'язані сюди матеріали. У народів Крайньої Півночі ніж є необхідним знаряддям оленяр, рибалки. Поводження з ножем починають вчити вже з самого раннього дитинства. Н. Г. Богораз-Тан пише. "Дитинство у чукчів проходить дуже щасливо. Дітей ні в чому не стискують і не залякують. Маленьким хлопчикам, як тільки вони починають чіпко хапати речі, дають ніж, і з цього часу вони з ним не розлучаються. Я бачив одного хлопчика, що прагнув різати ножем по дереву; ніж був трохи менший за нього самого "(1934, с. 101). "Так само як і дорослий мисливець, - пише А. Н Рейнсон- Правдин), - кожен хлопчик має пояс, до якого на ланцюжку або на ремінці прикріплений ніж, не іграшковий, а справжнісінький, іноді навіть досить значних розмірів. Випадковий поріз лише швидше навчить дитину правильно поводитися з найнеобхіднішим в житті зброєю. Ніж потрібен хлопчикові і для їжі-відрізати шматочок м'яса, і для того, щоб зробити іграшку, вистругати стрілу, здерти шкуру з Жертву і т. Д. Таким же обов'язковим знаряддям є для хлопчика і сокира ... Маленький ніж, перший на життєвому шляхи дитини, зазвичай буває подарунком матері, великий ніж з майстерно обробленою руків'ям він отримує від батька. При таких умовах, зрозуміло, що в іграшках обских дітей дуже важко знайти ніж або сокиру, іграшки, збудовані з дощечки, які ми часто знаходимо у дітей багатьох народів цієї культури, де дитина не має раннього привчання до цього виду зброї "(1948, с . 100). "Так само йде справа і з лижами. Зовсім крихітні, "лялькові" лижі в іграшках дітей дуже рідко можна зустріти. У них немає потреби, так як дитина отримує лижі буквально з того віку, коли ще тільки вчиться ходити на ногах ". Далі він пише: "Дитячі лижі вважаються дорослими кращою іграшкою хлопців. Діти влаштовують лижні змагання, на лижах проводяться багато мисливські гри. Матері прикрашають лижі маленьким візерунком, під ремінь підкладають кольорове сукно, іноді навіть фарбують лижі в червоний колір. Цим підкреслюються ігрові функції лиж-іграшок. Підростаючи, хлопчик вчиться сам робити собі лижі, а готуючись до промислу, обшиває свої лижі Камис, т. Е. Підклеює під них шкіру з чола і ніг оленя, як це роблять старші, для полювання на далеких відстанях. З цього моменту лижі вже перестають бути іграшкою "(1948, с. 198). Нам абсолютно незрозуміло, чому А. Н. Рейнсон- Правдин відносить дитячий ніж і дитячі лижі до іграшок. Те, що ніж і лижі пристосовані до можливостей дітей-зменшені і пофарбовані, не дає підстав відносити їх до іграшок. Те, що ножем діти вирізають іграшки, а на лижах дітьми можуть розігруватися змагання, також не дає права відносити їх до іграшок. Це не іграшки, а предмети побуту, вживанням яких дитина повинна опановувати можливо раніше і якими він опановує, практично використовуючи їх так само, як дорослі. До цих загальним для всіх народів Крайньої Півночі знаряддям, якими діти повинні оволодіти можливо раніше, додаються у мисливських народів-лук і стріли, у риболовов- вудка, у оленеводов- аркан. "Саморобні луки, стріли і самостріли, типу давньоруських, круглий кол не виходять з рук хлопців. Зламається один- хлопці приймаються вирізати інший, - пише С. Н. Стебницький. У виробленні їх вони досягли великої досконалості. Сюди ж треба зарахувати і так звану пращу, тобто ремінець, за допомогою якого метається камінь. Можна поручитися, що ви не зустрінете жодного Коряцький хлопчика у віці від п'яти до п'ятнадцяти років, у якого на шиї не бовталася б ця сама праща, пускати в справу при будь-якій зручній і незручній нагоді. Ворони, сороки, куріпки, миші, зайці, баранці, горностаі- є невичерпний матеріал для полювання, і треба сказати, що дітлахи для всього цього звіра вороги дуже небезпечні. Мені доводилося бачити, як який-небудь малюк, стріляючи зі свого кострубато лука, збивав на льоту ворону або з пращі повбивав хитну на хвилях метрах в 20-30 від берега морську качку або гагару "(1930, с. 45). "ВИЛЬСЬКИЙ дитині ще тільки встигло стукнути п'ять-шість років, - пише А. Г. Базанов, - а він вже щосили бігає з цибулею і стрілами, полює на пташок, виробляє в собі влучність" (1934, с. 93). "Зазвичай дитячий лук виготовляється з одного шару дерева. Але поки дитина росте, цибуля іграшка переробляється кілька разів з урахуванням дитячих можливостей, - пише А. Н. Рейнсон- Правдин. Поступово ускладнюючи, він стає в руках дитини самим справжнім зброєю, пристосованим для його самостійної діяльності, за допомогою якого він може добувати дрібних звірків і птахів "(1949, с. 113). "У дітей кочівників, - пише С. Н. Стебницький, - до трьох перерахованих видів первісного зброї додається четвертий - аркан, такий же незмінний супутник їх, як і пращі. Вони не можуть пройти повз кілочка, скільки-небудь видатним над землею, повз куща, хоч самим кінчиком стирчали з-під снігу, не зазнавши на ньому влучність своєї руки. Так виробляється та вражаюча влучність, з якої Коряцький пастухи безпомилково виловлюють з вічно неспокійного стада саме того оленя, який необхідний для поїздки або на м'ясо "(1931, с. 46). Мистецтво швидко і вправно Арканов не набувається зразу, - пише Рейнсон-Правдин, - його опановують поступово, навчаючись звертатися з тинзеем з самого раннього дитинства. Тому серед промислових іграшок, які ознайомлюють дітей з оленеводством, аркан займає велике місце. Розміри легких тинзеев найрізноманітніші: 0,5 м, 1 м, 2 м і більше. Тинзей, так само як і цибуля росте разом з дитиною у міру накопичення останнім спритності і навички. Дитячі аркани звиваються з мочала (для маленьких), для семирічних і більш старших дітей роблять ремінні, як у дорослих. Ігри з арканом для дітей не менш цікаві й дієві, ніж ігри з цибулею і стрілами. Малюки Арканов спершу довгі вузькі пеньки, потім переходять до рухомої цілі-намагаються заарканити собаку або ловлять молодих телят оленів "(1448, с. 209).

У народів, основним промислом яких є рибальство діти настільки ж рано отримують в руки вудки та ловлять невеликих рибок, поступово переходячи до промислового лову спільно з дорослими за допомогою інших, більш складних знарядь лову. Таким чином, ніж і сокиру, лижі, лук і стріли, аркани і удочкі- все це в зменшеному масштабі, пристосоване до дитячих рук, дуже рано передається в користування дитини і діти під керівництвом дорослих опановують вживанням цих знарядь. Особливий інтерес для розгляду даного нас питання має аналіз функцій ляльки, яка існує у дітей майже всіх народів на цій щаблі общественною розвитку.

Цікаві матеріали з цього питання містяться в роботах радянських дослідників Крайньої Півночі. Н. Г. Богораз- Тан, описуючи ляльок чукотських дівчаток розповідає "Чукотські ляльки зображують людей, чоловіків і жінок, але все частіше дітей, особливо грудних. Величина їх майже так само мінлива як і у культурних дітей. Зшиті вони досить схожими на дійсність і наповнені тирсою, які при кожному нещасному випадку висипаються. Ляльки ці вважаються не тільки іграшками, але почасти й покровителька жіночого родючості. Виходячи заміж жінка забирає з собою свої ляльки і ховає їх у мішок в той кут, який доводиться під узголів'ям, для того, щоб впливом їх отримати швидше дітей. Віддати комусь ляльку не можна, так як разом з цим буде відданий заставу родючості сім'ї. Зате коли у матері народяться дочки, вона віддає їм грати свої ляльки причому намагається розділити їх між усіма дочками. Якщо ж лялька одна, то вона віддається старшої дочки, а для інших роблять нові. Є, таким чином, ляльки, які переходять від матері до дочки протягом кількох поколеній- кожен раз в виправленому і заново відновленому вигляді "(1934, с. 49). Таким чином, Н. Г. Богораз- Тан виділяє особливу функцію ляльки-функцію охорони роду, лялька повинна була забезпечити дівчинці родючість і благополучне дітонародження в майбутньому. Виготовлення ляльок брало тому характер особливого роду занять П. М. Оберталлер так описує роботу з виготовлення ляльок: "Процес виготовлення ляльок своєрідний. Зазвичай в родині у кожної жінки, а з певного віку і у дівчинки є хутряна, красиво орнаментований сумка, або берестяної короб, де зберігаються клаптики обрізки шкіри, бісер і т. Д. Весь цей матеріал і служить для пошиття ляльок. Ляльки шиються з великою охотою і переважно в літній час зазвичай у другу половину дня, коли дівчатка вільні від домашніх робіт. Якщо сім'я велика, то до шиє матері приєднуються і дівчатка і починають шити ляльок. Іноді до дівчаток однієї сім'ї приєднуються інші, і тоді робота стає загальною (1935, с. 46). За даними П. М. Оберталлера ляльки виготовляються переважно дівчатками різного віку, починаючи з дошкільного і закінчуючи підлітковим віком включно. У зв'язку з розглядом питання про значення ляльок серед іграшок дівчаток А. Н Рейнсон- Правдин поряд з функцією охорони роду виділяє і іншу її функцію-трудову. Через шиття нарядів ляльці дівчинка отримує надзвичайно важливі для жінок народів Крайньої Півночі навички шиття одягу. С. Н. Стебницький вказує, що привчання Коряцький дівчаток до шиття починається дуже рано: "Не треба забувати, що дівчинка у обских народів - пише А. Н. Рейнсон- Правдин, - мала коротке дитинство, кінчає до 12-13 років тим віком , в якому її видавали заміж, і що за цей короткий період дитинства вона повинна була освоїти цілий ряд умінь: вироблення оленячих ліжок, Камис, замші, пташиних і тварин шкурок, риб'ячої шкіри, пошивку одягу і взуття, плетіння циновок з трави, вироблення берестяної начиння, а в багатьох районах і ткацтво (1948, с. 281). Цілком природно, що навчання всім цим навичкам починалося дуже рано і проходило двома способами. З одного боку, як це вказує ряд авторів, дівчатка рано включалися в працю своїх матерів, вони допомагали їм в приготуванні їжі, няньчилися з малюками, брали участь в чисто жіночих промислах: заготівлі ягід, горіхів, коріння, з іншого боку, виготовлення лялькового господарства, головним чином гардероба (за багатством і якості якого майбутній чоловік судить про те наскільки майбутня дружина і мати оволоділа всіма жіночими вміннями і готова до подружнього життя), служило школою навчання навичкам шиття.

Ляльки дітей народів Крайньої Півночі, зібрані в музеях наочно свідчать про те, якою мірою досконалості досягають дівчинки в виготовленні лялькового гардероба і отже якого досконалості досягають у виготовленні одягу, взуття, взагалі, в користуванні голкою і ножем. Таким чином лялька, будучи предметом постійної турботи з боку дівчаток, як охоронниця родових функції майбутньої жінки, з раннього дитинства служила навчання веденню господарства та шиття. Таким чином, розвиток виробництва, ускладнення знарядді праці приводили до того, що перш ніж прийняти участь у спільній з дорослими найбільш важливою і відповідальною трудової діяльності діти повинні були опанувати цими знаряддями праці, навчитися їх використання. Цілком природно, що вік включення дітей в суспільно-продуктивну працю дорослих поступово підвищувався. Те, коли діти включалися в форми продуктивної праці дорослих, залежало, перш за все, від ступеня складності. "У приморських чукчів хлопчики значно пізніше приступають до ганьбленню різних робіт, Ніж у оленярів. Коли їх беруть на приморську полювання вони є швидше перешкодою, ніж допомогою. Юнак не приймає участі в серйозній полюванні до шістнадцяти сімнадцяти років. До цього віку він може стріляти з рушниці в тюленя тільки з берега або допомагати при установці тюленьих мереж на крижаних полях так званого берегового приспів "- пише Н. Г. Богораз- Тан (1934, с. 103).

У оленярів і інших скотарських народів включення в працю дорослої скотаря відбувається дещо раніше. Г. Старцев повідомляє, що "вже з 6-7 років дітей привчають правити оленями і ловити їх арканами. З десяти років хлопчики можуть пасти цілі стада оленів, а силками і капканами вони ловлять куріпок і іншу дичину і звірків. З 13-15 років діти стають справжніми працівниками "(1930, с. 98). Ніж і сокиру, лук і стріли, аркан, вудки, голки, скребки і тому подібні орудія- є знаряддями, оволодіння якими необхідно для того, щоб дитина могла взяти участь у праці дорослих. Діти, звичайно, не можуть самостійно відкрити способи вживання цих знарядь праці, і дорослі навчають їх цього, показують способи дій з ними, вказують на характер вправ, контролюють і оцінюють їхні успіхи в оволодінні цими найнеобхіднішими знаряддями. Тут немає школи з її системою, організацією і програмою. Дорослі ставлять перед дітьми завдання оволодіння цими найнеобхіднішими знаряддями. Діти прагнуть навчитися стріляти з лука, накидати аркан, володіти ножем і сокирою, голкою і скребком і т. П. Так само, як це роблять їхні батьки, матері, старші сестри і брати. Звичайно, таке навчання не носило характеру систематичного навчання "усіх предметів", але це було спеціальне навчання, викликане потребами суспільства. Може бути, діти вносили в процес оволодіння цими знаряддями діяльності дорослих деякі ігрові моменти-захоплення процесом діяльності, радість від своїх успіхів і досягнень і т. Д., Але це аж ніяк не перетворювало цю діяльність, спрямовану на оволодіння способами дій з знаряддями праці, в гру, а зменшені орудія- в іграшки, як це думає А. Н. Рейнсон- Правдин. На відміну від процесу оволодіння знаряддями праці, що відбувається за прямої участі дитини в продуктивній праці дорослих, тут цей процес виділений в особливу діяльність, здійснювану в умовах, відмінних від тих, в яких відбувається продуктивна праця. Маленький ненец, майбутній оленевод, вчиться володіти арканом не в стаді оленів, безпосередньо беручи участь в його охороні. Маленький евенк, майбутній мисливець, вчиться володіти луком і стрілами не в лісі, беручи участь у цій полюванні разом з дорослими. Діти вчаться накидати аркан або стріляти з лука спочатку на нерухомому предметі, потім поступово переходять на стрілянину по рухомих цілях і лише після цього переходять до полювання на птахів і звірів або до заарканіванію собак або телят. Поступово змінюються знаряддя, перетворюючись з зменшених, пристосованих до дитячих силам, в такі, якими користуються дорослі, а умови вправ все більше наближаються до умов продуктивної праці. Опановуючи способами використання знарядь праці і набуваючи при цьому необхідні для участі у праці дорослих здатності, діти поступово включаються в продуктивну працю дорослих. Можна припускати, що в цих вправах зі зменшеними знаряддями є деякі елементи ігрової ситуації. По-перше, це деяка умовність ситуації, в якій відбувається вправу. Пеньок, що стирчить в тундрі, не справжня тінь; а мета, до якої стріляє хлопчик, не справжня птах або звір. Ці умовності поступово замінюються реальними об'єктами полювання або лову. По-друге, Здійснюючи дію з зменшеним знаряддям праці, дитина виробляє дію, схожу з тим, яке виробляє дорослий, і, отже, є підстави припускати, що він порівнює, а може бути, і ототожнює себе з дорослим мисливцем або оленярів, зі своїм батьком або старшим братом.

Таким чином, в цих вправах можуть містяться елементи рольової гри. У зв'язку з цим хотілося б зауважити, що взагалі будь-яка дія з предметом, яким опановує дитина за зразком, запропонованим дорослими, двояко за своєю природою. З одного боку, воно має свою операційно-технічну сторону, яка містить орієнтацію на властивості предмета і умови здійснення дії, з іншого боку, воно є-суспільно вироблений спосіб здійснення дії, носієм якого є дорослий, і тим самим призводить до ототожнення дитини з дорослим. Вимоги, які ставить перед дітьми суспільство щодо оволодіння вживанням необходимейших знарядь праці і тісно пов'язаними з цим здібностями, необхідними майбутньому мисливцеві, скотарю, рибалці або хліборобові, призводять до цілої системи вправ. Саме на цій основі створиться грунт для різного роду змаганні. У змісті цих змагань між дорослими і дітьми немає ніякої принципової різниці. На тотожність ігор дорослих і дітей, маючи на увазі саме змагання або спортивні рухливі ігри з правилами, вказує цілий ряд авторів.

Так, наприклад, Н. І. Карузін каже: "Діти грають ті ж ігри, як і дорослі" (1890, с. 33). Г. Старцев, описуючи побут самоїдів, наводить приклади таких загальних і однакових ігор: "Улюблена гра-це перегонки. Дорослі жінки і чоловіки стають в ряд і повинні бігти відстань часто більше 1 кілометра до обумовленого місця. Хто перший прибіжить, той вважається виграв, і про нього говорять як про хорошого бігуна. Дітям він особливо служить улюбленою темою в розмові, і вони самі, наслідуючи дорослим, влаштовують такі ж бігу ". "Змагання у стрільбі, - продовжує Г. Старцев, - також є грою, і в ній беруть участь чоловіки і жінки. Влучний стрілець в пошані. Діти наслідують дорослих, але вправляються за допомогою лука і стріл ". Г. Старцев вказує на широке розповсюдження гри в оленя, в якій беруть участь дорослі і діти. Один з учасників повинен ловити інших за допомогою аркана (див .: 1930 с.141 і ін.). На широке поширення таких ігор-вправ вказує Е. С. Рубцова: "Сувора природа Чукотки, а також важка зимова охота на льоду при вкрай примітивних засобах полювання вимагали від ескімосів винятковою витривалості. Старше покоління строго наполягало на тому, щоб молодь тренувалася в розвитку сили, швидкості бігу, витривалості і спритності. Деякі фізичні вправи, розвиваючі силу і спритність, починали виконувати вже діти дошкільного віку. Зазвичай батько або вихователь (прийомний батько) показував хлопцям який-небудь тренувальний прийом. Коли опановували одним прийомом, їх навчали наступним. Деякі тренувальні прийоми виконували і дівчатка. В довгі зимові вечори діти тренувалися в приміщенні. Для розвитку швидкості бігу влітку в вільні від морського промислу дні ескімоси влаштовують змагання з бігу (по колу), в яких беруть участь як дорослі, так і діти. Зазвичай діти вправляються окремо від дорослих. Взимку бігають по колу, а по прямій лінії і між встановленими для цієї мети межами. Переможцем вважається той, хто найостаннішим залишиться на біговій доріжці.

Мені доводилося спостерігати, як діти тренуються в розвитку сили. Наведемо тут один випадок. Група дітей зібралася в передній частині яранги. Там лежав великий, дуже важкий камінь. Учас1нікі тренування вишикувалися в одну лінію і стали по черзі носити цей камінь від однієї стіни до іншої. Кожен з них мав камінь взад і вперед до знемоги. Після того як всі діти виконали це, вони стали по черзі носити цей же камінь. навколо яранги, а потім по прямій лінії до певного місця. Оскільки головним заняттям ескімосів є охота, то старші дуже рано починають привчати дітей до стрільби з рушниці. Нерідкі випадки, коли восьмиліття хлопчики стріляють дуже влучно "(1954, с. 251). "Хто був на Крайній Півночі і спостерігав за побутом і життям населяють його народів, той не міг не помітити великого інтересу як дорослого населення, так і дітей до різних спортивних вправ і масовим ігор", - пише Л. Г. Базанов. Описуючи свято "День оленя", - цей автор пише: "На святі мисливці і оленярі, дорослі і діти, змагаються в бігу, боротьбі, метанні тинзея, киданні на дальність сокири, попаданні диском в оленячі роги, в накиданні на роги тинзея" ( 1934, с. 12).

Виділення з цілісної трудової діяльності окремих її сторін і якостей (сила, спритність, витривалість, влучність і т. П.), Що забезпечують успішність виконання не одного якого-небудь її виду, а цілого ряду виробничих процесів, було важливим кроком для всієї справи виховання підростаючих поколінь. Можна припускати, що на цій основі виділилися спеціальні вправи, спрямовані спеціально на формування таких якостей. У наше завдання не входить розгляд питання про історичне виникнення спортивних ігор і змагань, так само як ми абсолютно не торкаємося і питання про зв'язок змісту цих ігор з промисловою діяльністю, характерною для того чи іншого народу або племені. Для нас важливо лише вказати на зв'язок між оволодінням дітьми деякими знаряддями праці і змаганнями в умінні їх використання. Останні надбудовуються над оволодінням знаряддями праці як своєрідний, постійно повторювані іспит, в якому успіхи в оволодінні тим або іншим знаряддям праці і формуванні пов'язаних з цим фізичних і розумових здібностей піддаються суспільну оцінку і перевірку.

Як ми вже відзначали, на ранніх щаблях розвитку людського суспільства раннє включення дітей в працю дорослих призводить до розвитку самостійності дітей, реалізує прямим шляхом суспільна вимога самостійності. На наступному щаблі розвитку, у зв'язку з ускладненням засобів праці і тісно пов'язаних з ними виробничих відносин, віз пікає особлива діяльність по оволодінню дітьми знаряддями праці дорослих. Протягом усього розвитку первіснообщинного ладу дорослі не мали можливості приділяти багато часу спеціальному вихованню та навчанню своїх дітей. Вимога можливо більш ранньої самостійності залишається основною вимогою, яке пред'являє суспільство дітям. Так, Л. Т. Брайант вказує "Матерям доводилося виконувати найважчі обов'язки, і няньчитися з дітьми у них не вистачало часу. З чотирьох років, а то і раніше дівчатка і хлопчики, особливо останні, були надані самим собі. У краалі і на прилеглій ділянці малюки гралися на свободу і дбали про себе самі "(1953, с. 127). Таких вказівок на надання з дуже раннього віку дітям повної самостійності у проведенні часу і навіть в турботах про власний прожиток в етнографічній літературі дуже багато. Збройні зменшеними знаряддями праці, якими користуються і дорослі, надані самим собі, діти весь свій вільний час проводять у вправах з цими знаряддями, поступово переходячи і їх вживання в умовах, що наближаються до умов праці дорослих. Маргарет Мід розповідає, що спостерігалися нею діти цілими днями були надані самим собі і вміли про себе піклуватися. Вони мають свої байдарки, весла, луки і стріли. Цілими днями бродять вони по березі лагуни групами, старші та молодші разом, змагаються в киданні дротиків, в стрільбі з луків, в плаванні, веслуванні, затівають бійки і т. П. Хлопчики постарше часто відправляються на рибну ловлю серед очеретяних заростей. навчаючи цьому заняттю маленьких хлопчиків, які супроводжують їх (див. М. Меаd, 1931, с. 77- 78).

Н. Міллер розповідає про свої спостереження на Маркізькі островах- як тільки дитина стає здатним обходитися без сторонньої допомоги, він залишає своїх батьків і на обраному на власний смак місці будує собі хатину з гілок і листя (див. М. Міллер, 1928, с. 123- 124). Е. А. Аркін наводить повідомлення дисплейної, що "на березі Нігеру він часто бачив дітей у віці 6 8 років, які, залишивши рідну домівку, жили самостійно будували самі собі хатини, полювали і ловили рибу і навіть виконували деякі грубі форми культу ( 1935, с. 59).

Узагальнюючи наявні з цього питання етнографічні матеріали, М. О. непрямо пише: "З надзвичайно раннього віку діти, особливо хлопчики, стають значною мірою самостійними, вже з 3 4 років хлопчики більшу частину часу проводять зі своїми однолітками, починають по- своєму полювати, ставлять пастки на птахів, вміють вже керувати човном і т. п. в 6 8 років вони часто живуть майже цілком самостійно, нерідко в окремій хатині, ведуть більш складну полювання, ловлять рибу та ін.

У полюванні діти проявляють чудову витримку і винахідливість. Ось два приклади полювання маленьких бенкетів Конго: лежачи на спині, вони тримають на долоні витягнутої руки трохи зерен і годинами терпляче чекають, поки птах не прилетить подзьобати, щоб в той же момент затиснути її в руці. Інший приклад: до гілки дерева на якій мають звичай гратися мавпи, прив'язується мотузка, кінець її тримає один з причаїлися внизу хлопчиків. Вловивши момент, коли та мавпа збирається стрибнути на прив'язану гілку, хлопчик відсмикує її вниз, і мавпа падає на землю, де її добивають маленькі мисливці "(1953, с. 149).

Вимога самостійності, що пред'являється дітям з боку суспільства на цьому ступені розвитку, реалізується не шляхом участі в продуктивній праці поряд і разом з дорослими, а шляхом самостійного життя хоча і відокремленої від дорослих, але за своїм змістом тотожною з нею і полягає спочатку в проведенні самостійних вправ зі зменшеними знаряддями праці, а потім і в прямому їх використанні в умовах, максимально зближених з тими, в яких вживають їх і дорослі. Тому все автори вказують на те, що така самостійне життя поширена головним чином серед хлопчиків. Це побічно свідчить про те, що мабуть мова йде про товариства перейшли до патріархату, коли на частку жінки залишилася вся домашня робота в якій дівчинки могли брати безпосередню участь і тим самим навчатися всім жіночим роботам. Самостійність дівчаток виховувалася, таким чином, шляхом безпосередньої участі у праці їхніх матерів, більш примітивному по застосовувався знаряддям і тому більш доступному. Хлопчики ті не могли брати безпосередньої участі у праці батьків, і тому саме до них в першу чергу і адресувалося вимога самостійно, шляхом вправ освоювати знаряддя праці, що застосовуються їх батьками. Самостійне життя дітей в цей період полягала в самостійному оволодінні засобами праці. Дорослі виготовляли дітям зменшені знаряддя праці і показували їм способи їх вживання. Діти ж самостійно вправлялися і в ході вправ досконало опановували знаряддями.

Можна припускати що саме до цього періоду життя суспільства і виникнення існуючих і донині у багатьох народів, що стоять на відносно низьких рівнях розвитку, ініціації, що є одночасно і початковою школою, і іспитом самостійності і вмінням користуватися знаряддями праці, і прилученням до дорослим членам суспільства.

Приводилися нами дані про відсутність рольових ігор у дітей, що ростуть в суспільствах більш ранніх ступенів розвитку, відносяться і до цього періоду. І тут у дітей рольова гра в її розгорнутій формі зовсім не зустрічається або зустрічається дуже рідко. У ній немає суспільної необхідності. Діти входять в життя суспільства під керівництвом дорослих або самостійно, вправи у вживанні знарядь праці дорослих якщо і беруть характер ігор, то ігр спортивних або ігор змагань, але не рольових. Відтворення діяльності дорослих в спеціально створюваних ігрових умовах не має тут ще жодного сенсу в силу тотожності знарядь, якими користуються діти з знаряддями дорослих і поступового наближення умов їх використання до реальних умов праці. Діти хоча і не беруть участь спільно з дорослими у праці, але ведуть такий же спосіб життя, як і вони, лише в кілька полегшених, але абсолютно реальних умовах. На цьому етапі розвитку суспільства все ж зустрічаються, хоча і дуже рідко ,. вже і власне рольові ігри.

Так, наприклад, І. Н. Карузін, описуючи життя дикунів пише, що діти грають ті ж ігри, як і дорослі, крім того, у них існують ще дві гри, обидві наслідувальні. Одна з них полягає в наслідуванні вінчання: хлопчик бере дівчинку і ходить з нею разом навколо столу або навколо якого-небудь стовпа (якщо гра відбувається на повітрі), а інші стоять по сторонах, причому вміють співати співають слова: "поклав єси, наклав єси ". Потім кладуть на голову хрестоподібно дві палички замість вінців, палички після того як діти обійдуть три рази, знімають і наречену закривають хусткою. Хлопчик веде дівчинку куди-небудь в сторону і цілує її. Потім їх підводять до столу і садять на почесне місце, наречена сидить все ще вкрита хусткою, нахиливши голову, молодий її обіймає, посидівши трохи за столом, або приступають до вінчання іншого нари, або, природно, наречені лягають разом спати. Гра ця грається дітьми 5 6 років переважно перед чиєїсь небудь весіллям і завжди потайки від батьків, так як останні забороняють дітям цю гру (див. Н. Н. Карузін, 1890, с. 339).

Н. Міллер в уже згадуваній роботі призводить опис декількох ігор, які можна зарахувати до рольових. Так, іноді, шестирічні діти будують будиночки з палиць і грають, як-ніби займаючись домашнім господарством. Дуже рідко вони збираються для полюбовно гри, вибираючи пари, будують будинки, виплачуючи жартома викуп за наречену і навіть, наслідуючи батькам, лягають разом, щока з щокою. Автор вказує, що у маленьких дівчаток немає ляльок і немає звички грати в "немовлят". Запропоновані дітям дерев'яні лялечки були прийняті тільки хлопчиками, які стали грати з ними-колисати їх, наспівуючи колискові пісні за прикладом своїх батьків, які дуже ніжні зі своїми дітьми.

Описуючи ці ігри, М. Мід неодноразово підкреслює, що такі ігри зустрічаються надзвичайно рідко, і їй вдалося спостерігати лише поодинокі випадки таких ігор. Важливо відзначити, що серед описаних немає ігор, що зображують трудове життя дорослих, а переважають гри, в яких відтворюються ті сторони побуту і відносин між дорослими, які недоступні для безпосередньої участі дітей і є для них забороненими.

Можна припускати, що виникають на цьому ступені розвитку рольові ігри є особливим способом проникнення в недоступні для безпосередньої участі сфери життя і стосунки дорослих.

На пізніх стадіях первіснообщинного ладу відбувався подальший розвиток продуктивних сил, ускладнення знарядь праці і тісно пов'язане з цим подальший поділ праці. Ускладнення знарядь праці і пов'язаних з ними виробничі відносин повинно було позначитися на становищі дітей в суспільстві. Діти поступово як би витіснялися з складних і найбільш відповідальних областей діяльності дорослих. Залишався все більш вузьке коло областей трудової діяльності, в яких вони могли брати участь разом і разом із дорослими. Разом з тим ускладнення знарядь праці призводило до того, що діти не могли опановувати ними шляхом вправ зі зменшеними їх формами. Знаряддя праці при його зменшенні втрачало свої основні функції, зберігаючи лише зовнішню схожість зі знаряддями праці, якими користувалися дорослі. Так, наприклад, якщо зменшений лук не втрачав своєї основної функції-з нього можна було випустити стрілу і потрапити в предмет, то зменшене рушницю ставало лише зображенням рушниці, з нього не можна було стріляти, а можна було лише зображати стрілянину (вогнепальна зброя проникало іноді в суспільства, що стояли на рівні первіснообщинного ладу, в ході колонізації або в процесі обміну з європейцями). При мотичнимземлеробством маленька мотика була все ж мотикою, якою дитина могла розпушувати невеликі грудки землі; вона була схожа на мотику батька або матері не тільки формою, а й функцією. При переході до плужному землеробства маленький плуг, скільки б він не був схожий на справжній усіма своїми деталями, втрачав основні функції: в нього не можна запрягти бика і їм не можна орати. Гра в ляльки, поширена в нашому суспільстві, головним чином, серед дівчаток, завжди наводилася як приклад прояву в грі інстинкту материнства. Наведені факти спростовують цю точку зору і показують, що ця класична гра дівчаток зовсім не є проявом материнського інстинкту, а відтворює існуючі в даному суспільстві суспільні відносини, зокрема, суспільний поділ праці по догляду за дітьми.

Можливо, що саме на цій стадії розвитку суспільства виникає іграшка у власному розумінні слова, як предмет, лише зображає знаряддя праці і предмети побуту із життя дорослих. В етнографічній літературі є дуже багато вказівці на характер рольових ігор в цей період. Ми наведемо лише опису деяких з них, запозичуючи ці матеріали з роботи Н. Міллера (N.Мi1ег, 1928). Діти Західної Африки, пише Н. Міллер, роблять з піску подібності бананових полів. Вони викопують ямки в піску і вдають, що садять в кожну з них банан. У Південній Африці вони будують маленькі будинки, в яких і залишаються протягом всього дня. Дівчата кладуть маленькі легкі камінчики між двома великими і твердими і розтирають їх, як товчуть борошно. Хлопчики, озброєні маленькими луками і стрілами, грають у війну, підкрадаючись і нападаючи. Діти іншого народу будують ціле село з будинками в 40- 50 см висоти, розпалюють перед ними багаття, на яких смажать виловлену ними рибу. Раптово один з них кричить: "Уже ніч!", І все моментально вкладаються спати. Потім хтось із них імітує крик півня, і все знову прокидаються, і гра триває.

У народів Нової Гвінеї дівчинки будують тимчасові притулки зі старого листя. Біля них вони ставлять плити з мініатюрними горщиками з глини. Камінчик зображує маленьку дитину. Його кладуть на морський берег, купають, а потім тримають під вогнем для просушування і прикладають до материнських грудей, н він засинає. Ми не будемо множити прикладів. Вже і з наведених прикладів ясно, що це рольові ігри, в яких діти відтворюють не тільки області недоступного для них праці дорослих, а й ті області побутової праці, в яких діти не беруть безпосередньої участі.

Неможливо точно визначити історичний момент, коли вперше виникає рольова гра. Він може бути різний у різних народів залежно від умов їх існування та форм переходу суспільства з одного ступеня на іншу, більш високу. Для нас важливо встановити наступне. На ранніх етапах розвитку людського суспільства, коли продуктивні сили перебували ще на примітивному рівні і суспільство не могло прогодувати своїх дітей, а знаряддя праці дозволяли безпосередньо, без будь-якої спеціальної підготовки включати дітей в працю дорослих, не було ні спеціальних вправ в оволодінні знаряддями праці, ні тим більше рольової гри. Діти входили в життя дорослих, опановували знаряддями праці і всіма відносинами, беручи безпосередню участь у праці дорослих.

На більш високому ступені розвитку включення дітей в найбільш важливі галузі трудової діяльності вимагало спеціальної підготовки в формі оволодіння найпростішими знаряддями праці. Таке оволодіння знаряддями праці починалося в дуже ранньому віці і проходило на зменшених за своїми формами знаряддях. З'явилися спеціальні вправи з цими зменшеними знаряддями праці. Дорослі показували дітям зразки дій з ними і стежили за ходом оволодіння цими діями. І діти, і дорослі ставилися до цих вправ надзвичайно серйозно, так як бачили безпосередній зв'язок цих вправ з реальною трудовою діяльністю.

Після періоду оволодіння цими знаряддями, різного в залежності від складності, діти включалися в продуктивну працю дорослих. Лише дуже умовно ці вправи можуть бути названі іграми. Подальший розвиток виробництва, ускладнення знарядь праці, поява елементів домашнього ремесла, виникнення на цій основі більш складних форм поділу праці та нових виробничих відносин призводить до того, що можливість включення дітей в продуктивну працю ще більш ускладнюється. Вправи зі зменшеними знаряддями праці стають безглуздими і оволодіння ускладнилися знаряддями відсувається на більш пізні віку. На цьому етапі розвитку виникають одночасно два зміни в характері виховання і процесі формування дитини як члена суспільства. Перше з них полягає в тому, що з'ясовуються деякі загальні здібності, необхідні для оволодіння будь-якими знаряддями (розвиток зорово-рухових координацій, дрібних і точних рухів, спритності і т. П.), І суспільство створює для вправи цих якостей особливі предмети. Це або деградовані, спрощені і втратили свої початкові функції зменшені знаряддя праці, що служили на попередньому етан для прямої тренування або навіть спеціальні предмети виготовлені дорослими для дітей. Вправи з цими предметами, які не можуть бути названі іграшками, зсуваються в більш ранній вік. Звичайно, дорослі показують дітям способи дій з цими іграшками. Друга зміна полягає в появі символічної іграшки. При її допомоги діти відтворюють ті сфери життя і виробництва, в які вони ще не включені, але до яких прагнуть.

Таким чином, можна сформулювати найважливіше для теорії рольової гри становище: рольова гра виникає з ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням, за своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією будь-яких внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними соціальними умовами життя дитини в суспільстві.

Разом з виникненням рольової гри виникає і новий період у розвитку дитини, який по праву можна назвати періодом рольових ігор і який в сучасній дитячій психології та педагогіці носить назву дошкільного періоду розвитку. Ми вже наводили факти, досить переконливо показують що ускладнення знарядь праці з неминучістю призвело до того, що включення дітей в продуктивну працю дорослих відсувається в часі. Дитинство подовжується. Важливо при цьому підкреслити, що це подовження відбувається не шляхом надбудови новою періоду розвитку над вже наявними, а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що приводить до зрушення в часі вгору періоду оволодіння знаряддями виробництва. Виникає такий стан, при якому дитини не можна вчити оволодінню знаряддями праці в силу їх складності, а також в силу того, що виникло поділ праці створює можливості вибору майбутньої діяльності, не підпадають під визначення однозначно діяльністю батьків. З'являється своєрідний період, коли діти надаються самим собі. Виникають дитячі спільноти, в яких діти живуть хоча і звільнені від турбот про власний прожиток, але органічно пов'язані з життям суспільства. У цих дитячих спільнотах і починає панувати гра.

Аналіз процесу виникнення рольової гри привів нас до одного з центральних питань сучасної дитячої психології до питання про історичне походження періодів дитинства і змісту психічного розвитку в кожному з цих періодів. Питання це виходить далеко за межі змісту даної книги. Ми можемо тільки в самій загальній формі висловити припущення, що періоди дитячого розвитку, мабуть, мають свою історію: історично виникали і змінювалися процеси психічного розвитку, що відбуваються в окремі часові відрізки дитинства. Рольова гра, як ми це вже вказували, має своєрідну ігровий технікою: заміщенням одною предмета іншим і умовними діями з цими предметами. Ми не знаємо досить точно, як діти опановували цією технікою на тих щаблях розвитку суспільства, коли гра виникала як особлива форма життя дітей. Цілком очевидно, що ця своєрідна ігрова техніка не могла бути результатом самодіяльної творчої винахідливості дітей. Швидше за все вони запозичили цю техніку з драматичного мистецтва дорослих, досить високо розвиненого на цьому ступені розвитку суспільства. Обрядові драматизовані танці, в яких умовне образотворче дію було широко представлено, побутували в цих суспільствах, і діти були або прямими учасниками, або глядачами цих танців.

Є тому всі підстави припускати, що ігрова техніка була сприйнята дітьми з первісних форм драматичного мистецтва. В етнографічній літературі є вказівка \u200b\u200bна те, що дорослі керували цими іграми. Правда, ці вказівки відносяться тільки до ігор у війну, але можна припускати, що зразки та інших видів колективної діяльності пропонувалися дорослими. Викладена нами гіпотеза про історичне виникнення рольової гри і про засвоєння її форми має основне значення для критики біологізаторскіх концепцій дитячої гри. Наведені факти досить ясно показують, що гра соціальна за своїм походженням. З іншого боку, ця гіпотеза має для нас евристичне значення, вказуючи напрямок, в якому слід вести пошуки джерел рольової гри в ході індивідуального розвитку сучасних дітей.

ГРА І ПСИХІЧНЕ РОЗВИТОК

Завершальна глава кн .: Ельконін Д.Б. Психологія гри. М .: Педагогіка, 1978.

Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася в якості одного з найважливіших засобів виховання дітей. У другому розділі цієї книги ми висунули гіпотезу про історичне виникнення гри, зв'язавши його з зміною положення дитини в суспільстві. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, сягає в глиб віків, і в таку ж глибину століть йде і використання гри як засобу виховання. У різних педагогічних системах грі надавалася різна роль, але немає жодної системи, в якій в тій чи іншій мірі не приділялося б місце грі. Таке особливе місце гри в різних системах виховання, мабуть, визначалося тим, що гра в чомусь співзвучна природі дитини. Ми знаємо, що вона співзвучна чи не біологічної, а соціальну природу дитини, надзвичайно рано виникає у нього потреби в спілкуванні з дорослими, перетворюється в тенденцію жити спільним життям з дорослими.

Відносно молодших вікових груп ще й досі в більшості країн світу виховання дітей до їх надходження в школу є приватною справою сім'ї, а зміст і способи виховання передаються за традицією. Звичайно, в окремих країнах ведеться велика робота по освіті батьків, але вона головним чином зосереджується на питаннях харчування і гігієнічного догляду. Проблеми педагогіки сімейного виховання по відношенню до дітей дошкільних вікових груп розроблені ще недостатньо. Та й важко перетворити всіх батьків в педагогів, свідомо керівних процесами розвитку дітей в ці найбільш відповідальні періоди дитинства.

Як тільки виникають питання організованого, цілеспрямованого, педагогічно доцільного громадського виховання дітей наймолодших вікових груп, так їх рішення стикається з цілою низкою труднощів і економічного і політичного характеру. Для того щоб суспільство взяло на себе турботу про виховання дітей-дошкільнят, воно повинно бути перш за все зацікавлений у всебічному вихованні всіх без винятку дітей.

В умовах панування сімейного виховання є тільки два види діяльності, які впливають на процеси розвитку дитини. Це, по-перше, різноманітні форми праці в сім'ї, по-друге, гра в її найрізноманітніших формах. Праця все більше і більше витісняється з життя сучасної сім'ї, залишаються лише деякі форми побутової праці з самообслуговування. Гра, як все, що не є працею, в абсолютно нерасчлененной формі стає основною формою життя дитини, загальної і єдиною спонтанно виникає формою виховання дітей. Замкнуте в коло сім'ї та сімейних відносин, який живе в межах своєї дитячої, дитина, природно, відображає в іграх головним чином ці відносини і ті функції, які здійснюють окремі члени сім'ї по відношенню до нього і один до одного. Може бути, саме звідси і створюється враження існування особливого дитячого світу і гри як діяльності, що має своїм основним змістом всілякі форми компенсації, за якими лежить тенденція дитини вирватися з цього замкнутого кола в світ широких соціальних відносин.

Виховно-освітня система дитячого садка включає розвиток широкого кола дитячих інтересів і форм діяльностей. Це і елементарні форми побутової праці і самообслуговування, і конструктивна діяльність з включенням елементарних трудових умінь, і різноманітні форми продуктивної діяльності - малювання, ліплення і т. П., І заняття по ознайомленню з оточуючими дитини явищами природи і суспільства, і різні форми естетичної діяльності - спів, ритміка, танці, і елементарні форми навчальної діяльності з оволодіння читанням, листом, началами математики, і, нарешті, рольова гра.

У деякої частини педагогів ще існує тенденція універсалізації значення гри для психічного розвитку, їй приписуються найрізноманітніші функції, як чисто освітні, так і виховні, тому виникає необхідність більш точно визначити вплив гри на розвиток дитини та знайти її місце в загальній системі виховної роботи установ для дітей дошкільного віку. Звичайно, всі ті види діяльності, які існують в організованій системі громадського виховання, не відокремлені один від одного стіною і між ними існують тісні зв'язки. Деякі з них, ймовірно, взаємно перекривають один одного в своєму впливі на психічний розвиток. Проте необхідно більш точно визначити ті сторони психічного розвитку і формування особистості дитини, які переважно розвиваються в грі і не можуть розвиватися або відчувають лише обмежений вплив в інших видах діяльності.

Дослідження значення гри для психічного розвитку та формування особистості дуже ускладнене. Тут неможливий чистий експеримент просто тому, що не можна вилучити ігрову діяльність з життя дітей і подивитися, як при цьому буде йти процес розвитку. Це не можна зробити і з міркувань чисто педагогічного характеру і фактично, так як там, де через недосконалість організації життя дітей в дошкільних установах у них не залишиться часу для самостійної рольової гри, вони грають удома, компенсуючи цим недоліки організації життя в дитячому саду. Ці індивідуальні, домашні ігри мають мало і не можуть замінити колективну гру. У домашніх умовах часто єдиним товаришем по грі є лялька, а коло відносин, які можуть бути відтворені за допомогою ляльки, щодо обмежений. Зовсім інша справа - рольова гра в групі дітей з невичерпними можливостями відтворення найрізноманітніших відносин і зв'язків, в які вступають люди в реальному житті.

З наведених причин власне експериментальне вивчення значення рольової гри для розвитку утруднено. Доводиться тому користуватися, з одного боку, чисто теоретичним аналізом і, з іншого боку, порівнянням поведінки дітей в грі з їх поведінкою в інших видах діяльності.

Перш ніж перейти до викладу матеріалів, що дають можливість уявити собі значення гри для психічного розвитку, зазначимо на одне обмеження, яке ми собі поставили з самого початку. Ми не будемо розглядати чисто дидактичного значення гри, т. Е. Значення гри для придбання нових уявлень або формування нових умінь і навичок. З нашої точки зору, суто дидактичний значення гри дуже обмежено. Можна, звичайно, і це часто робиться, використовувати гру і в чисто дидактичних цілях, але тоді, як показують наші спостереження, її специфічні риси відходять на задній план.

Можна, наприклад організувати гру в магазин з метою навчити дітей користуватися вагами. Для цього в гру вводяться реальні ваги та гирі, дається будь-якої сипучий матеріал і діти по черзі, виконуючи функції продавців і покупців, вчаться відмірювати і зважувати ті чи інші предмети. У таких іграх діти, звичайно, можуть навчитися і зважувати, і відмірювати, і відраховувати, і навіть рахувати гроші і здавати здачу. Спостереження показують, що при цьому в центр діяльності дітей стають дії з вагами та іншими заходами, операції рахунки і т. П., Але на другий план відходять відносини між людьми в процесі «купівлі-продажу». Тут рідко можна зустріти уважне ставлення продавців до покупців і ввічливе ставлення покупців до продавців. А адже зміст рольової гри саме в цьому.

Це зовсім не означає, що ми заперечуємо можливість і такого використання гри. Зовсім ні, але значення такого використання гри ми розглядати не будемо. Рольова гра взагалі не є вправа. Дитина, розігруючи діяльність шофера, доктора, моряка, капітана, продавця, не набуває при цьому будь-яких навичок. Він не навчається ні користування справжнім шприцом, ні управління справжнім автомобілем, ні приготування справжньої їжі, ні зважування товарів.

Значення рольової гри для розвитку досліджено ще явно недостатньо. Пропоноване нами розуміння її ролі слід вважати лише попередніми начерком, а аж ніяк не остаточним рішенням.

1. Гра і розвиток мотиваційно-потребностной сфери

Найголовнішим, хоча до останнього часу і недостатньо оціненим, є значення гри для розвитку мотиваційно-потребностной сфери дитини. Л. С. Виготський був безсумнівно прав, коли на перший план висував проблему мотивів і потреб як центральну для розуміння самого виникнення рольової гри. Вказавши на протиріччя між народжуються новими бажаннями і тенденцією до їх негайної реалізації, яка не може бути здійснена, він тільки поставив проблему, але не вирішив її. Це і природно, так як в той час ще не було фактичних матеріалів, що дають можливість вирішення. Та й зараз це питання може вирішуватися тільки може бути.

А. Н. Леонтьєв (1965 б) в одній з найбільш ранніх публікацій, присвячених подальшій розробці теорії гри, висунутої Л. С. Виготським, запропонував гіпотетичне рішення цього питання. На думку А. Н. Леонтьєва, суть справи полягає в тому, що «предметний світ, усвідомлюваний дитиною, все більше розширюється для нього. У цей світ входять вже не тільки предмети, які становлять найближче оточення дитини, предмети, з якими може діяти і діє сама дитина, але це також і предмети дії дорослих, з якими дитина ще не в змозі фактично діяти, які для нього ще фізично недоступні .

Таким чином, в основі трансформації гри при переході від періоду преддошкольного до дошкільного дитинства лежить розширення кола людських предметів, оволодіння якими постає тепер перед ним як завдання і світ яких усвідомлюється їм в ході його подальшого психічного розвитку »(1965 б, с. 470).

«Для дитини на цьому ступені його психічного розвитку, - продовжує А. Н. Леонтьєв, - ще не існує абстрактної теоретичної діяльності, абстрактного споглядального пізнання, і тому усвідомлення виступає у нього перш за все у формі дії. Дитина, що освоює навколишній світ, - це дитина, яка прагне діяти в цьому світі.

Тому дитина в ході розвитку усвідомлення нею предметного світу прагне вступити в дієве ставлення не тільки до безпосередньо доступним йому речей, а й до більш широкого світу, т. Е. Прагне діяти, як дорослий »(там же, с. 471). В останньому положенні виражена суть питання. Однак нам представляється, що механізм появи цих нових бажань описаний А. Н. Леонтьєвим не зовсім точно. Він бачить протиріччя, що приводить до рольової гри, в зіткненні класичного «я сам» дитини з не менш класичним «не можна» дорослого. Дитині недостатньо споглядати їде автомобіль, недостатньо навіть сидіти в цьому автомобілі, йому потрібно діяти, керувати, керувати автомобілем.

«У діяльності дитини, т. Е. В своїй дійсній внутрішній формі, це протиріччя виступає як протиріччя між бурхливим розвитком у дитини потреби в дії з предметами, з одного боку, і розвитком здійснюють ці дії операцій (т. Е. Способів дії) - з іншого. Дитина хоче сам керувати автомобілем, він сам хоче гребти на човні, але він не може здійснити цієї дії, і не може здійснити його перш за все тому, що він не володіє і не може оволодіти тими операціями, які потрібні реальними предметними умовами даної дії »( там же, с. 472).

У світлі фактів, викладених в дослідженнях Ф. І. Фрадкіна та Л. С. Славіної, на які ми вже посилалися, процес йде трохи інакше. Саме розширення кола предметів, з якими дитина хоче діяти самостійно, є вторинним. В його основі лежить, висловлюючись метафорично, «відкриття» дитиною нового світу, світу дорослих з їх діяльністю, їх функціями, їх відносинами. Цей світ був закритий для дитини предметними діями, якими він опановував під керівництвом і за допомогою дорослого, але не помічаючи дорослих.

Дитина в ранньому дитинстві весь поглинутий предметом і способами дій з ним, його функціональним значенням. Але ось він опанував якимись, нехай ще дуже елементарними, діями і може їх виробляти самостійно. У цей момент відбувається відрив дитини від дорослого і дитина зауважує, що він діє як дорослий. Дитина і раніше фактично діяв як дорослий, але не помічав цього. Він дивився на предмет через дорослого, як через скло. У цьому, як ми бачили, йому допомагають самі дорослі, які вказують дитині, що він діє, «як хтось». Афект переноситься з предмета на людину, яка стояла до цього за предметом. Завдяки цьому дорослий і його дії починають виступати перед дитиною як зразок.

Об'єктивно це означає, що дорослий виступає перед дитиною перш за все з боку його функцій. Дитина хоче діяти як дорослий, він весь у владі цього бажання. Саме під впливом цього дуже загального бажання, спочатку за допомогою підказки дорослого (вихователя, батьків), він починає діяти, як ніби-то він дорослий. Афект цей настільки сильний, що досить невеликого натяку - і дитина з радістю перетворюється, звичайно, чисто емоційно, у дорослого. Саме напруженістю цього афекту пояснюється те, з якою легкістю приймають на себе діти ролі дорослих. Досліди Л. С. Славіної це показали з достатньою переконливістю. Ці підказки дорослих як би вказують вихід для напруженого афекту. Тому їх не слід боятися, вони йдуть в напрямку пануючого афекту, що володіє дитиною, - діяти самостійно і діяти як дорослі. (Зауважимо, що в тих випадках, коли це бажання не знаходить собі такого виходу, воно може придбати зовсім інші форми - примх, конфліктів і т. П.)

Основний парадокс при переході від предметної гри до рольової полягає в тому, що безпосередньо в предметному | оточенні дітей в момент цього переходу істотної зміни може і не відбутися. У дитини були і залишилися все ті ж іграшки - ляльки, автомобільчики, кубики, мисочки і т. П. Більш того, і в самих діях на перших етапах розвитку рольової гри нічого суттєво не змінюється. Дитина мив ляльку, годував її, укладав спати. Тепер він з зовнішньої сторони проробляє ті ж самі дії і з тієї ж самої лялькою. Що ж сталося? Всі ці предмети і дії з ними включені тепер в нову систему відносин дитини до дійсності, в нову афективно-привабливу діяльність. Завдяки цьому вони об'єктивно придбали новий сенс. Перетворення дитини в матір, а ляльки в дитини призводить до перетворення купання, годування, приготування їжі в догляд за дитиною. У цих діях виражається тепер ставлення матері до дитини - її любов і ласка, а може бути, і навпаки; це залежить від конкретних умов життя дитини, тих конкретних відносин, які його оточують.

Дитина на межі переходу від предметної до рольової гри ще не знає ні суспільних відносин дорослих, ні громадських функцій дорослих, ні суспільного сенсу їх діяльності. Він діє в напрямку свого бажання, об'єктивно ставить себе в становище дорослого, при цьому відбувається емоційно-дієва орієнтація в стосунках дорослих і сенсах їх діяльності. Тут інтелект слід за емоційно-дієвим переживанням.

Узагальненість і сокращенность ігрових дій є симптомом того, що таке виділення людських відносин відбувається і що цей виділився сенс емоційно переживається. Завдяки цьому і відбувається спочатку чисто емоційне розуміння функцій дорослої людини як здійснює значиму для інших людей і, отже, викликає певне ставлення з їхнього боку діяльність.

До цього слід додати ще одну особливість рольової гри, яка недостатньо оцінювалася. Адже дитина, як емоційно ні входив би в роль дорослого, все ж відчуває себе дитиною. Він дивиться на себе через роль, яку він на себе взяв, т. Е. Через дорослої людини, емоційно зіставляє себе з дорослим і виявляє, що він ще не дорослий. Свідомість того, що він ще дитина, відбувається через гру, а звідси і виникає новий мотив - стати дорослим і реально здійснювати його функції.

Л. І. Божович (1951) показала, що до кінця дошкільного віку у дитини виникають нові мотиви. Ці мотиви набувають конкретну форму бажання вступити в школу і почати здійснювати серйозну суспільно значиму і суспільно оцінювану діяльність. Для дитини це і є шлях до дорослості.

Гра ж виступає як діяльність, що має найближчим ставлення до потребностной сфері дитини. У ній відбувається первинна емоційно-дієва орієнтація в сенсах людської діяльності, виникає свідомість свого обмеженого місця в системі відносин дорослих і потреба бути дорослим. Ті тенденції, на які вказував ряд авторів як на лежать в основі виникнення гри, в дійсності є результатом розвитку в дошкільному віці, і особливе значення при цьому має рольова гра.

Значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності і пов'язані з ними завдання. Суттєво важливим є те, що в грі виникає нова психологічна форма мотивів. Гіпотетично можна уявити собі, що саме в грі відбувається перехід від мотивів, що мають форму досознательной афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомості.

Звичайно, і інші види діяльності впливають на формування цих нових потреб, але ні в якій іншій діяльності немає такого емоційно наповненого входження в життя дорослих, такого дієвого виділення громадських функцій і сенсу людської діяльності, як в грі. Таке перше і основне значення рольової гри для розвитку дитини.

2. Гра і подолання «пізнавального егоцентризму»

Ж. Піаже, який присвятив дослідженню мислення дитини велика кількість експериментальних досліджень, характеризує основну рису мислення дітей дошкільного віку, від якого залежать всі інші, як «пізнавальний егоцентризм». Під цією особливістю Піаже розуміє недостатнє відмежування своєї точки зору від інших можливих, а звідси і її фактичне панування. Проблемі «пізнавального егоцентризму», можливості його подолання і переходу мислення на вищий щабель розвитку присвячено досить багато різноманітних досліджень.

Процес переходу від рівня мислення, характерного для дошкільного періоду розвитку, до більш високих форм дуже складний. Нам видається, що виділення дорослого як зразка дії, що виникає на кордоні раннього і; дошкільного періодів розвитку, вже містить в собі можливості такого переходу. Рольова гра призводить до зміни позиції дитини - зі своєю індивідуальною і специфічно дитячої - на нову позицію дорослого. Саме прийняття дитиною ролі і пов'язане з цим зміна значень речей, що втягуються в гру, являє собою безперервну зміну однієї позиції на іншу.

Ми припустили, що гра є такою діяльністю, в якій і відбуваються основні процеси, пов'язані з подоланням «пізнавального егоцентризму». Експериментальну перевірку цього припущення провела В. А. Недо-Спасова (1972) в спеціальному дослідженні, що носив характер експериментального формування «децентрації» у дітей.

В одній зі своїх ранніх робіт Ж. Піаже (1932) звернув увагу на яскравий прояв егоцентризму при вирішенні дітьми завдання Віне про трьох братів. Суть такого рішення полягає в тому, що, правильно вказуючи, скільки у нього братів, дитина не може правильно вказати, скільки братів у кого-небудь з його братів, т. Е. Встати на точку зору одного зі своїх братів. Так, якщо в сім'ї двоє братів, то на питання: «Скільки у тебе братів?» - дитина правильно відповідає: «У мене один брат, Коля». На питання ж: «Скільки братів у Колі» - він відповідає: «У Колі немає братів».

Згодом цей основний симптом егоцентризму, т. Е. Панування в мисленні дитини своєю безпосередньою позиції і неможливість стати на іншу позицію і визнати існування інших точок зору, було отримано Ж. Піаже і його співробітниками при вирішенні найрізноманітніших завдань, змістом яких були просторові відносини і відносини між окремими сторонами різних явищ.

У попередніх експериментах, проведених В. А. Недоспасова, в яких завдання про трьох братів пропонувалася не по відношенню до своєї сім'ї, а по відношенню до чужої або своєї умовної сім'ї, егоцентрична позиція або зовсім не виявлялася, або виявлялася в значно меншому ступені. Це і послужило підставою для припущення, що якщо сформувати у дитини ставлення до своєї сім'ї як до «чужої», т. Е. Сформувати у дитини нову позицію, то можна зняти всі симптоми «пізнавального егоцентризму».

Експеримент проводився за класичною схемою експериментально-генетичного формування. Були відібрані діти (5, 6, 7 років), у яких при вирішенні задачі про трьох братів і серії інших завдань, що пропонувалися співробітниками Ж. Піаже, а також спеціально сконструйованих Недоспасова, яскраво виявлявся «пізнавальний егоцентризм». У цих дітей і проводилося формування нової позиції, яку ми назвали умовно-динамічної.

Попередньо дітей знайомили з відносинами всередині сім'ї. Для цього перед дитиною ставилися три ляльки, що зображували братів, і дві ляльки, що зображували батьків. В ході бесіди з дитиною встановлювалися відносини: батьки, син, брат. Після того як діти щодо легко орієнтувалися в родинних стосунках всередині цієї лялькової родини, батьки йшли, залишалися тільки брати або сестри, і починався процес формування, що проходив через дві фази. У першій фазі експерименту дитина за допомогою експериментатора ототожнював себе з ким-небудь з братів (сестер), називав себе ім'ям ляльки, брав на себе її роль, роль одного з братів, і розмовляв із цієї нової позиції.

Наприклад, якщо дитина в цій ситуації ставав Колею, то він повинен був визначити, хто у нього брати, вказуючи на інших ляльок і називаючи їхні імена, а потім назвати своє ім'я, т. Е. Встановити свою позицію. Дитина послідовно ототожнював себе з усіма ляльками і визначав, хто в кожній з цих ситуацій стає його братами, а потім - ким він стає, якщо його брати - ось ці ляльки.

Весь експеримент вівся на ляльках, дитина бачила перед собою всю ситуацію і одночасно висловлював свою думку з приводу кожної ситуації. Потім експеримент проводився на умовних графічних позначеннях братів. Брати позначалися кольоровими гуртками, і діти, приймаючи роль того чи іншого брата, обводили своїм кольором братів, одночасно називаючи їхні імена. Так дитина переходив, в чисто умовному плані, послідовно на позиції всіх братів. Нарешті ті ж дії проводилися в чисто вербальному плані. Перехід від дії на ляльках до дій на графічних позначеннях і нарешті в чисто вербальному плані відбувався тільки після того, як дитина досить вільно виробляв дії заданим способом.

Контрольні заміри, проведені після цієї фази формування, показали, що остаточного подолання «пізнавального егоцентризму» при цьому не відбувається. Тільки у, деяких дітей були отримані більш високі рівні рішення контрольних завдань. Аналіз результатів цього контрольного експерименту дозволив виявити феномен, який ми назвали «послідовної центрации». Беручи умовно кожен раз нову позицію, нову роль, з якою дитина розглядає ситуацію, він все ж продовжує виокремлювати хоча кожен раз і нові, але тільки очевидні для нього взаємозв'язку. Однак ці позиції існують як не пов'язані між собою, що не перетинаються і не координовані між собою. Діти. пов'язані тією позицією, яку вони в кожному окремому випадку займають, не припускаючи одночасної наявності точок зору інших осіб та інших аспектів даного об'єкту або ситуації. Діти не помічають, що, зайнявши іншу позицію, вони самі в очах інших учасників (в нашому експерименті - інших ляльок) стали іншими, т. Е. Сприймаються інакше. Будучи Колею, дитина бачить, що він став братом для Андрія та Віті, але не бачить ще того, що в якості Андрія він став братом інших осіб, т. Е. Не тільки у нього з'явилися нові брати, але і він сам став братом інших осіб.

Встановивши наявність у дітей «послідовної центрации», В. А. Недоспасова переходила до другої фази експерименту. Ситуація відновлювалася. Перед дитиною знову ставилися три ляльки. Дитина ототожнював себе з однією з них, але тепер уже мав називати не своїх братів, а братів кого-небудь з тих, з ким він себе не ототожнив. Наприклад, на столі перед дитиною три ляльки - Саша, Костя і Ваня. Дитині говорять: «Ти Ваня, але не говори мені, хто твої брати. Це я знаю. Ти скажи мені, хто брати у Саші? У Кості? Чиї брати ти і Саша? А ти і Костя? » Формування проводилося з ляльками, потім в графічному плані і, нарешті, в чисто вербальному. Закінчувалося формування, коли дитина без будь-якої опори, т. Е. В чисто вербальному плані, виробляв все міркування, займаючи умовну позицію, але розмірковуючи при цьому з точки зору іншої особи. Наведемо приклад: експеримент з Валею (5; 3). Експ .: Нехай у нас в задачі будуть три сестри. Які Наприклад? Назвемо одну Зіною, іншу Надею, третю Анею. Якщо ти Зіна, то які сестри будуть у Ані? Валя: У Ані тоді буду я і Надя. Експ .: Тоді які сестри будуть у Наді? Валя: Коли я Зіна, у Наді я і Аня. Експ .: А якщо ти Надя?

Валя: Тоді у Ані я, Надя і Зіна. У Зіни я і Аня. Після завершення формування в чисто вербальному плані всім дітям були запропоновані контрольні завдання, що включали завдання про трьох братів; завдання «Три гори» і завдання «Намиста» (обидві застосовувалися співробітниками Піаже); завдання на визначення правої і лівої сторони і кілька завдань, винайдених В. А. Недоспасова, в яких феномен «центрации» виступав дуже яскраво. У всіх вікових групах всі ці завдання без будь-якої допомоги з боку експериментатора вирішувалися в 80-100% випадків, а при невеликій допомоги - усіма дітьми. Таким o6разом, в умовах цієї доексперіментальной гри вдалося подолати феномен «пізнавального егоцентризму».

Звичайно, в реальній дійсності все відбувається значно складніше. Експериментально-генетичне дослідження є тільки моделлю дійсних процесів. Які ж є підстави думати, що проведений експеримент - модель процесів, що відбуваються саме у рольовій грі, і що саме рольова гра є та діяльність, в якій формується механізм «децентрації».

Перш за все зазначимо, що цей експеримент є моделлю не будь-якої рольової гри, а тільки такий, в якій є хоча б один партнер, т. Е. Колективної гри. У такій грі дитина, який взяв на себе певну роль, діючи з цієї нової позиції, змушений брати до уваги і роль свого партнера.

Дитина звертається тепер до свого товариша не так, як в звичайному житті, наприклад як Коля до Вані, а відповідно до тієї новою позицією, яка визначена взятої їм на себе роллю. Може бути навіть так, що в реальному житті між двома дітьми існують відносини антагонізму, але як у партнерів по грі вони замінюються відносинами турботи і співпраці. Кожен з партнерів діє тепер по відношенню один до одного з нової умовної позиції. Він повинен координувати свої дії з роллю партнера, хоча сам в цій ролі і не знаходиться.

Крім того, всі предмети, які залучені в гру і яким надано певні значення з точки зору однієї ролі, повинні сприйматися всіма учасниками гри саме в цих значеннях, хоча з ними реально і не діють. Наприклад, в неодноразово описували грі в доктора обов'язково є два партнера - доктор і пацієнт. Доктор повинен координувати свої дії з роллю пацієнта, і навпаки. Це відноситься і до предметів. Уявімо собі, що у доктора в руках паличка, яка зображує шприц. Вона для доктора шприц тому, що він з нею певним чином діє. Але для пацієнта паличка є паличка. Вона може для нього стати шприцом тільки в тому випадку, якщо він стане на точку зору -доктора, не беручи в той же час на себе його ролі. Таким чином, гра виступає як реальна практика не | тільки зміни позиції при взятті на себе ролі, але і як j практика відносин до партнера по грі з точки зору тієї 1ролі, яку виконує партнер, не тільки як реальна; практика дій з предметами відповідно до доданими їм значеннями, але і як практика координації точок зору на значення цих предметів без безпосереднього маніпулювання ними. Це і є каждомінутно відбувається процес «децентрації». Гра виступає як кооперована діяльність дітей. Ж. Піаже вже давно вказував на значення кооперації для формування операційних структур. Однак він, по-перше, не відзначав того, що співпраця дитини з дорослими починається дуже рано, і, по-друге, вважав, що справжня кооперація настає тільки до кінця дошкільного віку разом з виникненням ігор з правилами, які, на думку Ж. Піаже, вимагають загального визнання допускаються умов. Насправді така своєрідна кооперація виникає разом з виникненням рольової гри і є її необхідною умовою.

Ми вже вказували, що Ж. Піаже цікавився грою тільки в зв'язку з виникненням символічної функції. Його цікавив індивідуальний символ, за допомогою якого дитина пристосовує, на думку Піаже, чужий йому світ до своєї індивідуальної езопової думки. Дійсно, в індивідуальній грі, в якій дитина в кращому випадку має в якості партнера ляльку, немає жорсткої необхідності ні в зміні позиції, ні в координації своєї точки зору з точками зору інших учасників гри. Можливо, . що при цьому гра не тільки не виконує функцію «моральної і пізнавальної децентрации», а й, навпаки, фіксує ще більше особисту, єдину точку зору дитини на. Ц предмети і відносини, фіксує егоцентричних позицію. Така гра дійсно може відводити дитину від реального світу в замкнутий світ його індивідуальних бажань, обмежених рамками узкосемейних відносин.

В експериментальному дослідженні В. А. Недоспасова гра постала перед нами як діяльність, в якій відбувається, і пізнавальна і емоційна «децентрация» дитини. У цьому ми бачимо найважливіше значення гри для інтелектуального розвитку. Справа не тільки в тому, що в грі розвиваються або заново формуються окремі інтелектуальні операції, а в тому, що докорінно змінюється позиція дитини у ставленні до навколишнього світу і формується самий механізм можливої \u200b\u200bзміни позиції і координації своєї точки зору з іншими можливими точками зору. Саме ця зміна і відкриває можливість і шлях для переходу мислення на новий рівень і формування нових інтелектуальних операцій.

3. Гра і розвиток розумових дій

У радянській психології значне поширення набули дослідження формування розумових дій і понять. Розробці цієї найважливішої проблеми ми зобов'язані перш за все з дослідженнями П. Я. Гальперіна і його співробітників. П. Я. Гальперіним (1959) в результаті численних експериментальних досліджень, які одягали характер експериментально-генетичного формування розумових дій і понять, були встановлені основні етапи, через які має проходити формування будь-якого нового розумового дії і пов'язаного з ним поняття. Якщо виключити етап попередньої орієнтування в завданні, то формування розумових дій і понять з наперед заданими властивостями проходить закономірно наступні етапи: етап формування дії на матеріальних предметах або їх матеріальних моделях-заступників; етап формування того ж дії в плані гучного мовлення; нарешті, етап формування власне розумової дії (в деяких випадках спостерігаються ще й проміжні етапи, наприклад формування дії в плані розгорнутої мови, але про себе і т. п.). Ці етапи можуть бути названі етапами функціонального розвитку розумових дій.

Однією з невирішених до теперішнього часу, але разом з тим найважливіших проблем є проблема співвідношення функціонального і онтогенетичного, вікового розвитку. Не можна уявити собі процес онтогенетичного розвитку без функціонального, якщо прийняти, звичайно, основний для нас тезу, що психічний розвиток дитини не може відбуватися інакше, ніж в формі засвоєння узагальненого досвіду попередніх поколінь, фіксованого в способах дій з предметами, в предметах культури, в науці , хоча розвиток і не зводиться до засвоєння.

Можна, правда чисто гіпотетично, уявити собі функціональне розвиток будь-якого нового розумового дії як коротке повторення етапів онтогенетичного розвитку мислення і в той же час і як формування зони його найближчого розвитку. Якщо прийняти встановлені в радянській психології етапи розвитку мислення (практично-дієве, наочно-образне, словесно-логічне) і порівняти з етапами, встановленими при функціональному формуванні, то таке припущення має певні підстави. Розглядаючи дії дитини в грі, легко помітити, що дитина вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається при цьому на їх матеріальні заступники - іграшки. Аналіз розвитку дій в грі показує, що опора на предмети-заступники і дії з ними все більш і більш скорочується. Якщо на початкових етапах розвитку потрібно предмет-заступник і щодо розгорнуте дію з ним (етап матеріалізованого дії, по П. Я. Гальперіну), то на більш пізніх етапах розвитку гри предмет виступає | через слово-назва вже як знак речі, а дії - як скорочені і узагальнені жести, що супроводжуються промовою. Таким чином, ігрові дії носять проміжний характер, набуваючи поступово характер розумових дій зі значеннями предметів, що відбуваються в плані гучного мовлення і ще трохи спираються на зовнішній вплив, але яке придбало вже характер узагальненого жесту-вказівки. Цікаво відзначити, що і слова, вимовлені дитиною по ходу гри, носять вже узагальнений характер. Наприклад, при підготовці до обіду дитина підходить до стіни, робить одне-два рухи руками - миє їх - і каже: «Помили», а потім, точно так же зробивши ряд рухів їжі, підносячи паличку-ложку до рота, заявляє: «Ось і пообідали ». Цей шлях розвитку до дій в умі відірваними від предметів значеннями є одночасно виникнення передумов для становлення уяви.

У світлі наведених міркувань гра виступає як така діяльність, в якій відбувається формування передумов до переходу розумових дій на новий, більш високий етап - розумових дій з опорою на мову. Функціональне розвиток ігрових дій вливається в онтогенетическое розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій. Може бути, ця модель співвідношення функціонального і онтогенетичного розвитку, яке ми спостерігаємо настільки наочно в грі, є загальною моделлю співвідношення функціонального і онтогенетичного розвитку. Це предмет спеціальних досліджень.

У зв'язку з обговоренням питання про роль гри в інтелектуальному розвитку дитини великий інтерес представляють погляди Дж. Брунера. У вже згадуваній нами статті (J. Bruner, 1972) він дуже високо оцінює значення маніпулятивних ігор вищих мавп для розвитку інтелектуальної діяльності цих тварин і навіть вважає, що такі ігри містять в собі передумови для подальшого використання ними знарядь. Нашу точку зору на подібні маніпулятивні гри ми вже висловили при аналізі поглядів Бойтендайка.

В одній з наступних робіт Дж. Брунер (J. Bruner, 1975) експериментально показує роль попередніх маніпуляцій з матеріалом (елементами знарядь) для подальшого вирішення інтелектуальних завдань. Дітям дошкільного віку пропонувалася звичайна задача на практичний інтелект типу завдань Келера. Одна група дітей до вирішення завдання спостерігала, як дорослий з'єднує палиці скобою; інша вправлялася в самостійному прикріпленні скоби до однієї з палиць; третя спостерігала за тим, як дорослі вирішують задачу цілком; четвертої надавалася можливість грати з матеріалами поза рішення задачі (вільно маніпулювати з матеріалом); п'ята група взагалі не бачила матерала до пред'явлення завдання для вирішення. Виявилося, що ігрова група (четверта) виконала завдання так само добре, як і та, в якій діти спостерігали за всім процесом виконання завдання дорослим, і набагато краще, ніж діти, які входили в інші групи.

На підставі цих дуже цікавих дослідів Дж. Брунер високо оцінює значення гри для інтелектуального розвитку, так як в ході гри можуть виникати такі комбінації матеріалу і така орієнтація в його властивостях, які можуть призводити до подальшого використання цього матеріалу в якості знарядь при вирішенні завдань.

Нам видається, що в цих експериментах йде мова не про гру, а, скоріше, про вільному, не пов'язаному рішенням будь-якої певної задачі експериментуванні матеріалом, свого роду вільної конструктивної діяльності, в якій орієнтація у властивостях матеріалу відбувається повніше, тому що не пов'язана з використанням цього матеріалу для вирішення якої-небудь конкретного завдання. У дослідах Брунера була не гра, а особлива діяльність, яку етологи називають дослідженням.

У грі ж, як нам представляється, розвиваються більш загальні механізми інтелектуальної діяльності.

4. Гра і розвиток довільної поведінки

В ході дослідження гри було встановлено, що будь-яка рольова гра містить в собі приховане правило і що розвиток рольових ігор йде від ігор з розгорнутою ігровий ситуацією і прихованими правилами до ігор з відкритим правилом і прихованими за ним ролями. Ми не будемо повторювати всіх фактів, отриманих у відповідних дослідженнях і вже приводившихся нами. Цілком виправдалося положення Л. С. Виготського, що в грі «дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як грає» і що в грі щохвилини відбувається відмова дитини від швидкоплинних бажань на користь виконання взятої на себе ролі.

Всі наведені факти з достатньою переконливістю свідчать, що в грі відбувається суттєва перебудова поведінки дитини - воно стає довільним. Шод довільним поведінкою ми будемо розуміти поведінку, що здійснюється відповідно до зразка (незалежно від того, дано він в формі дій іншої людини або в формі вже виділився правила) і контрольоване шляхом зіставлення з цим зразком як еталоном.

А. В. Запорожець першим звернув увагу на те, що характер рухів, виконуваних дитиною в умовах гри і в умовах прямого завдання, істотно різний. А. В. Запорожець встановив, що в ході розвитку змінюється структура і організація рухів. У них явно вичленяються фаза підготовки і фаза виконання. «Вищі форми будови рухів вперше виникають на ранніх генетичних стадіях лише при вирішенні завдань, які завдяки своїй зовнішній оформленості, завдяки наочності і очевидності тих вимог, які вони пред'являють дитині, організують його поведінку певним чином. Однак в процесі подальшого розвитку ці вищі форми організації руху, які перш за кожен раз потребували сприятливих умовах, згодом набувають відому стійкість, стають ніби звичайної манерою рухового поведінки дитини і проявляються в умовах вже найрізноманітніших завдань, навіть в тих випадках, коли немає в наявності зовнішніх обставин, їм сприяють »(1948, с. 139).

А. В. Запорожець призводить важливі результати дослідження Т. О. Гіневскій, яка спеціально вивчала значення гри для організації рухів. При цьому виявилося, що як ефективність руху, так і його організація істотно залежать від того, яке структурний місце займає рух в здійсненні тієї ролі, яку виконує дитина. Так, в драматизированной грі в спортсмена не тільки збільшувалася відносна ефективність стрибка, але змінювався сам характер руху - в ньому значно рельєфніше виділялася підготовча фаза, або фаза своєрідного старту. «Якісна відмінність рухового поведінки в двох порівнюваних серіях дослідів, - пише А. В. Запорожець, - полягало, зокрема, в тому, що в ситуації драматизированной гри більшість дітей переходило до більш складної організації руху з чітко виділеної підготовчої і виконавчої фазою, т . Е. давало більш високі результати, ніж в грі "Зайці-мисливці" »(там же, с. 161).

Укладаючи своє дослідження, А. В. Запорожець пише: «Гра являє собою першу доступну для дошкільника форму діяльності, яка передбачає свідоме відтворення та удосконалення нових рухів.

В цьому відношенні моторний розвиток, що здійснюється дошкільням в грі, є справжнім прологом до свідомим! фізичним вправам школярів »(там же, с. 166).

3. В. Мануйленко (1948) провела спеціальне експериментальне дослідження розвитку довільної поведінки. Об'єктом дослідження було вміння дитини дошкільного віку довільно зберігати позу нерухомості. Критерієм служило час, протягом якого діти могли зберігати таку позу. З усіх проведених експериментальних серій для нас представляє інтерес порівняння результатів двох серій - при виконанні ролі годинникового в колективній грі і при прямому завданні стояти нерухомо в присутності всієї групи. Отримані результати дуже красномовно показали, що у всіх вікових групах тривалість збереження пози нерухомості в ситуації виконання ролі перевищує показники збереження тієї ж пози в умовах прямого завдання. Особливо велике це перевага у дітей 4-6 років, і воно дещо падає до кінця дошкільного віку.

У чому ж справа? Який психологічний механізм цієї своєрідної «магії» ролі? Безсумнівно, велике значення має мотивація діяльності. Виконання ролі, будучи емоційно привабливим, має стимулюючий вплив на виконання дій, в яких роль знаходить своє втілення. Вказівка \u200b\u200bна мотиви є, однак, недостатнім. Необхідно знайти той психологічний механізм, через який мотиви можуть надавати цей вплив. Відповідь на це питання допомагають знайти серії експериментів, додатково проведених 3. В. Мануйленко. Ці серії полягали в тому, що при виконанні ролі годинникового в одних випадках була присутня грає група, а в інших виконання цієї ролі виводилося за межі ігрової кімнати і дитина виконував свою роль в ситуації самотності. Виявилося, що в присутності групи поза нерухомості виконувалася тривалішим і більш строго, ніж в ситуації самотності. При виконанні ролі в присутності групи діти іноді вказували дитині - виконавцю ролі на необхідність певної поведінки. Присутність дітей як би посилювало контроль за своєю поведінкою і з боку самого виконавця.

Є підстави вважати, що при виконанні ролі зразок поведінки, що міститься в ролі, стає одночасно еталоном, з яким дитина сам порівнює свою поведінку, контролює його. Дитина в грі виконує одночасно як би дві функції; з одного боку, він виконує свою роль, а з іншого - контролює свою поведінку. Довільна поведінка характеризується не тільки наявністю зразка, а й наявністю контролю за виконанням цього зразка. Рольова поведінка в грі, як це з'ясовується з аналізу, є складно організованим. У ньому є зразок, який виступає, з одного боку, як орієнтує поведінку і, з іншого боку, як еталон для контролю; в ньому є виконання дій, визначених зразком; в ньому є порівняння зі зразком, т. е. контроль. Таким чином, при виконанні ролі є своєрідне роздвоєння, т. Е. Рефлексія. Звичайно, це ще не свідомий контроль. Вся гра знаходиться у владі привабливою думки і забарвлена \u200b\u200bафектних ставленням, але в ній містяться вже всі основні компоненти довільної поведінки. Функція контролю ще дуже слабка і часто ще потребує підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. В цьому слабкість цієї народжуваної функції, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки,

Так як зміст ролей, як це ми вже встановили, головним чином зосереджено навколо норм відносин між людьми, т. Е. Її основним змістом є норми поведінки, що існують серед дорослих людей, то в грі дитина як би переходить в розвинений світ вищих форм людської діяльності , в розвинений світ правил людських взаємин. Норми, що лежать в основі людських взаємин, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини. В цьому відношенні значення гри навряд чи може бути переоцінене. Гра є школою моралі, але не моралі в поданні, а моралі в дії.

Гра має значення і для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного ставлення до праці, і для виправлення деяких відхилень в поведінці окремих дітей, і ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти спираються як на свою основу на той вплив, який гра надає на психічний розвиток дитини, на становлення його особистості.

Ті боку психічного розвитку, які були нами виділені і щодо яких було показано визначальний вплив гри, є найсуттєвішими, так як їх розвиток готує перехід на нову, більш високу ступінь психічного розвитку, перехід в новий період розвитку.

Пам'яті моїх дочок Наташі і Галі і їх мами Неманова Ц. П., трагічно загиблих в роки Великої Вітчизняної війни

Від автора

біографія досліджень

Інтерес до психології дитячої гри виник у мене в самому початку 1930-х років в ході спостережень над грою донечок і в зв'язку з читанням лекцій з дитячої психології. Записи цих спостережень загубилися під час війни в блокованому Ленінграді, і в пам'яті залишилися лише деякі епізоди. Ось два з них.

В один з вихідних днів мені довелося залишитися з дівчатками вдома одному. Обидві дівчинки були дошкільниця і відвідували дитячий сад. Провести разом вихідний день було для нас святом. Ми читали, малювали, возилися, пустували. Було весело і шумно до тих пір, поки не настав час другого сніданку. Я приготував традиційну і неабияк обридлу їм манну кашу. Вони навідріз відмовилися від їжі, не хотіли сідати за стіл.

Аби не допустити затьмарювати гарний настрій і вдаватися до примусу, я запропонував дівчаткам пограти в дитячий сад. Вони з радістю погодилися. Одягнувши білий халат, я перетворився на виховательку, а вони, надівши фартушки, - в вихованок дитячого саду. Ми почали виконувати в ігровому плані все, що належить в дитячому саду: помалювати; потім, накинувши на себе як нібито пальтечка, погуляли, обійшовши два рази навколо кімнати; шанували. Нарешті настав час їжі. Одна з дівчаток взяла на себе функції чергової і підготувала стіл до сніданку. Я, «вихователька», запропонував їм на сніданок ту ж кашу. Без всякого протесту, навіть висловлюючи задоволення, вони стали їсти, намагалися бути акуратними, ретельно вишкребли тарілки і навіть попросили ще. Усією своєю поведінкою вони намагалися показати себе зразковими вихованками, підкреслюючи ставлення до мене як до виховательки, беззаперечно підкоряючись кожному моєму слову, звертаючись до мене підкреслено офіційно. Відносини дочок до батька перетворилися у відносини вихованок до виховательки, а відносини сестер - в відносини між вихованками. Ігрові дії були надзвичайно скороченими і узагальненими - вся ця гра тривала близько півгодини.

Пам'ятаю я ще гру в хованки. Дівчатка ховалися, а я їх шукав. У кімнаті, де відбувалася гра, стояла вішалка, на якій висіла одяг. Ховатися за нею було улюбленим місцем. Я, звичайно, бачив, де вони ховалися, але не показував цього і довго ходив по кімнаті, кажучи: «А де ж мої дівчатка?» Коли я підходив близько до місця, де ховалися дівчинки, я чув, як за вішалкою розігрувалася «драма». Молодша рвалася кинутися до мене, а старша затискала їй рот, шепотіла: «Сиди тихо!» і утримувала силою на місці. Нарешті молодша, не витримуючи напруги, виривалася і спрямовувалася до мене зі словами: «Ось я!» Старша виходила незадоволена і заявляла, що більше з нею грати не буде, так як вона грати не вміє. Подібні спостереження показали мені, що якщо для старшої сенс гри полягав у виконанні взятої на себе ролі і пов'язаного з нею правила, то для молодшої сенс гри полягав у спілкуванні зі мною.

Спостереження дали привід для припущення, що головним в грі дітей-дошкільнят є роль, яку бере на себе дитина. В ході здійснення ролі перетворюються дії дитини та її ставлення до дійсності. Так народилася гіпотеза, що уявна ситуація, в якій дитина бере на себе ролі інших людей і реалізує типові для, них дії і відносини в особливих ігрових умовах, є основна одиниця гри. Суттєвим моментом створення такої ігрової ситуації є перенесення значень з одного предмета на інший. Ця думка не нова. Уже Дж. Селлі писав: «Сутність дитячої гри у виконанні який-небудь ролі» і «тут ми зустрічаємося з тим, що становить, може бути, саму цікаву рису дитячої гри, - з перетворенням найнікчемніших і малообещающую речей в справжні живі істоти »(1901, с. 47, 51).

Познайомившись з літературою, я виявив, що гра, по-перше, розуміється як прояв вже розвиненої уяви і, по-друге, натуралістично (див .: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер та ін.). Ці погляди здалися мені не відповідають дійсній природі гри. Мені здалося дивним, що функція уяви, що є однією з найбільш складних здібностей, виникає так рано, і я подумав, що, може бути, навпаки, гра і є та діяльність, в якій уяву вперше тільки і виникає. Мені здавалося також складним уявлення про гру як про інстинктивної діяльності, однаковою і у дитинчат тварин і у дитини.

В Наприкінці 1932 року я виклав свої припущення в лекції студентам і в доповіді на кафедрі в Ленінградському педагогічному інституті ім. А. І. Герцена. Погляди мої піддалися досить різкій критиці, і єдиною людиною, які підтримали основні положення доповіді, був Лев Семенович Виготський (приїжджав в ті роки в Ленінград для читання лекцій і керівництва аспірантами), з яким я працював тоді в якості його безпосереднього помічника.

Проблеми дитячої гри цікавили Л. С. Виготського в зв'язку з його роботами по психології мистецтва і дослідженнями розвитку знакової функції.

У самому початку 1933 р він прочитав в Ленінградському педагогічному інституті ім. А. І. Герцена ряд лекцій з психології дітей дошкільного віку, серед них і лекцію по грі. З властивою йому широтою і глибиною Л. С. Виготський розгорнув цю проблему, представивши її як центральну для розуміння психічного розвитку в дошкільному віці 1. Думки, висловлені Л. С. Виготським в цій лекції, склали основу моїх подальших досліджень по психології гри.

На жаль, велика частина отриманих матеріалів загинула під час блокади в Ленінграді; збережені використані мною у відповідних розділах книги.

Після смерті Л. С. Виготського (1934) я дуже близько стикнувся з дослідницькою роботою групи його співробітників і учнів, які проводили ці дослідження під керівництвом А. Н. Леонтьєва в Харкові 5. У початку 1936 року я виклав у цій групі на кафедрі психології Харківського педагогічного інституту перші експериментальні факти і теоретичні погляди на гру, які розроблялися ленінградської групою психологів під моїм загальним керівництвом. Серед входили в цю групу психологів насамперед хочу назвати О. Н. Варшавську, Е. А. Гершензон, Т. Є. Коннікова, Ф. І. Фрадкін.

У квітні 1936 р А. Н. Леонтьєв писав мені: «... питання, які залишилися після Вашої доповіді, ще живі, ще пам'ятаються, і хочеться, хоч і з запізненням, задати їх Вам - на майбутнє. Ви говорили: умовою розвитку гри є виникнення нездійсненних тенденцій. Чи так це? Мені здається, справа не в цьому. Нереалізующіеся тенденції існують і раніше, з першої години життя, може бути. Справа в тому, що в зв'язку з успіхами мовного розвитку виникає план "ідеальної діяльності" (\u003d свідомість). А це означає, що з'являється третя можливість в колишньої альтернативі: реалізується - не реалізується, а саме - тенденція I може реалізуватися в ідеальному плані. Спочатку цей план потребує підтримки предметом, дією (реальним), ситуацією. Це і надає особливий характер діяльності, яка трохи пізніше зможе отщепа від ситуації і прийняти нову форму - форму аутистической мрії (Ніколенька у Толстого в "Дитинстві").

Друге: значить, найголовнішим в грі є "уявна ситуація". Значить, потрібно досліджувати внутрішнє ставлення: уявна ситуація - оволодіння соціальними відносинами. Може бути, вдасться припустити і показати, що соціальні відносини самі будують план ідеальний і, коли він виникає, проникають через нього в діяльність?

І останнє: не можна, звичайно, вирішити питання про рушійні сили, які викликають до життя гру, не зрозумівши передісторію її. І тут, якщо погодитися з першим, ясно: передісторія - це "гра" до 3 років. Вона теж реалізує тенденцію, але, і як будь-яка "негри", лише в альтернативі + -; значить, в 3 роки виникає нова форма реалізації цих тенденцій в власне грі, т. е. людської грі (в грі, яка можлива тільки в умовах людського типу психіки \u003d свідомості). Але ось у чому біда. Це головне, мабуть, що застрягло в голові після Вашої "гри", що відфільтрувати часом як ланцюжок питань ». Думки А. Н. Леонтьєва, по-перше, про необхідність дослідити внутрішні зв'язки між оволодінням соціальними відносинами і уявної ситуацією і, по-друге, про важливість дослідження передісторії гри для розуміння її природи мали істотний вплив на подальші дослідження.

З цього часу, т. Е. З 1936 р, моя наукова робота найтіснішим чином ідейно сплітається з роботою А. Н. Леонтьєва та його співробітників, ас 1938 р зв'язується і організаційно на кафедрі психології Ленінградського педагогічного інституту ім. Н. К. Крупської, якою керував А. Н. Леонтьєв, і де ми тоді разом працювали. В цей порівняно короткий період (1937-1941) в Харкові Г. Д. Лукова було проведено дуже важливе експериментальне дослідження «Про усвідомлення дитиною мови в процесі гри» (1937), а в Ленінграді Ф. І. Фрадкіна - «Психологія гри в ранньому дитинстві. Генетичні корені рольової гри »(1946).

Цим обмежуються довоєнні дослідження в новому напрямку. Перша публікація про всі ці дослідженнях належить А. Н. Леонтьєву, який в статті «Психологічні основи дошкільної гри» (1944) дав стислий нарис нашого підходу до проблеми і узагальнив здобуті до цього часу факти. Велика Вітчизняна війна перервала наші дослідження. Після війни дослідження з проблем психології дитячої гри поновлюються в Москві, головним чином в Інституті психології.

Під керівництвом А. Н. Леонтьєва та А. В. Запорожця було проведено ряд важливих експериментальних досліджень Л. С. Славіної (1948), 3. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черкова (1949), 3. М. Богуславської (1955), які просунули наше розуміння гри. Моя участь в дослідженнях до 1953 р було обмежено доповідями та публікаціями (1948, 1949), і тільки з 1953 р я зміг повернутися до експериментальної і теоретичної роботі над цією проблемою. Моє основна увага була зосереджена, по-перше, на з'ясуванні історичного походження дитячої гри; по-друге, на розкритті соціального змісту гри як провідного типу діяльності дітей дошкільного віку; по-третє, на проблемі символізму і співвідношення предмета, слова і дії в грі; нарешті, на загальнотеоретичних питаннях і критичному розгляді існуючих теорій гри. Ми визнали за необхідне дати цей короткий нарис ходу наших досліджень по психології дитячої гри, щоб показати, що в розробці цієї проблеми і створення нової психологічної теорії дитячої гри брав участь великий колектив дослідників. Наше безпосередню участь пов'язано тільки з самими початковими і з самими останніми етапами цього шляху. Звичайно, розробка психологічної теорії дитячої гри, починаючи з робіт Л. С. Виготського і до сьогоднішнього дня, проходила в органічному зв'язку з дослідженнями з загальних питань психології та теорії розвитку психіки дитини. Теоретичні та експериментальні дослідження, в першу чергу А. Н. Леонтьєва, Л. В. Запорожця і П. Я. Гальперіна, ставали органічною частиною досліджень по психології гри. Будь-яке нове досягнення в загальній теорії змушувало переглядати наші погляди на гру, здобувати нові факти, висувати нові гіпотези.

Дуже важливою особливістю досліджень по психології дитячої гри, проведених психологами-послідовниками Л. С. Виготського, було те, що вони не направлялися єдиною волею і одним розумом, з єдиного організаційного центру і не розгорталися тому з достатньою логічною послідовністю, при якій крок за кроком зникали б «білі плями» в незвіданою області дитячої гри. І все ж це була колективна робота, об'єднана загальними теоретичними принципами, наміченими Л. С. Виготським, і кожен з них вніс свій внесок в подальшу розробку проблеми. Звичайно, через відому організаційної роздробленості в повному обсязі питання виявилися охопленими теоретичними і експериментальними дослідженнями, і залишається ще багато «білих плям».

Можна в декількох положеннях перерахувати те нове, що внесла ця колективна робота в психологію дитячої гри:

1) розробка гіпотези про історичне виникнення тієї форми гри, яка є типовою для сучасних дошкільнят, і теоретичний доказ, що рольова гра є соціальною за своїм походженням і саме тому за своїм змістом;

2) розкриття умов виникнення цієї форми гри в онтогенезі і доказ, що гра на кордоні дошкільного віку виникає не спонтанно, а формується під впливом виховання;

3) виділення основної одиниці ігри, розкриття внутрішньої психологічної структури гри і простеження її розвитку і розпаду;

4) з'ясування того, що гра в дошкільному віці особливо сенситивна до сфери людської діяльності і міжлюдських відносин, і встановлення, що основним змістом гри є людина - його діяльність і від носіння дорослих один до одного, і в силу цього гра є форма орієнтації в задачах і мотиви людської діяльності;

5) встановлено, що ігрова техніка - перенесення значень з одного предмета на інший, сокращенность і узагальненість ігрових дій - є найважливішою умовою проникнення дитини в сферу соціальних відносин, їх своєрідного моделювання в ігровій діяльності;

6) виділення в грі реальних відносин дітей один з одним, що є практикою їх колективних дій;

7) з'ясування функцій гри в психічному розвитку дітей дошкільного віку.

При цьому перерахування ми мали на увазі, як нові експериментальні факти, так і ті теоретичні узагальнення і гіпотези, які неминуче супроводжували дослідження.

Добре усвідомлюючи всю обмеженість тих кроків, які були зроблені в цих дослідженнях по психології дитячої гри, а також, будучи зайнятим, в останні роки рішенням інших питань дитячої психології, я довго не наважувався на написання цієї книги. Тільки наполегливі вимоги моїх товаришів, в першу чергу П. Я. Гальперіна, А. В. Запорожця і А. Н. Леонтьєва, змусили мене взятися за цю роботу.

Між логікою дослідження і логікою викладу його результатів ніколи немає повної відповідності. Структура цієї книги не відображає історії і логіки наших досліджень. Вона побудована в порядку, зворотному тому, в якому йшло дослідження. Книга починається главами, в яких розкривається наше розуміння розгорнутої форми ігрової діяльності дітей, її соціальну сутність і психологічної природи - розуміння, яке розвивалося в ході досліджень і оформилася в самому кінці роботи.

Після того як в самому загальному вигляді роз'яснено наше розуміння гри як своєрідної форми діяльності дітей, предметом якої є доросла людина - його діяльність і система його взаємин з іншими людьми, ми визнали за необхідне дати історико-критичний аналіз основних теорій гри. Цьому і присвячена третя глава книги. Головне в цьому огляді - показати неспроможність натуралістичного підходу до гри, що панує в основних зарубіжних, теоріях, протиставивши йому соціально-історичний підхід до проблеми виникнення і розвитку людської гри, без якого не можна зрозуміти і психологічну природу гри. Критичний аналіз теорій гри входив органічною частиною в нашу роботу по психології гри. Необхідність такого історико-критичного огляду диктувалася також тим, що в літературі поки відсутні скільки-небудь докладні огляди історії розвитку поглядів на гру і їх аналіз. Так як книга призначена не тільки для психологів гри, але і для більш широкого кола читачів, довелося дещо розширити виклад різних теорій.

Перші три розділи складають першу (умовно її можна було б назвати теоретичної) частина книги.

Друга частина містить експериментальні матеріали, в яких розкривається виникнення гри в ході індивідуального розвитку дитини (глава четверта); розвиток основних структурних складових ігрової діяльності і зміна їх співвідношень в ході розвитку (глава п'ята) і, нарешті, значення гри для психічного розвитку (глава шоста). У цих розділах використані матеріали експериментальних досліджень, що проводилися в руслі ідей, висунутих понад сорок років тому найвизначнішим психологом Л. С. Виготським.

Ми далекі від думки, що нам вдалося до кінця розкрити психологічну природу гри. Цією книгою ми хотіли б внести посильний вклад в розробку проблем психології гри, інтерес до яких все більше зростає. Книга ця не підручник і не навчальний посібник. Тому ми не намагалися дотримуватися занадто суворої логіки у викладі. Ми дозволяли собі по ходу викладу висловлювати окремі гіпотези, припущення і навіть припущення, перевірка яких - справа подальшої роботи.

Москва, січень 1977 р

Глава перша

«Поняття про" грі "взагалі має деяку різницю у різних народів. Так, у стародавніх греків слово "гра" означало собою дії, властиві дітям, висловлюючи головним чином те, що у нас тепер називається "віддаватися ребячество". У євреїв слову "гра" відповідало поняття про жарт і сміху. У римлян "ludo" означало радість, веселощі. За санскритски «кляда» означало гру, радість. У німців древньогерманська слово «spilan» означало легке, плавне рух, на зразок хитання маятника, що доставляв при цьому велике задоволення. Згодом на всіх європейських мовах словом "гра" стали позначати велике коло дій людських, - з одного боку, що не претендують на важку роботу, з іншого - що доставляють людям веселощі і задоволення. Таким чином, в цей многооб'емлющій коло, відповідно сучасним поняттям, стало входити всі, починаючи від дитячої гри в солдатики до трагічного відтворення героїв на сцені театру, від дитячої гри на горіхи до біржової гри на червінці, від бігання на паличці верхи до вищого мистецтва скрипаля і т.д." (1887, с. 1).

Через 50 років видатний голландський біолог і психолог Ф. Бойтендайк (F. Buytendijk, 1933) також дає етимологічний аналіз слова «гра» і намагається вивести характерні ознаки процесів, позначених цим словом. Серед цих ознак він знаходить рух «туди і сюди» (hinundherBewegung), спонтанність і свободу, радість і забаву. Не задовольнившись цим, Бойтендайк пропонує дослідникам феномена гри придивитися до вживання цього слова самими дітьми, вважаючи, що дитина особливо добре розрізняє, що є гра, і що не заслуговує цієї назви.

Звичайно, ніякі етимологічні дослідження не можуть привести до розуміння ознак гри просто тому, що історія зміни слововживання відбувається за особливими законами, серед яких велике місце займає перенесення значень. Не може привести до розуміння гри і аналіз вживання цього слова дітьми з тієї причини, що вони просто запозичують його з мови дорослих людей.

Слово «гра» не є науковим поняттям в строгому сенсі цього слова. Може бути, саме тому, що цілий ряд дослідників намагалися знайти щось спільне між найрізноманітнішими і різноякісними діями, що позначаються словом «гра», ми і не маємо до теперішнього часу задовільного розмежування цих діяльностей і задовільного пояснення різних форм гри.

Це положення і привело Ж. Колларітса (J. Kollarits, 1940) до песимістичного висновку, що точне визначення і відмежування гри в широкій сфері діяльності людини і тварин неможливо, а всякі пошуки таких визначень повинні бути кваліфіковані як « наукові гри»(Jeuxscientifiques) самих авторів. Така негативна позиція по відношенню до можливості створення загальної теорії гри, а отже, пізнання її загальної природи поширювалася і на дитячу гру. Це виражається, зокрема, в тому, що в багатьох американських посібниках з дитячої психології проблема психології гри взагалі не висвітлюється. Навіть у фундаментальній керівництві по дитячої психології, виданому під редакцією П. Мюссе (ManualofChildPsichology, 1972), в якому дана зведення зарубіжних досліджень по всіх розділах дитячої психології, немає узагальнення досліджень по дитячій грі і про неї згадується тільки чотири рази лише в кількох рядках.

У. М. Гелассер склав зведення досліджень по грі за першу половину нашого століття 6. Узагальнюючи огляд біологічних і психологічних теорій дитячої гри, він вказує, що, ймовірно, через труднощі в досягненні адекватного і всеосяжного визначення і навіть опису гри, застосовні до всіх явищ, які визнавалися за таку, і через труднощі подальшого задовільного розвитку обраних теорій більшість психологічних книг і експериментальних робіт було направлено швидше на емпіричні спостереження, ніж на теоретичну роботу.

Деякі вихідні дані, що можуть допомогти розумінню психологічної сутності гри, містяться в етнографічних матеріалах про ігри. Добре відомо, що грою як елементом культури цікавилися етнографи і філософи, які розробляли проблеми естетики.

Початок розробки теорії гри зазвичай зв'язується з іменами таких мислителів XIX ст., Як Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Розробляючи свої філософські, психологічні та головним чином естетичні погляди, вони попутно, тільки в декількох положеннях, стосувалися і гри як одного з найпоширеніших явищ життя, пов'язуючи походження гри з походженням мистецтва.

Наведемо деякі з цих висловлювань.

Ф. Шиллер в листах про естетичне виховання людини писав: «Правда, природа обдарувала і нерозумні істоти понад їх потреб і посіяла в темній тваринного життя проблиск свободи. Коли Лева не гризе голод і хижак не викликає його на бій, тоді невикористана сила сама робить з себе свій об'єкт: могутнім ревом наповнює лев дзвінку пустелю, і розкішна сила насолоджується безцільним витрачанням себе. Комаха пурхає, насолоджуючись життям, в сонячному промінні, і, звичайно, в мелодійному співі птиці нам не чуються звуки пристрасті. Безсумнівно, в цих рухах ми маємо свободу, але не свободу від потреби взагалі, а тільки від певної, зовнішньої потреби. Тварина працює, коли недолік чого-небудь є спонукальною причиною його діяльності, і воно грає, коли надлишок сили є цією причиною, коли надлишок сили сам спонукає до діяльності »(1935, с. 287).

Ось, власне, і вся теорія, яку зазвичай скорочено називають теорією надлишку сил. Насправді, як це випливає з наведеної цитати, така назва не цілком відповідає поглядам Шиллера. Для нього гра - це скоріше насолоду, пов'язане з вільним від зовнішньої потреби проявом надлишку життєвих сил: «Предмет спонукання до гри, представлений в загальній схемі, може бути названий живим чином, поняттям, що служить для позначення всіх естетичних властивостей явища, одним словом, всього того, що в найширшому сенсі слова називається красою »(там же, с. 242).

Для Шиллера гра є естетична діяльність. Надлишок сил, вільних від зовнішніх потреб, є лише умовою виникнення естетичної насолоди, яке, по Шиллеру, доставляється грою.

Введення Ф. Шиллером насолоди як що конструюють ознаки, загального для естетичної діяльності і гри, вплинуло на подальшу розробку проблем гри.

Г. Спенсер також приділяє грі не надто багато місця і спеціально не займається створенням теорії гри. Його інтерес до гри, як і у Шиллера, визначено інтересом до природи естетичної насолоди. Однак проблему надлишку сили, про яку говорить Шиллер, Спенсер ставить в більш широкий еволюційно-біологічний контекст.

Свої погляди з приводу гри Г. Спенсер викладає в наступних положеннях: «Діяльності, звані іграми, з'єднуються з естетичними діяльностями однієї загальної їм рисою, а саме тим, що ні ті, ні інші не допомагають скільки-небудь прямим чином процесам, службовцям для життя »(1897, с. 413).

Ставлячи питання про походження імпульсу до гри, Г. Спенсер розвиває свою теорію, яка зазвичай також називається теорією надлишку сил. Він пише: «Нижчі пологи тварин мають ту загальну їм усім риску, що всі їхні сили витрачаються на виконання відправлень, що мають істотне значення для життя. Вони безперервно зайняті відшукування їжі, втікання від ворогів, постройкою притулків і заготівлі крові та їжі для свого потомства. Але в міру того, як ми піднімаємося до тварин вищих типів, які мають більш дієві (efficient) або успішні і більш численні здібності, ми починаємо знаходити, що час і сила не поглинаються у них сповна на задоволення безпосередніх потреб. Краще харчування, наслідок переваги організації, доставляє тут іноді надлишок сили ... Таким чином, у більш високорозвинених тварин справу варто так, що енергія, яка потрібна тут в будь-якому випадку, виявляється часто в деякому надлишку над безпосередніми потребами; і що тут виявляється часто, то в тій здатності, то в інший, відомий невитрачений залишок, який дозволяє відновленню, наступного за витратою, привести цю здатність протягом її відпочинку в стан високої дієвості (efficiency) або успішності »(1897, с. 13 -14). І далі: «Гра є точно таке ж штучне вправу сил, які через брак для них природного вправи стають настільки готовими для розрядження, що шукають собі результату в вигаданих деятельностях на місце відсутніх справжніх діяльностей» (там же, с. 415).

Для Спенсера відмінність між грою і естетичної діяльністю полягає лише в тому, що в грі знаходять вираз нижчі здібності, в той час як в естетичній діяльності - вищі.

Всі наведені вище висловлювання не мали характеру систематичного викладу теорії гри. Вони заклали лише традицію розгляду природи гри в контексті виникнення естетичної діяльності.

Найближче до розуміння виникнення гри підійшов В. Вундт. Однак і він схильний вважати джерелом гри задоволення. Думки, висловлені В. Вундтом, також фрагментарні. «Гра - це дитя праці, - писав він. - Немає жодної гри, яка не мала б собі прототипу в одній з форм серйозного праці, завжди передує їй і за часом і за самою суттю. Необхідність існування змушує людину до праці. А в ньому він поступово навчається цінувати діяльність своїх сил як джерело насолоди ». «Гра, - продовжує Вундт, - усуває при цьому корисну мету праці і, отже, робить метою цей найприємніший результат, який супроводжує праця» (1887, с.181).

В. Вундт вказує і на можливість відділення способів дій від предмета праці і тих конкретних предметно-матеріальних умов, в яких протікає праця. Ці думки В. Вундта мають принципове значення. Якщо Г. Спенсер, розглядаючи гру, включав і гру людини в біологічний аспект, то Вундт включає її в аспект соціально-історичний.

Основи матеріалістичного розуміння походження мистецтва з праці, закладені К. Марксом, були розвинені Г. В. Плехановим. Критикуючи теорії, згідно з якими мистецтво старше виробництва корисних предметів, а гра старше праці, Г. В. Плеханов в своїх «Листах без адреси» писав:

«Ні, шановний пане, я твердо переконаний в тому, що ми не зрозуміємо рівно нічого в історії первісного мистецтва, якщо ми не переймемося тією думкою, що праця старше мистецтва і що взагалі людина спочатку дивиться на предмети і явища з точки зору утилітарної і тільки згодом стає у своєму ставленні до них на естетичну точку зору »(1958, с.354).

Ці положення важливі для розуміння походження не тільки мистецтва, а й ігри як видів діяльності, що мають загальну генетичну основу. В історії людського суспільства гра не може з'явитися раніше праці та раніше форм нехай самого примітивного мистецтва. Історія культури показує, на якому щаблі її розвитку з'являється мистецтво. Однак, як відбувся перехід від форм реальної трудової діяльності в форми мистецтва, і до сих пір не зовсім ясно. За яких умов могла виникнути необхідність у відтворенні полювання, війни або будь-якої іншої серйозної діяльності? Тут можливі два припущення. Продемонструю їх на прикладі відтворення процесу полювання.

Можна уявити собі, по-перше, що група мисливців повернулася після невдалого полювання. Невдача ця була викликана неузгодженістю колективних дій. Виникає необхідність попередньої репетиції, орієнтації в умовах і організації майбутньої діяльності з тим, щоб вона була більш успішною. Можливості чисто уявного і схематичного програвання ще обмежені, і учасники майбутньої полювання в наочній і дієвою формою відтворюють ситуацію і організацію майбутнього полювання. Хтось із мисливців зображує розумного і хитрого звіра з усіма його звичками, а решта - весь процес організації полювання за ним. Це своєрідні «маневри», в яких відтворюються основні функції окремих учасників і система організації спільних дій. Таке відтворення майбутньої діяльності позбавлене низки ознак, притаманних справжнього полювання, і, перш за все операційно-технічної сторони реального процесу.

Можлива й інша ситуація. Мисливці повертаються з видобутком. Їх радо зустрічають одноплемінники, і мисливці розповідають про те, як проходила охота, відтворюючи весь її хід, хто, що і як робив, хто як себе проявив. Розповідь-драматизація закінчується загальним веселощами. При такому відтворенні відбувається своєрідне відволікання від чисто операційно-технічної сторони процесу і виділення загальної схеми дії, загальної організації та тієї системи відносин, яка привела до успіху.

З психологічної точки зору істотно, що в обох цих ситуаціях відбувається виділення з цілісної реального трудового (утилітарної) діяльності тієї її частини, яка може бути названа орієнтовною, на відміну від виконавчої, безпосередньо пов'язаною з отриманням I матеріального результату. В обох випадках, виділившись з цілісного процесу здійснення трудової діяльності, ця її частина стає предметом відтворення, а потім освячується, набуваючи характеру магічних обрядів. Такі «магічні репетиції» перетворюються в самостійну діяльність.

Відокремившись, ці особливі діяльності, зв'язуючись з іншими формами життя, набувають самостійну логіку розвитку і часто такі нові форми, які вимагають спеціального аналізу для встановлення їх дійсного походження.

Велика увага опису та аналізу цих форм діяльності, що носять характер ігор, приділяють етнографи. Так, в книзі «Ігри народів СРСР» зібрано і описано велику кількість ігор, поширених серед російської та інших народів царської Росії. Всі ігри розділені авторами на три групи: гри драматичні, ігри орнаментальні і гри спортивні. Ігри орнаментальні представляють собою проміжну групу, і ми їх торкатися не будемо. Ігри драматичні підрозділяються на ігри виробничі (мисливські і рибальські, скотарські та птахівницькі, землеробські) і гри побутові (суспільні і сімейні), а гри спортивні - на змагання прості і змагання з річчю.

В. Всеволодскій-Гернгросс у введенні до цієї книги на основі аналізу матеріалу, вміщеного в ній, приходить до висновку про існування родинних зв'язків між ігровими явищами різних типів. Так, він пише: «Візьмемо перший-ліпший приклад: скажімо, гру в ловіткі. Почнемо з найпростіших ловіток, в яких один ловить іншого. Але ось поруч гра, в якій ловимо має "будинок", де він може ховатися від переслідування, або гра, в якій ловить скаче на одній нозі або ловить з руками, зав'язаними на спині. Далі - то ж, але з перетворенням спійманих в підручних ловців. Далі - ловіткі партіями з окресленими двома містами, взяттям полонених, їх вивільненням і т. Д. І, нарешті, гра у війну, в центрі якої дуже часто ті ж ловіткі. Перед нами, безсумнівно, ряд родинних ігор; на полюсах стоять з одного боку прості ловіткі, з іншого - гра "у війну, а посередині - поступово що ускладнюється або, навпаки, якщо йти від війни до ловіткам, опрощается ряд» (1933, с. XVI).

«Підсумовуючи все сказане, - продовжує автор, - як ніби можна зробити висновок, що або гри спортивні та орнаментальні представляють собою продукт виродження ігор драматичних, або гри драматичні є продуктом розвитку ігор спортивних і орнаментальних. А звідси вже необхідний і наступний висновок: все три типу явищ при всій різниці специфіки можуть і повинні бути віднесені до явищ однієї суспільної практики, хоча і з безсумнівним тяжінням до переходу в явища іншої суспільної практики: в драму, спорт і танець, що відбуваються з явищ ігрових і на вищих щаблях культури їх заміщають »(1933, с. XVII).

Нам видається, що ближчим до дійсного ходу розвитку є шлях, що йде від ігор драматичних до ігор спортивним, а не навпаки. Повторюючись нескінченне число разів в реальному колективної діяльності, правила людських взаємин, що призводять до успіху, поступово виділилися. Їх відтворення поза реальної утилітарної ситуації і складає зміст спортивної гри. Але це ж зміст має і рольова гра. І в цьому їх спорідненість. Різниця полягає лише в тому, що в рольовій грі ці правила, норми взаємин між людьми дані більш розгорнуто і конкретно.

Таким чином, ми приходимо до висновку, що людська гра - це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарною діяльності. Наше попереднє і загальне визначення близько, хоча і не є тотожним, тому, яке дав В. Всеволодскій-Гернгросс в згадуваній вже книзі: «Грою ми називаємо різновид суспільної практики, що складається в дієвому відтворенні будь-якого життєвого явища в цілому або в частині поза ним реальної практичної установки: соціальна значущість гри в її тренує на ранніх щаблях розвитку людини ролі і ролі коллектівізіруются »(там же, с. XXIII).

До цього визначення ми вносимо деякі уточнення. По-перше, замість поняття «відтворення» краще вжити «відтворення»; по-друге, не всяке відтворення і відтворення не всякого життєвого явища є грою. Грою у людини є таке відтворення людської діяльності, при якому з неї виділяється її соціальна, власне людська суть - її завдання і норми відносин між людьми.

При такому розгляді розгорнутої форми гри виникає можливість зрозуміти її спорідненість з мистецтвом, яке має своїм змістом теж норми людського життя і діяльності, але, крім того, вона має сенс і мотиви. Мистецтво, як нам здається, і полягає в тому, щоб особливими засобами художньої форми інтерпретувати ці сторони людського життя і діяльності та розповісти про них людям, змусити їх пережити ці проблеми, прийняти або відкинути запропоноване художником розуміння сенсу життя.

Саме цією спорідненістю гри і мистецтва пояснюється поступове витіснення розгорнутих форм ігрової діяльності з життя дорослих членів суспільства різноманітними формами мистецтва. В. Всеволодскій-Гернгросс пише: «Тренує, виховне значення драматичних ігор виразно тільки на самих дитячих щаблях розвитку людини. Вони не можуть конкурувати з ідеологічно насиченою драмою і, при наявності театру, неминуче вимирають »(1933, с. XXVII). Аналогічна, на думку цього автора, і доля спортивних ігор: «На відомому культурному рівні виховне значення спортивних ігор величезна, і тільки з переходом до вищих щаблів культури ці ігри вироджуються, схематизовані, раціоналізуються і звертаються в спорт» (там же, с. XLIX ).

На основі етнографічних даних ми приходимо до висновку, що в сучасному суспільстві дорослих розгорнутих форм гри немає, її витіснили і замістили, з одного боку, різні форми мистецтва, а з іншого - спорт.

Гра в розгорнутій формі рольової гри продовжує жити в дитинстві, представляючи собою одну з основних форм життя сучасної дитини. І тут ми не можемо погодитися з думкою В. Всеволодскій-Гернгросса про те, що «в вищих культурах, в яких педагогіка як така оформилася в особливий вид суспільної практики, людина - будь то дорослий або дитина - отримує потрібні йому для його подальшого розвитку навички за допомогою шкільного навчання набагато раціональніше, в найкоротший термін і у вищій ступеня. Педагогічна, дидактичне значення гри падає »(1933, с. XVIII).

Якщо дійсно узкодідактіческая функція гри і зменшується, це ніяк не означає падіння її значення для формування особистості дитини, особливо в ранньому віці, до вступу дитини до школи. Швидше навпаки: у міру того як діти молодших вікових груп все більше усуваються від діяльності, спільної з дорослими, значення розгорнутих рольових форм гри для розвитку дітей зростає.