Teorii de bază ale jocului copiilor. Geneza jocului. Rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului. Tipuri de jocuri și influența lor asupra dezvoltării mentale a unui copil. Publicaţii Jocul şi dezvoltarea psihică a copilului

Jocul și rolul său în dezvoltarea psihică a copilului

Transcrierea unei prelegeri susținute în 1933 la Institutul Pedagogic de Stat din Leningrad, numită după. A.I. Herzen.

Când vorbim despre joc și rolul său în dezvoltarea unui preșcolar, aici apar două întrebări principale. Prima întrebare este cum apare jocul în sine în dezvoltare, întrebarea despre originea jocului, geneza lui; a doua întrebare este ce rol joacă această activitate în dezvoltare, ce înseamnă jocul ca formă de dezvoltare a copilului la vârsta preșcolară. Este jocul principala sau pur și simplu forma predominantă de activitate pentru un copil la această vârstă?

Mi se pare că din punct de vedere al dezvoltării, jocul nu este forma predominantă de activitate, ci este, într-un anumit sens, linia de conducere a dezvoltării la vârsta preșcolară.

Acum să trecem la problema jocului în sine. Știm că definirea jocului prin plăcerea pe care o aduce unui copil nu este definiția corectă din două motive. În primul rând, pentru că avem de-a face cu o serie de activități care pot aduce copilului experiențe mult mai intense de plăcere decât de joacă.

Principiul plăcerii se aplică în mod egal, de exemplu, procesului de supt, deoarece copilul obține plăcere funcțională din sugea suzetei, chiar și atunci când nu este mulțumit.

Pe de altă parte, cunoaștem jocuri în care însuși procesul de activitate nu aduce încă plăcere - jocuri care domină la sfârșitul preșcolarului și la începutul vârstei școlare și care aduc plăcere doar dacă rezultatul lor se dovedește a fi interesant pentru copilul; acestea sunt, de exemplu, așa-numitele „jocuri sportive” (jocurile sportive nu sunt doar jocuri de educație fizică, ci și jocuri cu câștiguri, jocuri cu rezultate). Ele sunt foarte adesea colorate de un sentiment acut de nemulțumire atunci când jocul nu se termină în favoarea copilului.

Astfel, definirea unui joc bazat pe plăcere, desigur, nu poate fi considerată corectă.

Totuși, mi se pare că a refuza să abordăm problema jocului din punctul de vedere al modului în care nevoile copilului, motivațiile sale pentru activitate și aspirațiile sale afective sunt realizate în ea ar însemna să intelectualizezi teribil de joc. Dificultatea unui număr de teorii de joc este o oarecare intelectualizare a acestei probleme.

Înclin să dau acestei întrebări un sens și mai general și cred că greșeala mai multor teorii ale vârstei este de a ignora nevoile copilului - înțelegerea lor în sens larg, începând cu pulsiuni și terminând cu interes, ca un nevoie de natură intelectuală – pe scurt, ignorând tot ce poate fi combinat sub denumirea de motivații și motive de activitate. De multe ori explicam dezvoltarea unui copil prin dezvoltarea functiilor sale intelectuale, i.e. Fiecare copil apare în fața noastră ca o ființă teoretică care, în funcție de nivelul mai mare sau mai mic de dezvoltare intelectuală, trece de la un nivel de vârstă la altul.

Nevoile, impulsurile, motivațiile și motivele pentru activitățile sale ale copilului nu sunt luate în considerare, fără de care, după cum arată cercetările, copilul nu face niciodată trecerea de la o etapă la alta. În special, mi se pare că analiza jocului ar trebui să înceapă cu clarificarea chiar a acestor puncte.

Aparent, orice schimbare, orice tranziție de la un nivel de vârstă la altul este asociată cu o schimbare bruscă a motivelor și motivațiilor pentru activitate.

Care este cea mai mare valoare pentru un bebeluș aproape că încetează să-l intereseze pe copil de la o vârstă fragedă. Această maturizare de noi nevoi, noi motive de activitate, desigur, trebuie adusă în prim-plan. În special, nu putem să nu vedem că un copil în joacă satisface niște nevoi, niște impulsuri și că fără a înțelege unicitatea acestor impulsuri nu ne putem imagina tipul unic de activitate care este jocul.

La vârsta preșcolară apar nevoi unice, motivații unice, care sunt foarte importante pentru întreaga dezvoltare a copilului și conduc direct la joacă. Ele constau in faptul ca un copil la aceasta varsta dezvolta o serie intreaga de tendinte si dorinte irealizabile care nu pot fi realizate direct. Un copil mic tinde să rezolve direct și să-și satisfacă dorințele. Întârzierea împlinirii unei dorințe este dificilă pentru un copil mic; este posibilă numai în anumite limite înguste; nimeni nu cunoștea un copil sub trei ani care să aibă dorința de a face ceva în câteva zile. De obicei, calea de la motivare la implementarea acesteia este extrem de scurtă. Mi se pare că dacă la vârsta preșcolară nu am avea maturizarea unor nevoi care nu au fost imediat împlinite, atunci nu am avea jocuri. Cercetările arată că nu numai acolo unde avem de-a face cu copii care nu sunt suficient de dezvoltați intelectual, ci și acolo unde avem o subdezvoltare a sferei afective, jocul nu se dezvoltă.

Mi se pare că din punct de vedere al sferei afective se creează un joc într-o situație de dezvoltare în care apar tendințe irealizabile. Un copil mic se comportă așa: vrea să ia un lucru și trebuie să-l ia acum. Dacă acest lucru nu poate fi luat, atunci fie face scandal - se întinde pe podea și lovește cu piciorul, fie refuză, suportă și nu acceptă chestia asta. Dorințele lui nesatisfăcute au propriile lor moduri speciale de înlocuire, refuz etc. La începutul vârstei preșcolare apar, pe de o parte, dorințe nesatisfăcute și tendințe care nu pot fi realizate imediat, iar, pe de altă parte, rămâne tendința copilăriei timpurii spre realizarea imediată a dorințelor. Copilul vrea, de exemplu, să fie în locul mamei sau vrea să fie călăreț și să călărească un cal. Aceasta este o dorință nerealistă acum. Ce face un copil mic dacă vede o trăsură trecând și vrea să o călătorească cu orice preț? Dacă acesta este un copil capricios și răsfățat, atunci va cere mamei sale ca cu orice preț să fie pus în această trăsură, să se arunce la pământ chiar acolo, în stradă, etc. Dacă acesta este un copil ascultător, obișnuit să renunțe la dorințe, atunci se va îndepărta, sau mama îi va oferi bomboane, sau pur și simplu îi va distrage atenția cu un efect mai puternic, iar copilul va renunța la dorința lui imediată.

În schimb, după vârsta de trei ani, un copil dezvoltă tendințe contradictorii deosebite; pe de o parte, are o serie întreagă de nevoi imediat irealizabile, dorințe care nu pot fi împlinite acum și totuși nu sunt eliminate ca și dorințele; pe de altă parte, el păstrează aproape în întregime tendința de a realiza imediat dorințele.

Aici apare jocul care, din punctul de vedere al întrebării de ce se joacă un copil, ar trebui să fie întotdeauna înțeles ca o realizare iluzorie imaginară a dorințelor nerealizate.

Imaginația este acea nouă formațiune care este absentă în conștiința unui copil mic, absolut absentă la un animal și care reprezintă o formă umană specifică de activitate a conștiinței; ca toate funcțiile conștiinței, ea apare inițial în acțiune. Vechea formulă conform căreia jocul copiilor este imaginația în acțiune poate fi răsturnată și spunea că imaginația unui adolescent și a unui școlar este o joacă fără acțiune.

Este greu de imaginat că impulsul care îl face pe copil să se joace este de fapt doar un impuls afectiv de același tip cu cel al unui sugar când suge o suzetă.

E greu să lași plăcerea să vină joc preșcolar a fost cauzată de același mecanism afectiv ca pur și simplu sugerea unei suzete. Acest lucru nu se potrivește cu nimic din punctul de vedere al dezvoltării unui preșcolar.

Toate acestea nu înseamnă că jocul apare în Ca urmare a fiecărei dorințe individuale nesatisfăcute, copilul a vrut să facă o plimbare cu trăsura - această dorință nu a fost satisfăcută acum, copilul a intrat în cameră și a început să se joace cu trăsura. Asta nu se întâmplă niciodată. Aici vorbim despre faptul că copilul are nu numai reacții afective individuale la fenomenele individuale, ci tendințe afective generalizate neobiectivizate. Să luăm un copil care suferă de un complex de mică valoare, un copil microcefalic, de exemplu; nu putea fi în grupa copiilor – a fost tachinat atât de mult încât a început să spargă toate oglinzile și sticla în care se afla imaginea lui. Aceasta este o diferență profundă față de copilăria timpurie; acolo, cu un fenomen separat (într-o situație anume), de exemplu, de fiecare dată când se tachinează, apare o reacție afectivă separată, negeneralizată încă. La vârsta preșcolară, un copil își generalizează atitudinea afectivă față de un fenomen, indiferent de situația specifică actuală, întrucât atitudinea este legată afectiv de sensul fenomenului, motiv pentru care afișează întotdeauna un complex de valoare scăzută.

Esența jocului este că este împlinirea dorințelor, dar nu a dorințelor individuale, ci a afectelor generalizate. Un copil la această vârstă este conștient de relațiile sale cu adulții, reacționează la acestea afectiv, dar spre deosebire de copilăria timpurie, generalizează aceste reacții afective (este impresionat de autoritatea adulților în general etc.).

Prezența unor astfel de afecte generalizate în joc, de asemenea, nu înseamnă că copilul însuși înțelege motivele pentru care a început jocul, că o face în mod conștient. Joacă fără să-și dea seama de motivele activității sale de joc. Acest lucru distinge semnificativ jocul de muncă și alte activități. În general, trebuie spus că zona motivelor, acțiunilor și impulsurilor este printre cele mai puțin conștiente și devine complet accesibilă conștiinței numai în adolescență. Doar un adolescent este conștient de ce face asta sau asta. Acum să lăsăm întrebarea referitoare la latura afectivă pentru câteva minute, să privim asta ca pe un fel de condiție prealabilă și să vedem cum se desfășoară activitatea de joc în sine.

Mi se pare că criteriul de separare a activității de joacă a unui copil de grup generalÎn alte forme ale activității sale, ar trebui să acceptăm că în joc copilul creează o situație imaginară. Acest lucru devine posibil pe baza divergenței dintre câmpurile vizibil și semantic care apare la vârsta preșcolară.

Această idee nu este nouă în sensul că prezența unui joc cu o situație imaginară a fost întotdeauna cunoscută, dar a fost considerat ca unul din grupele de jocuri. Situației imaginare i s-a dat semnificația unei trăsături secundare. Situația imaginară nu era, în mintea vechilor autori, calitatea de bază care face dintr-un joc un joc, întrucât doar un singur grup specific de jocuri era caracterizat de această trăsătură.

Principala dificultate a acestei idei, mi se pare, constă în trei puncte. În primul rând, există pericolul unei abordări intelectuale a jocului; pot apărea temeri că, dacă jocul este înțeles ca simbolism, atunci pare să se transforme într-un fel de activitate, similară cu algebra în acțiune; se transformă într-un sistem al unor semne care generalizează realitatea; aici nu mai găsim nimic specific jocului și ne imaginăm copilul ca pe un algebriist eșuat care nu știe încă să scrie simboluri pe hârtie, dar le înfățișează în acțiune. Este necesar să se arate legătura cu motivele din joc, deoarece jocul în sine, mi se pare, nu este niciodată o acțiune simbolică în sensul propriu al cuvântului.

În al doilea rând, mi se pare că acest gând reprezintă jocul ca proces cognitiv, indică semnificația acestui proces cognitiv, lăsând deoparte nu doar momentul afectiv, ci și momentul activității copilului.

Al treilea punct este că este necesar să se dezvăluie ce face această activitate în dezvoltare, i.e. că cu ajutorul unei situaţii imaginare se poate dezvolta un copil.

Dacă permiteți, să începem cu a doua întrebare, deoarece am atins deja pe scurt problema conexiunii cu motivația afectivă. Am văzut că în impulsul afectiv care duce la joc se află începuturile nu ale simbolismului, ci ale necesității unei situații imaginare, căci dacă jocul se dezvoltă cu adevărat din dorințe nesatisfăcute, din tendințe nerealizate, dacă constă în faptul că este o realizare sub forma unui joc tendințe care în prezent sunt irealizabile, apoi involuntar însăși natura afectivă a acestui joc va conține momente ale unei situații imaginare.

Să începem cu al doilea punct - cu activitatea copilului în joc. Ce înseamnă comportamentul unui copil într-o situație imaginară? Știm că există o formă de joacă care a fost și ea identificată cu mult timp în urmă și care aparținea de obicei perioadei târzii a vârstei preșcolare; dezvoltarea sa a fost considerată centrală la vârsta școlară; vorbim despre jocuri cu reguli. O serie de cercetători, deși nu aparțin complet taberei materialiștilor dialectici, au urmat în acest domeniu calea pe care o recomandă Marx când spune că „anatomia omului este cheia anatomiei maimuței”. Ei au început să privească jocul timpuriu în lumina acestui joc târziu cu reguli, iar cercetările lor au condus la concluzia că jocul cu o situație imaginară este, în esență, un joc cu reguli; Mi se pare că se poate chiar propune că nu există joc în care nu există comportamentul copilului cu regulile, atitudinea lui unică față de reguli.

Permiteți-mi să clarific această idee. Să luăm orice joc cu o situație imaginară. Deja o situație imaginară conține reguli de comportament, deși acesta nu este un joc cu reguli dezvoltate formulate în prealabil. Copilul se imaginează ca pe o mamă, iar păpușa ca pe un copil; el trebuie să se comporte în conformitate cu regulile comportamentului matern. Acest lucru a fost demonstrat foarte bine de unul dintre cercetători într-un experiment ingenios, bazat pe celebrele observații ale lui Selly. Acesta din urmă, după cum știți, a descris un joc care a fost remarcabil prin faptul că situația de joc și situația reală a copiilor coincid. Două surori - una de cinci ani, cealaltă de șapte ani - au fost odată de acord: „Hai să ne jucăm surorii”. Astfel, Selley a descris un incident în care două surori s-au jucat să fie două surori, i.e. a jucat o situație reală. Experimentul menționat mai sus și-a bazat metodologia pe jocul copiilor, sugerat de experimentator, dar un joc care a preluat relații reale. În unele cazuri am reușit să induc o astfel de joacă copiilor extrem de ușor. Astfel, este foarte ușor să forțezi un copil să se joace cu mama sa, pretinzând că el este un copil și mama este o mamă, adică. în ceea ce este de fapt. Diferența semnificativă dintre joc, așa cum îl descrie Selly, este că copilul, începând să se joace, încearcă să fie o soră. O fată se comportă în viață fără să creadă că este o soră cu alta. Ea nu face nimic în raport cu celălalt, pentru că este sora celuilalt, cu excepția, poate, a cazurilor în care mama spune: „ceda”. În jocul „surorilor” al surorilor, fiecare dintre surori își demonstrează continuu starea de soră tot timpul; faptul că două surori au început să se joace de surori duce la faptul că fiecare dintre ele primește reguli de comportament. (În întreaga situație de joc, trebuie să fiu o soră în relație cu o altă soră.) Doar acele acțiuni care se potrivesc acestor reguli sunt joc, potrivite pentru situație.

Jocul ia o situație care subliniază că aceste fete sunt surori, sunt îmbrăcate la fel, merg ținându-se de mână; într-un cuvânt, ceea ce se ia este ceea ce le subliniază poziţia de surori în raport cu adulţii, în raport cu străinii. Cel mai mare, ținându-l de mână pe cel mic, vorbește constant despre cei care înfățișează oamenii: „Aceștia sunt străini, aceștia nu sunt ai noștri”. Aceasta înseamnă: „Eu și sora mea ne comportăm la fel, suntem tratați la fel, dar alții, străinii, sunt tratați diferit.” Aici se pune accent pe asemănarea a tot ceea ce pentru un copil este concentrat în conceptul de soră, iar aceasta înseamnă că sora mea se apropie de mine într-o relație diferită de străinii. Ceea ce există neobservat de un copil în viață devine o regulă de comportament în joc.

Astfel, se dovedește că dacă creezi un joc în așa fel încât pare să nu existe o situație imaginară în el, atunci ce rămâne? Regula rămâne. Ceea ce rămâne este că copilul începe să se comporte în această situație, așa cum o dictează această situație.

Să lăsăm pentru un moment acest experiment minunat în terenul de joc și să ne întoarcem la orice joc. Mi se pare că oriunde există o situație imaginară în joc, există o regulă. Nu reguli formulate în prealabil și care se schimbă pe parcursul jocului, ci reguli care decurg dintr-o situație imaginară. Prin urmare, imaginați-vă că un copil se poate comporta într-o situație imaginară fără reguli, de exemplu. felul în care se comportă într-o situație reală este pur și simplu imposibil. Dacă un copil joacă rolul unei mame, atunci el are reguli pentru comportamentul mamei. Rolul jucat de copil, atitudinea lui față de obiect, dacă obiectul și-a schimbat sensul, vor decurge întotdeauna din regulă, adică. situaţia imaginară va conţine întotdeauna reguli. În joc copilul este liber, dar aceasta este o libertate iluzorie.

Dacă sarcina cercetătorului a fost la început să dezvăluie regula implicită conținută în orice joc cu o situație imaginară, atunci relativ recent am primit dovada că așa-numitul „ joc pur cu reguli” (un școlar și jocul unui preșcolar spre sfârșitul acestei vârste) este în esență un joc cu o situație imaginară, căci așa cum o situație imaginară conține în mod necesar reguli de comportament, tot așa orice joc cu reguli conține o situație imaginară. Ce înseamnă, de exemplu, să joci șah? Creați o situație imaginară. De ce? Pentru că ofițerul nu poate merge decât așa, regele așa și regina așa; bate, scoate de pe tablă etc. - acestea sunt concepte pur de șah; dar un fel de situație imaginară, deși nu înlocuiește direct relațiile de viață, este încă acolo. Luați cel mai mult joc simplu cu reguli pentru copii. Se transformă imediat într-o situație imaginară, în sensul că, de îndată ce jocul este reglementat de unele reguli, atunci o serie de acțiuni reale se dovedesc a fi imposibile în legătură cu aceasta.

Așa cum la început a fost posibil să se arate că fiecare situație imaginară conține reguli într-o formă ascunsă, a fost posibil să se arate și contrariul - că fiecare joc cu reguli conține o situație imaginară într-o formă ascunsă. Evoluția de la o situație imaginară explicită și reguli ascunse la un joc cu reguli explicite și o situație imaginară ascunsă constituie doi poli și conturează evoluția jocului copiilor.

Fiecare joc cu o situație imaginară este în același timp un joc cu reguli, iar fiecare joc cu reguli este un joc cu o situație imaginară. Cred că această poziție este clară.

Cu toate acestea, există o neînțelegere care trebuie clarificată de la bun început. Un copil învață să se comporte după o regulă binecunoscută încă din primele luni de viață. Dacă iei un copil mic, atunci regulile pe care trebuie să stai la masă și să taci, să nu atingi lucrurile altora, să te supui mamei tale - acestea sunt regulile de care este plină viața unui copil. Ce este specific la regulile jocului? Mi se pare că o soluție la această problemă devine posibilă în legătură cu unele lucrări noi. În special, noua lucrare a lui Piaget despre dezvoltarea regulilor morale la copil mi-a oferit cel mai mare ajutor aici; în această lucrare există o parte dedicată studiului regulilor jocului, în care Piaget oferă, mi se pare, o soluție extrem de convingătoare acestor dificultăți.

Piaget distinge două, după cum spune el, moralități la un copil, două surse de dezvoltare a regulilor comportamentului copilului, care sunt diferite una de cealaltă.

În joc, acest lucru iese cu o claritate deosebită. Unele reguli apar la un copil, așa cum arată Piaget, din influența unilaterală a unui adult asupra copilului. Dacă nu poți atinge lucrurile altora, atunci această regulă a fost predată de mama ta; sau trebuie să stai liniștit la masă – asta propun adulții ca lege externă în raport cu copilul. Aceasta este moralitatea unui copil. Alte reguli apar, după cum spune Piaget, din cooperarea reciprocă a unui adult și a unui copil sau a copiilor între ei; Acestea sunt reguli la stabilirea cărora copilul însuși participă.

Regulile jocului, desigur, diferă semnificativ de regulile de a nu atinge lucrurile altora și de a sta liniștit la masă; În primul rând, ele diferă prin faptul că sunt stabilite de copilul însuși. Acestea sunt regulile lui pentru el însuși, regulile, după cum spune Piaget, ale auto-constrângerii și autodeterminarii interne. Copilul își spune: „Trebuie să mă comport așa și așa în acest joc”. Acest lucru este complet diferit de când unui copil i se spune că acest lucru este posibil, dar nu este posibil. Piaget a arătat un fenomen foarte interesant în dezvoltarea moralității copiilor, pe care îl numește realism moral; el subliniază că prima linie de dezvoltare a regulilor externe (ce este posibil și ce nu este) duce la realismul moral, i.e. la faptul că copilul confundă regulile morale cu regulile fizice; el încurcă că nu poți aprinde încă o dată un chibrit și că nu poți să aprinzi un chibrit sau să atingi deloc un pahar, pentru că se poate sparge; Toate aceste „nu trebuie” sunt una și aceeași pentru un copil la o vârstă fragedă; el are o atitudine complet diferită față de regulile pe care și le stabilește el însuși*.

Să ne întoarcem acum la întrebarea despre rolul jocului și influența acestuia asupra dezvoltării copilului. Mi se pare enorm.

Voi încerca să transmit două idei principale. Cred că jocul cu o situație imaginară este în esență nou, imposibil pentru un copil sub trei ani; Acest noul fel comportament, a cărui esență este aceea că activitatea într-o situație imaginară eliberează copilul de îngrădirea situațională.

Comportamentul unui copil mic în mare măsură, comportamentul unui sugar într-o măsură absolută, așa cum arată experimentele lui Levin și colab., este un comportament determinat de poziția în care are loc activitatea. Un exemplu celebru este experimentul lui Levin cu o piatră. Această experiență este o ilustrare adevărată a măsurii în care un copil mic este legat în fiecare acțiune de situația în care se desfășoară activitatea sa. Am găsit în aceasta o trăsătură extrem de caracteristică a comportamentului unui copil mic în sensul atitudinii acestuia față de mediul imediat, față de situația reală în care se desfășoară activitatea sa. Este greu de imaginat un contrast mai mare cu ceea ce ne descriu aceste experimente ale lui Lewin, în sensul conexiunii situaționale a activității cu ceea ce vedem în joc: în joacă, copilul învață să acționeze într-o situație cunoscută, mai degrabă decât vizibilă. . Cred că această formulă surprinde cu exactitate ceea ce se întâmplă în joc. În joc, copilul învață să acționeze în cognoscibil, adică. într-o situație mentală, nu vizibilă, bazându-se pe tendințe și motive interne și nu pe motive și impulsuri care provin din lucru. Permiteți-mi să vă reamintesc de învățătura lui Lewin despre natura motivațională a lucrurilor pentru un copil mic, că lucrurile îi dictează ceea ce trebuie făcut - ușa trage copilul să o deschidă și să o închidă, scările - să alerge în sus, soneria - a suna. Într-un cuvânt, lucrurile au o forță motivațională inerentă în raport cu acțiunile unui copil mic; ea determină comportamentul copilului într-o asemenea măsură încât Lewin a venit cu ideea de a crea o topologie psihologică, adică. exprima matematic traiectoria mișcării unui copil într-un câmp, în funcție de modul în care sunt situate acolo lucrurile cu diferite forțe atractive și respingătoare pentru copil.

Care este rădăcina conexiunii situaționale a unui copil? L-am găsit într-un fapt central al conștiinței, caracteristic vârstei fragede și constând în unitatea afectului și percepției. Percepția la această vârstă nu este în general independentă, ci momentul inițial în reacția motor-afectivă, adică. fiecare percepție este deci un stimul al activității. Întrucât situația este întotdeauna dată psihologic prin percepție, iar percepția nu este separată de activitatea afectivă și motrică, este clar că un copil cu o astfel de structură a conștiinței nu poate acționa altfel decât legat de situație, ca fiind legat de domeniul în care el este localizat.

În joc, lucrurile își pierd din stimulent. Copilul vede un lucru, dar acționează diferit în raport cu ceea ce se vede. Astfel, situatia este ca copilul incepe sa actioneze indiferent de ceea ce vede. Există pacienți cu un fel de leziuni cerebrale care își pierd această capacitate de a acționa indiferent de ceea ce văd; Când vezi acești pacienți, începi să înțelegi că libertatea de acțiune pe care o avem fiecare dintre noi și un copil de o vârstă mai matură, nu a fost dată imediat, ci a trebuit să parcurgă un drum lung de dezvoltare.

Acțiune într-o situație care nu este vizibilă, dar numai gândirea, acțiunea într-un câmp imaginar, într-o situație imaginară duce la faptul că copilul învață să-și determine comportamentul nu numai prin percepția directă a unui lucru sau a situației care îl afectează direct, ci prin sensul acestei situații.

Copiii mici descoperă în experimente și în observația de zi cu zi că le este imposibil să diverge între câmpul semantic și cel vizibil. Acesta este un fapt foarte important. Chiar și un copil de doi ani, când trebuie să repete, privind la copilul care stă în fața lui: „Tanya merge”, schimbă fraza și spune: „Tanya stă”. În unele boli ne confruntăm cu exact aceeași situație. Goldstein și Gelb au descris un număr de pacienți care nu pot spune ceva greșit. Gelb are materiale despre un pacient care, deși este capabil să scrie bine cu mâna stângă, nu a putut scrie fraza: „Pot scrie bine cu mâna dreaptă”; privind pe fereastră pe vreme bună, nu a putut repeta fraza: „Vremea este rea astăzi”, dar a spus: „Astăzi vreme buna" Foarte des, la un pacient cu o tulburare de vorbire, avem un simptom al incapacității de a repeta o frază fără sens, de exemplu: „Zăpada este neagră”, în timp ce o serie de alte fraze, la fel de dificile în compoziția gramaticală și semantică, sunt repetate.

La un copil mic, există o contopire strânsă a cuvântului cu lucrul, a sensului cu vizibilul, în care divergența câmpului semantic și a câmpului vizibil devine imposibilă.

Acest lucru poate fi înțeles pe baza procesului de dezvoltare a vorbirii copilului. Îi spui copilului tău „ceasul”. Începe să caute și găsește ceasul, adică. prima funcție a cuvântului este de a oferi orientare în spațiu, de a evidenția locuri individuale în spațiu; cuvântul înseamnă inițial un loc cunoscut într-o situație.

La vârsta preșcolară, în joc, avem pentru prima dată o divergență a câmpului semantic și a câmpului optic. Mi se pare că putem repeta gândul unuia dintre cercetători, care spune că într-o acțiune de joc gândul este separat de lucru, iar acțiunea începe de la gând, și nu de la lucru.

Un gând este separat de un lucru pentru că o bucată de lemn începe să joace rolul unei păpuși, un băț devine cal, o acțiune după reguli începe să fie determinată de gând, și nu de lucrul în sine. Aceasta este o astfel de revoluție în atitudinea copilului față de situația imediată reală, concretă, care este greu de evaluat în toată semnificația ei. Copilul nu face asta imediat. Separarea unui gând (sensul unui cuvânt) de un lucru este o sarcină teribil de dificilă pentru un copil. Jocul este o formă de tranziție la aceasta. În acel moment când băţul, adică. lucru, devine punctul de referință pentru separarea sensului calului de calul real; în acest moment critic, una dintre principalele structuri psihologice care determină atitudinea copilului față de realitate se schimbă radical.

Copilul nu poate încă să-și smulgă gândul de la un lucru, trebuie să aibă un punct de sprijin în alt lucru; aici avem expresia acestei slabiciuni a copilului; Pentru a se gândi la cal, pentru a-și determina acțiunile cu acest cal, are nevoie de un băț, de un punct de sprijin. Dar totuși, în acest moment critic, structura de bază care determină atitudinea copilului față de realitate, și anume structura percepției, se schimbă radical. O caracteristică a percepției umane care apare la o vârstă fragedă este așa-numita „percepție reală”. Acesta este ceva pentru care nu avem nimic analog în percepția unui animal. Esența acestui lucru este că văd nu numai lumea ca culori și forme, ci și o lume care are sens și sens. Nu văd ceva rotund, negru, cu două mâini, dar văd un ceas și pot separa unul de celălalt. Sunt pacienți care, când văd un ceas, vor spune că văd un lucru rotund, alb, cu două dungi subțiri de oțel, dar nu știu că este un ceas; și-au pierdut relația reală cu acel lucru. Deci, structura percepției umane ar putea fi exprimată la figurat sub forma unei fracții, al cărei numărător este lucrul, iar numitorul este sensul; aceasta exprimă o anumită relație între lucru și sens, care ia naștere pe baza vorbirii. Aceasta înseamnă că fiecare percepție umană nu este o singură percepție, ci o percepție generalizată. Goldstein spune că o astfel de percepție și generalizare formată de obiecte sunt una și aceeași. În această fracțiune - lucru-sens - lucrul este dominant pentru copil; sensul este direct legat de acesta. În acel moment critic când bățul copilului devine cal, adică. când un lucru - un băț - devine punct de referință pentru a smulge sensul unui cal dintr-un cal adevărat, această fracțiune, așa cum spune cercetătorul, este răsturnată, iar momentul semantic devine dominant: sens/lucru.

Cu toate acestea, proprietățile obiectului ca atare păstrează o semnificație considerabilă: orice băț poate juca rolul unui cal, dar, de exemplu, o carte poștală nu poate fi un cal pentru un copil. Propunerea lui Goethe că pentru un copil în joacă totul poate deveni totul este greșit. Pentru adulți, cu simbolism conștient, desigur, cardul poate fi un cal. Dacă vreau să arăt locația experimentelor, pun un chibrit și spun - acesta este un cal. Și asta e de ajuns. Pentru un copil nu poate fi un cal, trebuie să fie un băț, așa că jocul nu este simbolic. Un simbol este un semn, iar un băț nu este un semn al unui cal. Proprietățile unui lucru sunt păstrate, dar sensul lor este răsturnat, adică. gandul devine punctul central. Putem spune că lucrurile din această structură din momentul dominant devin ceva subordonat.

Astfel, în joc, copilul creează o astfel de structură - sens/lucru, unde latura semantică, sensul cuvântului, sensul lucrului, este dominantă, determinându-i comportamentul.

Sensul este emancipat într-o oarecare măsură de lucrul cu care anterior a fost fuzionat direct. Aș spune că în joacă copilul operează cu un sens care este divorțat de lucru, dar este inseparabil de acțiunea reală cu obiectul real.

Astfel, apare o contradicție extrem de interesantă, care constă în faptul că copilul operează cu sensuri divorțate de lucruri și acțiuni, dar operează cu ele inseparabil de o acțiune reală și de un alt lucru real. Aceasta este natura tranzitorie a jocului, ceea ce îl face o legătură intermediară între conexiunea pur situațională a copilăriei timpurii și gândirea divorțată de situația reală.

În joc, copilul operează cu lucrurile ca pe lucruri care au sens, el operează cu semnificațiile cuvintelor care înlocuiesc lucrul, deci în joc are loc emanciparea cuvântului de lucru (un behaviorist ar descrie jocul și caracteristica acestuia). proprietăți după cum urmează: copilul numește lucruri obișnuite prin nume neobișnuite, acțiunile sale obișnuite - denumiri neobișnuite, în ciuda faptului că cunoaște nume reale).

Separarea unui cuvânt de un lucru necesită un punct de sprijin sub forma unui alt lucru. Dar în acel moment când bățul, adică lucrul, devine un punct de referință pentru a smulge sensul „cal” de la un cal adevărat (un copil nu poate smulge sensul unui lucru sau un cuvânt dintr-un lucru decât prin găsirea unui punct de sprijin în alt lucru, adică prin forța unui lucru fură numele altuia), face ca un lucru să pară că îl influențează pe altul în câmpul semantic. Transferul de semnificații este facilitat de faptul că copilul ia un cuvânt pentru o proprietate a unui lucru, nu vede cuvântul, ci vede în spatele lui lucrul pe care îl semnifică. Pentru un copil, cuvântul „cal” legat de un băț înseamnă: „există un cal”, adică. vede mental lucrul din spatele cuvântului.

Jocul trece la procese interne la vârsta școlară, la vorbire internă, memorie logică și gândire abstractă. În joc, copilul operează cu sensuri separate de lucruri, dar inseparabil de acțiunea reală cu obiecte reale, dar separând sensul unui cal de un cal adevărat și transferându-l într-un băț (un adevărat punct de sprijin, altfel sensul va se evaporă, se evaporă) și acțiune reală cu un băț, ca și în cazul calului, există o etapă de tranziție necesară pentru a opera cu semnificații, adică copilul acționează mai întâi cu semnificații ca cu lucrurile, apoi le realizează și începe să gândească, adică , la fel ca înainte de vorbirea gramaticală și scrisă, copilul are aptitudini, dar nu știe ce le are, adică nu le conștientizează și nu le posedă în mod arbitrar; În joc, copilul profită inconștient și involuntar de faptul că sensul poate fi rupt dintr-un lucru, adică nu știe ce face, nu știe că vorbește în proză, așa cum vorbește, dar nu observă cuvintele.

De aici definiția funcțională a conceptelor, i.e. lucruri, prin urmare cuvântul face parte din lucru.

Așadar, aș vrea să spun că faptul de a crea o situație imaginară nu este un fapt întâmplător în viața unui copil, el are prima consecință a emancipării copilului de închiderea situațională. Primul paradox al jocului este că copilul operează cu un sens detașat, dar într-o situație reală. Al doilea paradox este că copilul acționează în joc pe linia celei mai mici rezistențe, adică. face ceea ce își dorește cel mai mult, deoarece jocul este asociat cu plăcerea. În același timp, învață să acționeze pe linia celei mai mari rezistențe: respectând regulile, copiii refuză ceea ce își doresc, deoarece respectarea regulilor și refuzul de a acționa dintr-un impuls imediat în joc este calea către plăcerea maximă.

Dacă iei copii într-un joc sportiv, vei vedea același lucru. Alergarea unei curse se dovedește a fi dificilă, deoarece alergătorii sunt gata să decoleze atunci când spui „1, 2...”, și nu pot suporta până la 3. Evident, esența regulilor interne este că copilul nu trebuie acționează dintr-un impuls imediat.

Jocul în mod continuu, la fiecare pas, creează cereri copilului de a acționa contrar impulsului imediat, adică. acționează pe linia celei mai mari rezistențe. Vreau imediat să alerg - acest lucru este complet clar, dar regulile jocului imi spun sa ma opresc. De ce copilul nu face ceea ce vrea imediat să facă acum? Pentru că respectarea regulilor în întreaga structură a jocului promite o plăcere atât de mare din partea jocului, încât este mai mult decât impulsul imediat; cu alte cuvinte, după cum afirmă unul dintre cercetători, amintind cuvintele lui Spinoza, „afectul poate fi depășit doar de un alt afect, mai puternic”. Astfel, în joc se creează o situație în care, așa cum spune Zero, ia naștere un dublu plan afectiv. Un copil, de exemplu, plânge în timp ce se joacă, ca un pacient, dar se bucură ca un jucător. Copilul refuză impulsul direct în joc, coordonându-și comportamentul, fiecare dintre acțiunile sale cu regulile jocului. Gross a descris acest lucru cu brio. Ideea lui este că voința unui copil se naște și se dezvoltă din jocul cu regulile. Într-adevăr, în simplul joc al vrăjitorilor pe care îl descrie Gross, un copil trebuie să fugă de vrăjitor pentru a nu pierde; în același timp, trebuie să-și ajute tovarășul și să-l dezamăgească. Când vrăjitorul îl atinge, trebuie să se oprească. La fiecare pas, copilul ajunge la un conflict între regula jocului și ceea ce ar face dacă ar putea acum să acționeze direct: în joc acționează contrar a ceea ce își dorește acum. Zero a arătat că cea mai mare putere a autoguvernării la un copil apare în joc. A atins maximul voinței copilului în sensul de a refuza atracția directă în joc - cu dulciuri, pe care copiii nu trebuia să le mănânce conform regulilor jocului, pentru că înfățișau lucruri necomestibile. De obicei, un copil experimentează supunerea față de o regulă în a refuza ceea ce își dorește, dar aici, supunerea față de o regulă și refuzul de a acționa dintr-un impuls imediat reprezintă calea către plăcerea maximă.

Astfel, o caracteristică esențială a jocului este regula, care a devenit un afect. „O idee care a devenit un afect, un concept care s-a transformat în pasiune” este prototipul acestui ideal Spinoza în joc, care este tărâmul arbitrarului și al libertății. Respectarea unei reguli este o sursă de plăcere. Regula învinge ca impuls cel mai puternic (cf. Spinoza - afectul poate fi învins de cel mai puternic afect). De aici rezultă că o astfel de regulă este o regulă internă, adică o regulă de autoconstrângere internă, de autodeterminare, după cum spune Piaget, și nu o regulă căreia copilul se supune, ca o lege fizică. Pe scurt, jocul îi oferă copilului o nouă formă de dorințe, adică. îl învață să dorească, raportând dorințele la „eu” fictiv, adică. la rolul din joc și regulile acestuia, prin urmare, cele mai înalte realizări ale copilului sunt posibile în joc, care mâine va deveni nivelul său real mediu, moralitatea lui. Acum putem spune despre activitatea copilului același lucru pe care l-am spus despre lucruri. Așa cum există o fracție - lucru/sens, există și o fracție - acțiune/sens.

Dacă mai devreme momentul dominant era acțiunea, acum această structură este răsturnată și sensul devine numărător, iar acțiunea numitorul.

Este important să înțelegem ce fel de eliberare primește un copil de acțiunile dintr-un joc atunci când această acțiune devine în loc de una reală, de exemplu, mâncarea, prin mișcarea degetelor, de exemplu. când o acțiune este efectuată nu de dragul acțiunii, ci de dragul sensului pe care îl denotă.

La un copil preșcolar, la început acțiunea este dominantă asupra sensului ei, neînțelegere a acestei acțiuni; Copilul poate face mai mult decât să înțeleagă. La vârsta preşcolară, se naşte pentru prima dată o structură de acţiune în care sensul este decisiv; dar acțiunea în sine nu este un moment lateral, subordonat, ci un moment structural. Zero a arătat că copiii mâncau dintr-o farfurie, făcând cu mâinile o serie de mișcări care semănau cu mâncarea adevărată, dar acțiunile care nu puteau însemna deloc să mănânce au devenit imposibile. Aruncarea brațelor înapoi, în loc să le tragi spre farfurie, a devenit imposibil, adică. acest lucru a avut un efect perturbator asupra jocului. Copilul nu simbolizează în joc, ci dorește, îndeplinește dorința, trece prin experiență principalele categorii ale realității, motiv pentru care o zi se joacă în joc într-o jumătate de oră, 100 de mile sunt parcurse în cinci pași. Copilul, dorind, realizează, gândind, acţionează; inseparabilitatea acțiunii interne de cele externe: imaginație, înțelegere și voință, i.e. procesele interne în acţiunea externă.

Principalul lucru este sensul acțiunii, dar acțiunea în sine nu este indiferentă. La o vârstă fragedă situația era inversă, adică. acţiunea era structural determinantă, iar sensul era un moment secundar, secundar, subordonat. Același lucru pe care l-am spus despre separarea sensului de obiect se aplică acțiunilor proprii ale copilului: un copil care, stând nemișcat, călcă în picioare, imaginându-și că este călare pe cal, comite astfel o răsturnare a unei fracțiuni - o acțiune / sens. asupra sensului/acțiunii.

Din nou, pentru a separa sensul unei actiuni de actiunea reala (a calari pe cal fara a o putea face), copilul are nevoie de un punct de sprijin sub forma unei actiuni reale substitutive. Dar din nou, dacă mai devreme în structura „acțiune - sens” acțiunea a fost decisivă, acum structura este răsturnată și sensul devine decisiv. Acțiunea este retrogradată pe plan secund, devine un punct de sprijin - din nou sensul este rupt din acțiune cu ajutorul unei alte acțiuni. Acesta este din nou un punct repetat pe calea spre manipularea pură a semnificațiilor acțiunilor, de exemplu. la alegerea volitivă, decizie, lupta de motive și alte procese puternic separate de execuție, adică calea către voință, la fel cum operarea cu semnificațiile lucrurilor este calea către gândirea abstractă - până la urmă, într-o decizie volitivă, punctul determinant nu este execuția acțiunii în sine, ci sensul ei. Într-un joc, o acțiune înlocuiește o altă acțiune, așa cum un lucru înlocuiește un alt lucru. Cum „topește” un copil un lucru în altul, o acțiune în alta? Aceasta se realizează prin mișcare într-un câmp semantic, neconectat printr-un câmp vizibil, prin lucruri reale, care subjugă toate lucrurile reale și acțiunile reale.

Această mișcare în câmpul semantic este cel mai important lucru din joc: pe de o parte, este mișcarea într-un câmp abstract (câmpul, prin urmare, apare mai devreme decât manipularea arbitrară a semnificațiilor), dar metoda mișcării este situațională, concret (adică nu este logic, ci o mișcare afectivă). Cu alte cuvinte, apare un câmp semantic, dar mișcarea în el are loc în același mod ca și în cel real - aceasta este principala contradicție genetică a jocului. Rămâne să răspund la trei întrebări: în primul rând, să arăt că jocul nu este momentul predominant, ci principal în dezvoltarea unui copil, iar în al doilea rând, să arăt în ce constă dezvoltarea jocului în sine, adică. ce înseamnă trecerea de la predominanța unei situații imaginare la predominarea unei reguli; și în al treilea rând, pentru a arăta ce transformări interne produce jocul în dezvoltarea unui copil.

Cred că jocul nu este tipul predominant de activitate al unui copil. În situațiile de bază ale vieții, copilul se comportă diametral opus modului în care se comportă în joc. În jocul său, acțiunea este subordonată sensului, dar în viața reală, acțiunea, desigur, domină asupra sensului.

Astfel, avem în joc, dacă doriți, negativul comportamentului general de viață al copilului. Prin urmare, ar fi complet nefondat să considerăm jocul drept prototipul activității sale de viață, ca formă predominantă. Acesta este principalul dezavantaj al teoriei lui Koffka, care consideră jocul ca o altă lume a copilului. Tot ceea ce se referă la un copil, potrivit lui Koffka, este realitate de joc. Ceea ce se aplică unui adult este o realitate serioasă. Același lucru în joc are un sens, în afara lui are un alt sens. În lumea copiilor domină logica dorințelor, logica pulsiunilor satisfăcătoare, și nu logica reală. Natura iluzorie a jocului este transferată la viață. Așa ar fi dacă jocul ar fi forma predominantă de activitate a copilului; dar este greu de imaginat cu ce fel de imagine dintr-o casă de nebuni ar semăna un copil dacă această formă de activitate despre care vorbim ar fi, cel puțin într-o oarecare măsură, transferată în viața reală și ar deveni forma predominantă a activității de viață a copilului.

Koffka oferă o serie de exemple despre modul în care un copil transferă o situație de joacă în viață. Dar transferul real al comportamentului de joc în viață poate fi considerat doar un simptom dureros. A te comporta intr-o situatie reala ca intr-o iluzorie inseamna a da nastere germenilor initiali ai iluziei.

După cum arată studiul, comportamentul de joc în viață este observat în mod normal atunci când jocul este de natura surorilor care joacă surori, de exemplu. copiii, așezați la o cină adevărată, pot juca cina sau (în exemplul dat de Katz) copiii care nu vor să se culce spun: „Hai să ne jucăm de parcă e noapte, trebuie să ne culcăm”; încep să se joace la ceea ce fac de fapt, creând, evident, o altă relație, făcând astfel mai ușor să ducă la îndeplinire acțiunea neplăcută.

Astfel, mi se pare că jocul nu este tipul de activitate predominant la vârsta preșcolară. Numai în teoriile care consideră copilul nu ca o ființă care satisface cerințele de bază ale vieții, ci ca o ființă care trăiește în căutarea plăcerilor, se străduiește să satisfacă aceste plăceri, poate apărea ideea că lumea copiilor este o lume a jocului.

Este posibil ca comportamentul unui copil să fie de așa natură încât să acționeze întotdeauna conform sensului? Este posibil ca un preșcolar să se comporte atât de sec încât să nu se comporte așa cum vrea cu bomboane, doar din cauza gândului că ar trebui să se comporte diferit? O astfel de ascultare de reguli este un lucru complet imposibil în viață; în joc devine posibil; Astfel, jocul creează zona de dezvoltare proximă a copilului. În joacă, copilul este întotdeauna peste vârsta mediei, peste comportamentul său obișnuit de zi cu zi; În joc, el pare să fie cu cap și umeri deasupra lui. Jocul în formă condensată conține, parcă în centrul lupei, toate tendințele de dezvoltare; Copilul din joc pare să încerce să facă un salt peste nivelul comportamentului său obișnuit.

Relația dintre joc și dezvoltare ar trebui comparată cu relația dintre învățare și dezvoltare. În spatele jocului se află schimbări în nevoi și schimbări în conștiință de natură mai generală. Jocul este o sursă de dezvoltare și creează o zonă de dezvoltare proximă. Acțiune într-un câmp imaginar, într-o situație imaginară, crearea unei intenții arbitrare, formarea unui plan de viață, motive voliționale - toate acestea apar în joc și îl pun la cel mai înalt nivel de dezvoltare, îl ridică la creasta un val, îl face al nouălea val de dezvoltare al vârstei preșcolare, care se ridică în apele adânci, dar relativ calme.

În esență, un copil se mișcă prin activități de joacă. Numai în acest sens jocul poate fi numit o activitate de conducere, i.e. determinarea dezvoltării copilului.

A doua întrebare este cum se mișcă jocul? Este remarcabil faptul că copilul începe cu o situație imaginară, iar această situație imaginară este inițial foarte apropiată de situația reală. Există o reproducere a situației reale. Să zicem că un copil, jucându-se cu păpușile, aproape că repetă ceea ce face mama lui cu el; Doctorul s-a uitat doar la gâtul copilului, l-a rănit, a țipat, dar imediat ce doctorul a plecat, a pus imediat o lingură în gura păpușii.

Aceasta înseamnă că în situația inițială regula este într-o formă foarte comprimată, mototolită. Imaginarul însuși în Situația este, de asemenea, extrem de puțin imaginară. Este o situație imaginară, dar devine de înțeles în raport cu situația reală care tocmai s-a întâmplat, adică. este o amintire a ceva ce s-a întâmplat. Jocul seamănă mai mult cu memoria decât cu imaginația, de exemplu. este mai degrabă o amintire în acţiune decât o nouă situaţie imaginară. Pe măsură ce jocul se dezvoltă, ne mișcăm în direcția în care scopul jocului este realizat.

Este greșit să ne imaginăm că jocul este o activitate fără scop; jocul este activitatea scop a copilului. În jocurile sportive există o victorie sau o pierdere, poți fi primul și poți fi al doilea sau ultimul. Pe scurt, golul decide jocul. Scopul devine ceea ce se face pentru orice altceva. Scopul, ca punct final, determină atitudinea afectivă a copilului față de joc; alergând într-o cursă, un copil poate deveni foarte îngrijorat și foarte supărat; poate rămâne puțin din plăcerea lui, deoarece îi este greu fizic să alerge, iar dacă este depășit, va experimenta puțină plăcere funcțională. Până la sfârșitul jocului în jocurile sportive, golul devine unul dintre momentele dominante ale jocului, fără de care jocul își pierde sensul la fel de mult ca să se uite la niște bomboane gustoase, să o pună în gură, să o mestece și să o scuipe înapoi. afară.

În joc se realizează scopul stabilit în avans - cine va termina primul.

La sfârșitul dezvoltării, apare o regulă, și cu cât este mai strictă, cu atât necesită mai multă adaptare din partea copilului, cu atât mai mult reglează activitatea copilului, cu atât jocul devine mai intens și mai acut. Pur și simplu alergând fără gol, fără reguli de joc - acesta este un joc lent care nu entuziasmează copiii.

Zero a simplificat regulile jocului de crochet pentru copii. El arată cum se demagnetizează, adică. cum pentru un copil jocul își pierde sensul pe măsură ce regulile dispar. În consecință, până la sfârșitul dezvoltării, ceea ce era în embrion la început apare clar în joc. Scopul sunt regulile. Aceasta a fost acolo înainte, dar într-o formă prăbușită. Mai există un punct care este foarte semnificativ pentru un joc sportiv - acesta este un anumit record, care este, de asemenea, foarte legat de obiectiv.

Să luăm șahul de exemplu. Este plăcut să câștigi un joc de șah și neplăcut pentru un jucător adevărat să-l piardă. Zero spune că este la fel de plăcut pentru un copil să fie primul care alergă, precum este plăcut pentru o persoană frumoasă să se privească în oglindă; Îți dă un sentiment de satisfacție.

In consecinta, apare un complex de calitati care iese in evidenta la sfarsitul dezvoltarii jocului pe cat este prabusit la inceput; momentele care sunt secundare sau incidente la început devin centrale la sfârșit și invers - momentele care sunt dominante la început devin secundare la sfârșit.

În cele din urmă, a treia întrebare este: ce fel de schimbări în comportamentul copilului produce jocul? În joacă, copilul este liber, adică. el își determină acțiunile pe baza „eu-ului”. Dar aceasta este o libertate iluzorie. Isi subordoneaza actiunile unui anumit sens, actioneaza pe baza sensului unui lucru.

Copilul învață să fie conștient de propriile sale acțiuni, să realizeze că fiecare lucru contează.

Faptul de a crea o situaţie imaginară din punct de vedere al dezvoltării poate fi considerat ca o cale spre dezvoltarea gândirii abstracte; regula asociată cu aceasta, mi se pare, duce la dezvoltarea acțiunilor copilului, pe baza cărora diviziunea jocului și a muncii pe care o întâlnim la vârsta școlară devine posibilă ca fapt de bază.

De asemenea, aș dori să atrag atenția asupra unui punct: jocul este cu adevărat o caracteristică a vârstei preșcolare.

După expresia figurată a unuia dintre cercetători, jocul unui copil sub trei ani are caracterul unui joc serios, la fel ca jocul unui adolescent, într-un alt sens, desigur, al cuvântului; Jocul serios al unui copil mic este că se joacă fără a separa situația imaginară de cea reală.

Pentru un școlar, jocul începe să existe sub forma unei forme limitate de activitate, în principal precum jocurile sportive, care joacă un anumit rol în dezvoltarea generală a școlarului, dar nu au aceeași semnificație pe care o are jocul pentru un preșcolar. .

În aparență, jocul seamănă puțin cu ceea ce duce și doar o analiză internă și profundă a acestuia face posibilă determinarea procesului mișcării sale și a rolului său în dezvoltarea unui preșcolar.

La vârsta școlară, jocul nu moare, ci pătrunde în relația cu realitatea. Are continuarea sa internă în școlarizare și muncă (activități obligatorii cu regulă). Întreaga considerare a esenței jocului ne-a arătat că în joc se creează o nouă relație între câmpul semantic, adică. între situaţia gândită şi situaţia reală.

Pe baza materialelor din Jurnalul Societății Psihologice care poartă numele. L.S. Vygotski.”

Originea și tipurile de joc

Ca rezultat, jocul apare în cursul dezvoltării istorice a societății schimbări în locul copilului în sistemul de relații sociale(Arkin, 1935; Elkonin, 1978). Cu cât dezvoltarea societății este mai mare, cu atât durata copilăriei crește, adică copiii acceptă din ce în ce mai târziu Participarea activăîn viața adulților și cu atât devine mai dificilă perioada de pregătire a copilului pentru maturitate. Dacă în societatea primitivă educația nu este evidențiată ca o funcție socială specială, întrucât copiii foarte timpurii, de la 3-5 ani, sunt incluși în munca productivă a adulților și devin foarte repede independenți (Mead, 1931; Alt, 1956) , apoi în societatea modernă, în legătură cu complicarea mijloacelor de muncă și a raporturilor de producție, ia naștere producția articole speciale pentru copii - jucării care ajută, în timpul jocurilor de rol, să stăpânească funcțiile sociale ale obiectelor și să stăpânească abilitățile necesare activităților de muncă viitoare. Copilul „crește” în lumea adulților prin activitate de joc, care reproduce viața societății (Elkonin, 1978). Interacțiunea cu jucăriile este pentru interacțiunea unui copil cu lumea lucrurilor umane. Este important ca această interacțiune să fie întotdeauna inițiată și organizată de un adult, care oferă un model de acțiune, întărește emoțional (aprobă sau dezaprobă) manipulările cu obiecte sau jucării care le înlocuiesc. În același timp, multe jucării vizează nu stăpânirea anumitor abilități de lucru, ci dezvoltarea abilităților generale necesare diferitelor tipuri de activități viitoare: dexteritate, abilități motorii fine, coordonarea vizual-motrică, precizia mișcărilor etc. Caracteristic este faptul că funcțiile și conținutul jucăriilor sunt aceleași între diferitele popoare cu condiții de viață diferite și cu niveluri diferite de dezvoltare. „...Un copil născut și care crește în cultura secolului al XX-lea folosește adesea ca sursă de bucurie și instrument de dezvoltare și autoeducare aceeași jucărie care este proprietatea unui copil născut din oameni care, în dezvoltarea lor mentală, sunt aproape de locuitori peșteri și grămezi de clădiri, și cresc în condiții de existență cea mai primitivă. Și acești copii ai unor epoci ale umanității atât de îndepărtate unul de celălalt își demonstrează apropierea interioară profundă prin faptul că nu numai că primesc sau creează ei înșiși jucării similare, ci - ceea ce este și mai uimitor, prin faptul că folosesc același lucru din ei... Copilul uman, ca și jucăriile sale, își manifestă unitatea în unitatea trăsăturilor de dezvoltare umane” (Arkin, 1935, pp. 32 și 49). Dar această afirmație este valabilă numai pentru așa-numitele „jucării originale”, cum ar fi o minge, un top, arme, păpuși și imagini cu animale. Dar aceste jucării, formele și semnificația lor pentru jocul copiilor se schimbă istoric pe măsură ce locul copilului în societate se schimbă (Elkonin, 1978). Astfel, jocul ia naștere ca răspuns la nevoile societății în care trăiesc copiii și din care trebuie să devină membri activi. „Jocul nu este o lume a fanteziei și convențiilor, ci mai degrabă o lume a realității și a necondiționalității, recreată doar prin mijloace speciale” (Ibid., p. 221).

Primul joc al copilăriei timpurii - joc de obiecte(jocuri-exerciții în clasificarea lui Piaget, 1969), crescând de la acțiuni obiective (acțiuni de manipulare cu obiecte) în paralel cu asimilarea metodelor de acțiune și funcții stabilite istoric ale obiectelor reale în contextul comunicării dintre un adult și un copil. . „... Un copil trăiește într-o societate de oameni și într-un mediu de obiecte umane, cărora fiecăruia îi este atribuită o metodă de acțiune specifică, dezvoltată social, al cărei purtător este un adult... Metoda de acțiune cu un obiectul poate fi stăpânit de un copil doar printr-un model, iar sensul acțiunii - doar prin includerea acțiunii în sistemul relațiilor interpersonale” (Elkonin, 1978, p. 138). Un adult, în activitate comună, îl ajută pe copil să transforme o jucărie figurativă care imită un obiect real dintr-un obiect într-o jucărie în sine. În acest proces, potrivit lui Elkonin, au loc diferențierea semnificatului și a semnificatului și nașterea unui simbol - o desemnare individuală care conține elemente ale imaginii obiectului. O condiție necesară pentru apariția jocurilor cu obiecte este formarea coordonării senzorio-motorii în timpul manipulării obiectelor reale în primul an de viață în interacțiunea cu un adult, stimularea concentrării asupra obiectului, orientarea în spațiu la prinderea lui, orientarea în plan fizic. forma obiectului etc.

„Un copil care stăpânește lumea din jurul lui este un copil care se străduiește să acționeze în această lume. Prin urmare, în cursul dezvoltării conștientizării lumii obiective, copilul se străduiește să intre într-o relație eficientă nu numai cu lucrurile direct accesibile lui, ci și cu lumea mai largă, adică se străduiește să se comporte ca un adult. (Leontiev, 1965, p. 471). Un adult vorbește cu un copil, în primul rând, din perspectiva funcțiilor sale. Jocul apare atunci când apar tendințe imediate irealizabile și, în același timp, rămâne tendința spre realizarea imediată a dorințelor, caracteristică copilăriei timpurii. În jocul de obiecte, conform lui Vygotsky (1966), realizarea iluzorie a dorinţelor irealizabile iar funcţia de imaginaţie se formează. Jocul este realizarea afectelor inconștiente generalizate. Conținutul lor principal este sistemul de relații cu adulții. (Vigotski, 1966).

În joc, obiectele dobândesc speciale simțul jocului, care se salvează până la sfârșitul jocului. Apariția sensului ludic dă naștere la situație imaginară care se caracterizează prin transferul de semnificații de la un obiect la altul și acțiuni care recreează acțiuni reale într-o formă generalizată și prescurtată.

Spre deosebire de manipulările cu obiecte reale, un copil în jocul cu obiecte operează cu semnificații generalizate ale obiectelor, cu modele generale de utilizare a obiectelor în diverse situații. Sensul este astfel divorțat de obiect, dar nu de acțiunea reală cu obiectul. Repetarea acțiunilor inerente jocului contribuie la asimilarea acestora. În acest caz, acțiunea este separată de obiect, este reprodus doar modelul mișcărilor: legănarea unui cub sau hrănirea unui pisoi cu o lingură, repetarea acțiunilor familiare ale mamei. Astfel, apare substituţie- utilizarea ludică a unui obiect.

Un rol special îi revine desemnare verbală acțiune înfățișată. „Pentru un copil, fiecare cuvânt, așa cum spune, conține un posibil sistem de acțiuni și, prin urmare, particularitatea obiectului sau fenomenului la care el raportează cuvântul însuși. Legătura unui cuvânt cu un obiect și legătura acțiunilor posibile cu un cuvânt arată că cuvântul, în conținutul său, acționează pentru vorbitor ca un mod de acțiune cu obiectul sau fenomenul numit” (Lukov, 1937, p. 10). ). Totuși, această legătură între un cuvânt și un sistem de acțiuni este dinamică și depinde de vârsta copilului, de experiența cu obiectele și de condițiile jocului. Pe măsură ce jocul se dezvoltă, relația dintre obiect, cuvânt și acțiune se schimbă în activitatea de joc. În același timp, aceste relații pot fi influențate în mod specific de caracteristicile dezvoltării psihofizice ale copiilor, de exemplu, surditatea: la copiii surzi, reglarea verbală a acțiunilor de joc necesită o pregătire specială (Vygotskaya, 1966).

Deja în primele studii ale jocului copiilor, sa observat că, imitând acțiunile adulților, copilul nu urmează pasiv modelul, ci atribuie în mod activ funcții acțiunilor cu obiecte lumea exterioară (Stern, 1922). Prin urmare, obiectul jocului trebuie să fie parțial familiar și, în același timp, să aibă posibilități necunoscute, adică să conțină posibilitatea imaginii și fanteziei (Buytendijk, 1933). Dacă obiectul nu este familiar, atunci acțiunea de joc este precedată de o reacție de orientare și de un comportament explorator (Hinde, 1975). Dacă un obiect este complet familiar, copilul se poate plictisi rapid de el, dacă nu descoperă unele proprietăți noi ale obiectului care stimulează comportamentul explorator care se transformă în joc (Voss & Keller, 1986).

În jocurile cu obiecte mare importanță am de asemenea articole de schimb, adică obiecte nespecifice (cuburi, bețe etc.) care înlocuiesc jucăriile lipsă. Cubul poate deveni o păpușă, un cărucior sau o mașină pentru ea, o sticlă din care bea etc. Astfel de obiecte sunt foarte importante pentru dezvoltarea imaginației copilului și o cunoaștere mai aprofundată a funcțiilor obiectelor din lumea de afara. În același timp, așa cum scria L. S. Vygotsky, „o minge de cârpe sau o bucată de lemn devine un copil mic în joacă, pentru că permit aceleași gesturi care înfățișează purtarea unui copil mic în brațe sau hrănirea lui. Propria mișcare a copilului, propriul gest este ceea ce dă funcția de semn obiectului corespunzător, ceea ce îi dă sens” (Vygotsky, 1935, p. 78). Prin urmare, unele proprietăți fizice ale obiectelor nespecifice pot limita utilizarea lor jucăușă, de exemplu, o minge care nu are coordonate fixe nu este potrivită pentru a reprezenta un copil (Lukov, 1937).

Astfel, substituția (folosirea jucăușă a unui obiect) poate avea loc prin transferarea unei acțiuni într-o situație nouă (hrănirea unei păpuși), sau efectuarea aceleiași acțiuni cu un obiect de înlocuire (legănarea unui cub). Astfel, acțiunile de joc conțin deja elemente ale rolului. „Calea dezvoltării jocului merge de la acțiuni obiective specifice la acțiuni de joc generalizate și de la aceasta la acțiuni de joc de rol: există linguriţă; a hrani linguriţă păpuşă; hrănește o păpușă cu o lingură, ce mai face mama ta,- aceasta este calea schematică către jocul de rol” (Elkonin, 1978, p. 187, sublinierea autorului).

Prima formă de joc în perioada preșcolară este piesa regizorului(Kozharina, 2001), inclusiv organizarea spațiului de joc, conectarea mai multor obiecte cu sens, crearea de linii pentru fiecare personaj, denumirea proprietăților obiectului de joc („păpușă bolnavă”). Aceasta din urmă este posibilă numai după ce adultul numește obiectul și/sau efectuează o acțiune cu acest obiect (Fradkina, 1946). Copilul controlează jucăria și acționează prin ea.

Acest joc răspunde nevoii copilului de a influența activ obiectele din jur. Copilul începe să manipuleze obiectele nu din cauza atractivității lor, ci prin dotarea obiectelor (adesea nespecifice, cu proprietăți neutre) valorile joculuiși aducerea acestor semnificații în situația de joc. În același timp, așa cum a subliniat L. S. Vygotsky, ceea ce este important nu este asemănarea unui obiect cu creatura sau animalul desemnat, ci utilizarea sa funcțională, capacitatea de a-l manipula, de a oferi obiectului (sau o mare varietate de obiecte). ) funcția unui semn folosind un gest. „Așadar, pentru un copil, un băț devine un cal de călărie, deoarece poate fi plasat între picioare și i se poate aplica un gest care va indica că bățul în acest caz înseamnă un cal” (Vygotsky 1983, p. 182). Prin urmare, L. S. Vygotsky a numit această formă de joc „simbolică” (ibid.). Treptat, aceste obiecte nu numai că înlocuiesc creaturile pe care le semnifică, ci și le indică, păstrându-și sensul dobândit. elementele condiționaleși relații. „Aici întâlnim ceea ce este poate cea mai interesantă trăsătură a jocului copiilor - transformarea celor mai nesemnificative și nepromițătoare lucruri în adevărate ființe vii” (Selli, 1901, p. 51). Concizia și generalizarea acțiunilor de joc este cea mai importantă condiție pentru modelarea relațiilor sociale în activitățile de joc (Elkonin, 1978). Acțiunile de joc sunt supuse logicii relațiilor din viața reală: o mașină-scaun, de exemplu, se oprește la un semafor roșu.

Volumul personajelor și dimensiunea spațiului de joc trebuie să fie mici, astfel încât bebelușul să le poată păstra în câmpul vizual și în memorie. „Este ușor de observat cum comportamentul de joc al unui copil devine mai complicat, întrucât acesta trebuie să ocupe în mod constant două poziții simultan: poziția regizorului (supra-situațional, supra-joc) și poziția jucătorului, joc de rol. (uneori chiar mai multe roluri). În jocul regizorului, inițiativa și capacitatea copilului de a acționa din interior sunt elaborate și întărite, iar pentru prima dată apare a doua componentă a comportamentului volitiv - semnificația (copilul dă sens obiectelor neutre - cuburi, bețe etc. și leagă ele împreună cu un complot). Aceste două componente ale comportamentului volitiv (inițiativa și semnificația) vizează în principal obiectele externe; cu ajutorul lor, copilul învață să stăpânească situația de joc...” (Kozharina, 2001, p. 292). Piesa regizorului poate fi considerată o etapă de tranziție către apariția unui joc de rol, a cărui nouă formare este apariția unui lanț de acțiuni conectate logic, combinate într-o singură acțiune complexă.

La vârsta preșcolară medie (4 ani), copiii dezvoltă un nou tip de joacă: figurativ- un joc simbolic în clasificarea lui Piaget (Piaget, Inhelder, 1966), când copiii se transformă în imagini-rol (iepuraș, doctor, mașină etc.) și își subordonează acțiunile naturii imaginii-rol. Inițiativa este plină de sensul imaginii-rol. Atunci când joacă o imagine de rol, copilul folosește diferite mijloace de reprezentare: vorbire, acțiune, expresii faciale, gesturi, atribute externe ale imaginii etc. „Acest tip de joc îi permite copilului să vadă gama capacităților sale, să încerce. el însuși în diferite „fețe” și roluri” (Kozharina , 2001, p. 293) și deschide noi oportunități copilului de a înțelege realitatea și de a-și stăpâni comportamentul, vorbirea, expresiile faciale, mișcările etc. - componente necesare pentru formarea un joc de rol cu ​​drepturi depline în viitor. „Dacă în jocul regizorului inițiativa copilului este mediată de obiecte externe..., atunci în jocul de rol figurativ corpul copilului (inclusiv vorbirea, expresiile faciale și pantomima) este mijlocul de mediere. Două componente ale comportamentului volițional - sensul și inițiativa - sunt combinate...” (ibid.). Copilul creează o situație deosebită cu sens, fiind centrul acesteia. În același timp, atât imaginile, cât și rolurile în care se transformă copilul nu sunt absolut asemănătoare cu interpretul, adică situația imaginară este diferită calitativ de situația reală (mașinile vorbesc între ele, semaforul iese la plimbare, etc.) (Sysoeva, 2003).

La vârsta preșcolară mai mare (5 ani) apare joc de rol- activitate de joc independentă cu drepturi depline, conform lui D. B. Elkonin, „ca plasarea în lume și ca o reflectare a lumii în sine” (Kravtsov, 2001, p. 297). Situația și rolul imaginar dau un nou sens acțiunilor anterioare cu obiecte, făcându-le de lungă durată și intense emoțional. „Jocul de copii, care conține un rol și o situație imaginară ca fundal general, este fundamental diferit de acele cazuri de joc când nu există deloc” (Slavina, 1948, p. 26). Diferența este că „obiectele și acțiunile cu ele sunt acum incluse în sistem nou relația copilului cu realitatea, într-o nouă activitate afectivă și atractivă” (Elkonin, 1978, p. 276). De asemenea, este important ca „rolul să fie introdus în acțiunile copilului ca din exterior, prin jucării de poveste care sugerează sensul uman al acțiunilor cu acesta; ... rolul este centrul semantic al jocului, iar pentru implementarea lui se folosesc atât situația de joc creată, cât și acțiunile de joc” (Ibid., p. 182). În același timp, nu este suficient să aveți capacitatea de a reproduce acțiunea corespunzătoare cu un obiect; este necesară o atitudine emoțională față de personajul reprezentat de jucărie - obiectul acțiunii. Cu alte cuvinte, asumarea rolului de mamă presupune nu doar reproducerea acțiunii de hrănire sau scăldat, ci și demonstrarea iubirii față de păpușă/copil sau, dimpotrivă, reproșarea și pedepsirea acesteia.

Condiții preliminare pentru jocurile de rol după cum am menționat mai sus, apar și la o vârstă mai fragedă, dar copiii mai mici, jucând roluri într-o situație imaginară, nu sunt încă capabili să dezvolte un complot ("dădaca de la grădiniță pregătește prânzul, dar nu îl oferă păpușilor" ). La copiii cu întârzieri în dezvoltarea intelectuală sau cu deficiențe de vorbire, vedere și auz, jocul de rol nu are loc fără formarea specială, detaliată și pe termen lung (în activități comune cu adulții, apoi independent) a acțiunilor de joc generalizate, transferându-le la noi. obiecte, conectând acțiunile de joc cu rolul și creând un lanț de acțiuni (Sokolyansky, 1962; Vygotskaya, 1966; Sokolova, 1973). Această cale este mai extinsă în timp (de exemplu, la copiii surdo-orbi, jocul de rol se formează abia la vârsta de 8-9 ani), dar trece prin aceleași etape și are aceleași tipare ca la copiii cu normalitate. dezvoltare.

Jocul de rol, ca activitate principală de joc a unui copil, primește cea mai mare atenție în literatura psihologică. În 1901, J. Selley a identificat două trăsături principale ale acestui tip de joc: 1. transformarea propriei persoane și a obiectelor din jur și trecerea către o lume imaginară; 2. absorbție profundă în crearea acestei ficțiuni și viață în ea. V. Stern a mai scris despre aceleași fenomene psihologice ale jocului copiilor: „Când vezi... cu ce seriozitate (copilul) acționează în jocurile lui și în ce disperare vine dacă este deranjat, atunci nu poți să nu recunoști. că aici există încă o iluzie completă sau aproape completă a realității” (Stern, 1922, p. 151). Cu toate acestea, atât L. S. Vygotsky (1967), cât și D. B. Elkonin (1978) s-au opus explicației jocului de rol prin dezvoltarea intensivă a imaginației în copilărie. Ea, ca și alte funcții mentale, se formează și se dezvoltă în joc.

A. S. Spivakovskaya (1981) leagă apariția jocurilor de rol cu ​​criza de 3 ani, adică cu contradicția dintre nevoia crescută de independență și oportunitățile insuficiente pentru a realiza această nevoie. Stăpânirea noilor modele de comportament adult devine un moment de autoafirmare pentru copil (Chateau, 1956). „Până acum, s-au acumulat deja suficiente fapte în psihologia copilului care arată că relația dintre un copil și un adult se dezvoltă. În timpul acestei dezvoltări, sub îndrumarea adulților, are loc emanciparea copilului. Fiecare pas în această emancipare este în același timp o nouă formă de legătură între copil și adulți” (Elkonin, 1978, p. 105). Formula copiilor de trei ani „Eu sunt eu însumi” este reconstruită în joc în formula „Suntem împreună” (Spivakovskaya, 1981).

Jocul satisface astfel nevoile copilului de autonomie individuală și comunitate cu ceilalți (Buytendijk, 1933). „Copilul începe să se realizeze ca subiect al activității sale; într-un joc de rol el este simultan atât un jucător, care îndeplinește un anumit rol (medic, șofer, profesor), respectând regulile jocului, cât și un subiect care există și este în afara sensului loc de joacași monitorizarea implementării regulilor jocului” (Kozharina, 2001, p. 293). Este important ca copilul să reproducă funcțiile și relațiile adulților în condiții create de el însuși, în care obiectele reale sunt înlocuite cu jucării sau semnificația unui obiect este transferată unui alt obiect, iar acesta este folosit în conformitate cu noul sens dat. pentru a modela nu numai acțiunile cu obiecte, ci și relațiile dintre oameni. „Copilul vede activitatea adulților din jurul său, o imită și o transferă în joc, în joc stăpânește relațiile sociale de bază și parcurge școala dezvoltării sale sociale viitoare” (Vygotsky, 1931, p. 459). Rolurile reflectă o imagine generalizată a relațiilor sub forma unei poziții corespunzătoare acestui rol. Stăpânirea unui rol înseamnă stăpânirea regulilor jocului, precum și a așteptărilor și cerințelor făcute de alți participanți la joc („rol în acțiune” conform lui F. I. Fradkina).

P. P. Blonsky (1934) a remarcat că nu numai copilul însuși joacă un anumit rol (de exemplu, pufăie ca o locomotivă cu abur), ci și atribuie unele roluri altor adulți, copiilor și chiar obiectelor neînsuflețite, de exemplu, scaunele compuse devin trăsuri , în pe care stau „pasagerii”.

D. B. Elkonin (1978) sugerează distingerea intriga jocului- zona de realitate reprodusă de copii și continutul jocului- momentul caracteristic central al activităţii şi relaţiilor dintre adulţi, reprodus în joc. Cu cât ideile copilului despre relațiile și activitățile adulților sunt mai bogate, cu atât intrigile jocului sunt mai variate. Pe baza conținutului jocului, se poate judeca gradul de pătrundere a copilului în lumea adulților. Potrivit lui E. A. Arkin, dezvoltarea jocurilor la vârsta preșcolară se caracterizează prin faptul că „din plotless, constând dintr-o serie de episoade adesea nelegate, la copiii de trei sau patru ani se transformă în jocuri cu o intrigă specifică, din ce în ce mai complexă. și dezvoltându-se din ce în ce mai sistematic” (Arkin, 1948, p. 256). Dezvoltarea complotului include și implementarea sa substanțială, de exemplu, crearea unei case pentru o păpușă. Intriga jocului se dezvoltă de la transmiterea laturii exterioare a fenomenelor la transmiterea sensului lor (Mendzheritskaya, 1946). În intriga de joc inventată de copil, abilitățile sale creative se manifestă cel mai clar.

Cu aceeași intriga a jocului, copiii de vârste diferite reproduc conținut diferit, în care se modifică numărul de acțiuni și posibilitatea de a numi rolul, corespondența acțiunii de joc cu acțiunea reală se reflectă în moduri diferite, logica de acțiunile sunt observate în diferite grade, relațiile interpersonale și interrelația dintre roluri sunt transmise și verbalizate (Elkonin, 1978). Aceasta duce la o îndeplinire mai mult sau mai puțin clară a rolului ales.

În plus, experiența specifică și condițiile de viață ale copilului determină dacă conținutul jocului său cu păpușa va fi dominat de relații de dragoste, bunăvoință și răbdare sau suprimare, comandă grosolană și amenințări. Un copil cu deficiențe de vedere pune ochelari unui urs. Jocul poate servi și ca compensare afectivă, permițând, de exemplu, copilului să joace un rol de conducere care este interzis sau suprimat în viața reală (Claparede, 1934). Astfel, conținutul jocului își dezvăluie originea socială în cea mai mare măsură. Jocul este un mijloc natural pentru un copil de a se exprima, de a-și exprima sentimentele și problemele (Axline, 1947).

În dezvoltarea intrigii jocului, ei notează, de asemenea modificarea influenței jucăriilor: Pentru copiii de trei până la patru ani, ei determină intriga jocului. Preșcolarii mai mari fie „se joacă pentru o jucărie”, fie se descurcă fără ea (Usova, 1947). Din reluarea acțiunilor a personajului portretizat, copilul devine din ce în ce mai mult la imaginea relaţiilor cu el. „Semnificația jocului se schimbă pentru copiii de diferite grupe de vârstă. Pentru copiii mai mici, este în acțiunile persoanei al cărei rol îl joacă copilul; pentru medie - în relația acestei persoane cu ceilalți; pentru bătrâni - într-o relație tipică, o persoană al cărei rol este îndeplinit de copil” (Elkonin, 1978, p. 202). În primul rând, potrivit lui D. B. Elkonin, se realizează și se înfățișează relația unui adult apropiat cu un copil, apoi relația adulților între ei și, în sfârșit, relația copilului cu adulții, ca indicator al formării sinelui său. -conștientizarea. În joc, aceste relații nu sunt doar reproduse, ci și clarificate, înțelese și umplute cu conținut specific și semnificație personală. În același timp, relațiile copiilor în joc sunt o școală a relațiilor reale, „o școală a concesiilor și a toleranței” (Spivakovskaya, 1981, p. 91).

Sensul rolului se schimbă și odată cu vârsta, care la copiii mai mici se contopește cu acțiunea și obiectele, în timp ce la copiii mai mari este mediat de relații, reguli convenționale și este de natură conștient condiționată (Elkonin, 1978).

În structura unui joc de rol, se disting și operațiunile de joc, acțiunile de joc și rolurile de joc (Spivakovskaya, 1981). Operațiuni de jocuri- mișcări reale realizate în joc și adaptate obiectelor cu care se joacă copiii. Acțiuni de joc corespund ideilor copilului care îl încurajează să se joace. Rol- reproducerea acțiunilor unui adult în joc.

Caracter colectiv Jocurile de rol extind câmpul semantic al activității copilului și posibilitățile de auto-stăpânire. Situația imaginară devine un mijloc de reflectare a imaginii altuia și a propriei relații cu el. În acest caz, relațiile reale ale participanților la joc și relațiile de joc (corespunzătoare rolului acceptat) pot să nu coincidă. „Evidențierea relațiilor reale ale copiilor unii cu alții în joc este practicarea acțiunilor lor colective” (Elkonin, 1978, p. 11). În relațiile reale cu ceilalți în jocul de rol, copilul își arată, își formează și își schimbă calitățile emoționale și personale: dorința de conducere sau timiditate, agresivitate sau grija față de ceilalți, minuțiozitate și perseverență în îndeplinirea rolului sau neglijență, distragere. , indiferenta fata de ceilalti etc.

Grupul actioneaza in raport cu fiecare participant la joc ca un principiu organizator si reglator care controleaza indeplinirea corecta a rolului acceptat de catre fiecare copil.

Acțiunile de joc devin competitive într-un grup de copii. Acest lucru întărește în mintea copiilor normele morale și regulile relațiilor umane care duc la succes și, dimpotrivă, forme de comportament care sunt periculoase pentru interacțiunea eficientă. „Jocul este o școală a moralității, dar nu a moralității în performanță, ci a moralității în acțiune” (Elkonin, 1978, p. 288). Toate acestea constituie momente fundamentale în formarea personalității și a comunicării copilului.

Conținutul rolului jucat, de regulă, provoacă experiențe emoționale profunde ale copilului, prin urmare acest tip de joc are o mare influență asupra formării sferei emoționale a copilului, precum și asupra orientării acestuia în lumea semnificațiilor și a motivelor pentru activitățile unui adult, normele și regulile morale. În acest sens, D. B. Elkonin (1978) a vorbit despre rolul ca unitate indisolubilă a aspectelor afectiv-motivaționale și operațional-tehnice ale activității. Activitățile de joacă ale preșcolarilor mai mari se disting prin expresii faciale bogate, expresivitate a gesturilor, colorarea emoțională a vorbirii și o varietate de intonații.

Pe măsură ce copilul se dezvoltă, conștientizarea copilului asupra rolului său se schimbă și, la vârsta preșcolară mai înaintată, apare o atitudine critică față de propria îndeplinire a rolului și față de activitățile similare ale colegilor săi de joacă.

În jocul de rol se dezvoltă, așadar, cele mai importante noi formațiuni ale vârstei preșcolare: imaginație dezvoltată, elemente de comportament voluntar, funcții semn-simbolice.

Până la vârsta de 6 ani, copiii stăpânesc cel mai complex tip de joc în ceea ce privește dezvoltarea comportamentului voluntar - un joc cu reguli. Inițiativa copilului, acțiunile și relațiile sale cu alți copii sunt mediate de anumite reguli ale jocului, care sunt stipulate, discutate (înțelese) înainte de joc, înainte de începerea acțiunii. Regulile sunt determinate de conținutul de bază al rolului și devin mai complexe pe măsură ce conținutul rolului acceptat se dezvoltă și devine mai complex. Un joc cu un complot detaliat și reguli ascunse în roluri (locomotiva călătorește) se dezvoltă într-un joc cu reguli deschise și o situație de joc prăbușită (locomotiva călătorește pe un semnal condiționat - 2 clopote) (Elkonin, 1978).

Cu alte cuvinte, copilul trece de la jocuri cu conținut real la jocuri cu o implementare condiționată a regulilor care nu sunt determinate de relațiile sociale reale ale unui joc de rol. „Regulile ies din complot, sunt izolate de ea, apoi sunt generalizate și capătă caracterul regulilor în sine” (Ibid., p. 270).

Jocul cu regulile până la sfârșitul vârstei preșcolare apare sub influența designului, indiferent de jucării. De la un joc în care fiecare copil se joacă în felul lui, se trece la un joc în care acțiunile tuturor copiilor sunt coordonate, iar interacțiunea lor este determinată de rolul pe care și-l asumă. Rolul generalizat este din ce în ce mai individualizat și tipificat (Rudik, 1948); copilul ajunge la conștientizarea deplină a lui însuși ca subiect de activitate. Poate să-și înțeleagă nu doar comportamentul, ci și să dea sens ceea ce fac alți copii, să construiască un scenariu de joc ținând cont de ceilalți, distribuind roluri în conformitate cu logica situației, fiind într-o poziție supra-situațională. Regula apare pentru copil ca legată de partenerul de joacă, adică apare ca socială în conținutul său. De la autoafirmarea individuală, copilul ajunge la autoafirmarea socială în și prin grup (Chateau, 1956).

Prin urmare, acest tip de joc este un prototip al viitoarei activități educaționale a copilului. „Regulile sunt o școală a voinței (munca pentru un școlar), o situație imaginară este calea către abstracție” (Din o scrisoare a lui L. S. Vygotsky către D. B. Elkonin, aprilie 1933. Citat din Elkonin, 1978, p. 7). Potrivit lui D. B. Elkonin (1978), apariția unei atitudini față de o regulă ca una condiționată este unul dintre semnele pregătirii unui copil pentru școală.

Însuşirea materiilor şcolare presupune ca copilul să se poată raporta la un semn ca desemnând o anumită realitate, adică formarea unei funcţii simbolice (Hetzer, 1926). Acest lucru a fost confirmat experimental în studiul lui L. S. Vygotsky (1935).

Unul dintre tipurile de jocuri cu reguli care ocupă loc grozavÎn viața școlarilor și persistând la adulți, sunt jocurile sportive. Pentru copii, ele reprezintă o sursă importantă de dezvoltare motrică. În plus, jocurile sportive servesc pentru mulți copii ca o modalitate de a canaliza hiperactivitatea și agresivitatea și, de asemenea, adesea ca mijloc de compensare a eșecului în alte discipline școlare (Mouly, 1967). Aceste jocuri, pe lângă funcțiile de mai sus, capătă o importanță deosebită în familie pentru formarea relațiilor părinte-copil, precum și pentru formarea unor componente importante ale sferei emoționale a copilului: capacitatea de a se bucura de succesul altuia, o reacție adecvată. la propriul eșec, capacitatea de a interacționa, dorința de a realiza etc. d.

În dezvoltarea și complicarea jocului se disting 3 puncte principale: 1) desfășurarea și desemnarea acțiunilor obiective condiționate; 2) comportamentul rolului - desemnarea și implementarea unei poziții de joc condiționate și 3) poziția plotului - desfășurarea unei secvențe de situații integrale, desemnarea și planificarea acestora (Mikhailenko, 1975).

Fiecare tip de joc, fiind condus la un anumit stadiu de dezvoltare preșcolară, nu dispare ulterior, ci se dezvoltă în cadrul unui alt tip de joc. Mai mult, la diferite vârste, motivul pentru același tip de joc poate fi diferit. De exemplu, în binecunoscutul joc de-a v-ați ascunselea, copiii mai mari sunt ghidați în primul rând de motivul respectării regulilor jocului, iar pentru copiii mai mici motivul principal este comunicarea cu un adult, ceea ce îl face să strige „Eu”. m aici” când adultul se preface că nu-l poate găsi . De asemenea, au fost relevate diferențe de gen în ceea ce privește preferințele pentru diferite tipuri de jocuri: fetele sunt mai atrase de jocurile de rol, iar băieții sunt mai atrași de jocurile regizorilor și jocurile cu reguli (Kravtsov, 2001).

Un tip de joc special și eficient este dramatizare(piesă de teatru) - jocuri care înfățișează personaje și evenimente specifice, în care copiii acționează simultan ca un personaj activ și ca spectator, iar în ambele roluri se identifică emoțional cu eroul, empatizează cu el, îl ajută și în același timp se schimbă. Un copil timid și timid devine un erou, învingând toți inamicii, un simplu la minte - vulpe sireata etc. Diverse roluri permit copilului să dobândească și să stăpânească experiență neprețuită a diverselor relații sociale și să găsească mijloace pentru exprimarea lor. „Deși rămâne un joc, dramatizarea este supusă unor motive diferite în comparație cu jocul de rol. Aici, pentru copii, devine mai important nu procesul acțiunii de joc, ci rezultatul, iar rezultatul nu este material, ci emoțional... Dramatizarea este starea de spirit creativă conștientă arbitrară a copilului, care este reglementată și dirijată de idei. despre oameni și evenimente. Într-un astfel de joc, apar noi motive și stimulente pentru comportament pentru activitățile copiilor. Aceasta este influența asupra altor oameni caracteristică oricărui proces cu adevărat creativ” (Spivakovskaya, 1981, p. 58).

Mențiune specială trebuie făcută jocuri educative, rezolvarea diferitelor sarcini educaționale și de dezvoltare și încorporarea experienței de joc a copiilor în situația de învățare. Pot fi atât jocuri de rol, cât și jocuri cu reguli. Dintre toată varietatea existentă de diferite tipuri de jocuri, jocurile didactice sunt cele mai strâns legate de procesul educațional. Ele sunt folosite ca una dintre modalitățile de a preda diverse discipline academice, în primul rând în școală primară. Joc didactic- Aceasta este o activitate prin care copiii învață. Jocul didactic este un mijloc aprobat în practica și teoria pedagogică pentru extinderea, aprofundarea și consolidarea cunoștințelor. În plus, un joc didactic, ca orice joc, este o activitate independentă în care copiii se angajează de bunăvoie. Poate fi individual, de grup sau colectiv.

Jocurile didactice aparțin în principal tipului de „jocuri cu reguli”. Procesul de joc este subordonat soluționării unei sarcini didactice, care este întotdeauna legată de o temă specifică a curriculumului. Acesta prevede necesitatea de a stăpâni cunoștințele necesare implementării conceptului jocului.

Sarcina educațională într-un joc didactic nu este pusă direct copiilor, așa că de obicei se vorbește despre asimilarea involuntară a materialului educațional. Caracterul dual al jocului didactic - orientare educativă și formă de joc - crește interesul copilului, stimulează și crește eficacitatea însușirii materialului educațional specific.

Jocurile didactice diferă de exercițiile didactice prin prezența elementelor obligatorii: concept de joc, sarcină didactică, acțiune de joc și reguli.

Conceptul de jocȘi acțiune de joc face din jocurile didactice o activitate atractivă, dezirabilă și emoționantă. Conceptul de joc poate fi exprimat în numele jocului în sine și în sarcina de joc, prin rezolvarea căror copii încep să înțeleagă aplicarea practică a cunoștințelor dobândite. Designul jocului determină caracterul acțiune de joc, iar acțiunea de joc le permite copiilor să învețe în timp ce se joacă. Reguli ghid de ajutor procesul de joc. Ele reglează comportamentul copiilor și relațiile lor între ei. Rezultatele jocului sunt întotdeauna evidente, concrete și vizuale. Respectarea regulilor îi obligă pe copii să desfășoare în mod independent acțiuni de joc și, în același timp, ei dezvoltă criterii de evaluare a comportamentului partenerilor de joc și al lor.

Lucrul la o sarcină didactică necesită activarea întregii activități mentale a copilului. Se dezvoltă procesele cognitive, gândirea, memoria și imaginația. Activitatea mentală este îmbunătățită, inclusiv efectuarea diferitelor operațiuni în unitatea lor. Atenția elevului devine mai concentrată, mai stabilă și apare capacitatea de a o distribui corect.

În funcție de ce materiale sunt folosite în jocurile didactice, acestea se împart în jocuri cu subiecte(loto, domino, etc.), subiect-verbal doar daca verbal, stabilirea unei sarcini și permițând ca aceasta să fie rezolvată doar verbal.

Unul dintre jocurile moderne de învățare (împreună cu jocurile pe calculator, jocurile cu jucării mecanizate etc.) sunt jocuri educative programate.În ele, acțiunea de joc are loc folosind o tehnologie elementară - ca răspuns la acțiunea efectuată, feedback-ul apare printr-un semnal sonor sau luminos. Pe baza acestui semnal, copilul controlează cât de corect urmează anumite reguli (Ilieva și Tsoneva, 1989). În funcție de conținutul cognitiv, jocurile didactice ajută la stăpânirea diferitelor tipuri de cunoștințe: ortografie, aritmetice, geometrice etc.

Jocurile didactice pot fi folosite pentru un joc individual în care copilul concurează cu rezultatul său trecut în joc, precum și jocurile didactice pot fi jucate de un grup de copii format din două sau mai multe persoane, iar apoi momentul competiției în joc. sporește și mai mult eficacitatea materialului de învățare.

Universitatea Umanitară de Stat Vyatka

Lucrare de testare pe tema psihologiei copilului :

Importanța jocului pentru dezvoltarea mentală a copilului

Lucrare finalizată

student anul 2

Studiu cu jumătate de normă

Grupuri PP – 21

Specialități: Pedagogie și psihologie

Bushueva Olga Sergheevna.

Kirov, 2008

Introducere

1. Semnificația și tipurile de jocuri

2. Rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului

3. Concluzie

Bibliografie

Introducere

Copilăria preșcolară este o perioadă mare a vieții unui copil. Condițiile de viață în acest moment se extind rapid: granițele familiei se extind până la limitele străzii, orașului și țării. Copilul descoperă lumea relațiilor umane, diferite tipuri de activități și funcții sociale ale oamenilor. Simte o dorință puternică de a se implica în această viață de adult, de a participa activ la ea, ceea ce, desigur, nu este încă disponibil pentru el. În plus, el se străduiește nu mai puțin puternic pentru independență. Din această contradicție se naște jocul de rol - o activitate independentă a copiilor care modelează viața adulților.

Întreaga viață a unui preșcolar este legată de joacă. Stăpânirea lucrurilor din jurul său, relațiile dintre oameni, înțelegerea semnificațiilor pe care le poartă viața socială, munca și responsabilitățile adulților - se familiarizează cu toate acestea în timp ce se joacă, imaginându-se în rolul de mamă, tată și așa mai departe.

Studiul dezvoltării copiilor arată că toate procesele mentale se dezvoltă mai eficient în joc decât în ​​alte tipuri de activități.

L. S. Vygotsky, având în vedere rolul jocului în dezvoltarea mentală a unui copil, a remarcat că, în legătură cu tranziția la școală, jocul nu numai că nu dispare, ci, dimpotrivă, pătrunde în toate activitățile elevului.

Jocul este activitatea cel mai stăpânită de copii. În ea desenează modele pentru rezolvarea noilor probleme de viață care apar în cunoaștere și muncă.

La vârsta preșcolară, jocul devine activitatea principală, dar nu pentru că copilul modern, de regulă, își petrece cea mai mare parte a timpului în jocuri distractive - jocul provoacă schimbări calitative în psihicul copilului.

În activitățile de joacă, preșcolarul nu numai că înlocuiește obiecte, ci își asumă și unul sau altul rol și începe să acționeze în conformitate cu acest rol. Cel mai adesea el portretizează adulți: mamă, tată, șofer, pilot. În joc, copilul descoperă pentru prima dată relațiile care există între oameni în procesul muncii lor, drepturile și responsabilitățile lor.

Scop: identificarea semnificației jocului pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Obiective: 1. Analiza literaturii pe această temă;

2. Rezumați rezultatele obținute.

1. Semnificația și tipurile de jocuri

Activitatea de joc este o nevoie firească a copilului, care se bazează pe imitarea intuitivă a adulților. Jocul este necesar pentru a pregăti generația tânără pentru muncă; poate deveni una dintre metodele active de predare și educație.

Jocul este un fel deosebit activitate umana. Ea apare ca răspuns la nevoia socială de a pregăti generația tânără pentru viață.

Pentru ca jocurile să devină un adevărat organizator al vieții oamenilor, al activităților lor active, al intereselor și nevoilor lor, este necesar ca practica educației să includă o bogăție și o varietate de jocuri. Viața copiilor poate fi interesantă și semnificativă dacă copiii au posibilitatea de a juca diferite jocuri și de a-și completa în mod constant bagajele de jocuri.

Fiecare tip individual de joc are numeroase variante. Copiii sunt foarte creativi. Ele complică și simplifică jocurile cunoscute, vin cu reguli și detalii noi. Nu sunt pasivi față de jocuri. Pentru ei, aceasta este întotdeauna o activitate inventiva creativă.

Jocurile pentru copii pentru întreaga perioadă a formației sovietice nu au fost adunate, nu generalizate, ceea ce înseamnă că nu au fost clasificate. Celebrul psiholog A. N. Leontyev a avut dreptate când a afirmat: „... pentru a aborda analiza activității specifice de joc a unui copil, trebuie să mergem nu pe calea unei liste oficiale a jocurilor pe care le joacă, ci pentru a pătrunde în ele. psihologia actuală, în sensul jocului pentru copil. Abia atunci dezvoltarea jocului va apărea pentru noi în adevăratul său conținut interior.”

Cele mai comune teorii ale jocurilor din secolele al XIX-lea și al XX-lea:

K. Gross credea că jocul este pregătirea inconștientă a unui organism tânăr pentru viață.

K. Schiller, G. Spencer au explicat jocul ca pe o simplă risipă de energie în exces acumulată de copil. Nu este cheltuită pentru muncă și, prin urmare, este exprimată în acțiuni de joc.

K. Büller a subliniat entuziasmul obișnuit cu care se joacă copiii și a susținut că întregul sens al jocului constă în plăcerea pe care o oferă copilului.

S. Freud credea că un copil este motivat să se joace de un sentiment al propriei inferiorități.

Deși explicațiile de mai sus ale jocului par a fi diferite, toți acești autori susțin că la baza jocului se află nevoile instinctive, biologice ale copilului: pulsiunile și dorințele sale.

Oamenii de știință ruși și sovietici adoptă o abordare fundamental diferită pentru a explica jocul:

A. I. Sikorsky, P. F. Kapterev, P. F. Lesgat, K. D. Ushinsky vorbesc pentru unicitatea jocului ca activitate cu adevărat umană.

N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko și apoi mulți profesori și psihologi au aprofundat analiza jocului și au explicat strict științific această activitate unică a copiilor.

Jocurile pentru copii se caracterizează prin următoarele caracteristici:

1. jocul este o formă de reflecție activă de către copilul oamenilor din jurul lui.

2. o trăsătură distinctivă a jocului este însăși metoda pe care o folosește copilul în această activitate

3. jocul, ca orice altă activitate umană, are un caracter social, deci se schimbă odată cu schimbările în condițiile istorice ale vieții oamenilor

4. jocul este o formă de reflectare creativă a realității de către un copil.

5. jocul este manipularea cunoștințelor, un mijloc de clarificare și îmbogățire, un mod de exercițiu și, prin urmare, dezvoltarea abilităților și forțelor cognitive și morale ale copilului.

6. în forma sa extinsă, jocul este o activitate colectivă

7. Dezvoltând copiii în multe feluri, jocul în sine se schimbă și se dezvoltă.

Exista tipuri diferite jocuri: active, didactice, jocuri - dramatizare, constructive.

În copilăria timpurie, elementele jocului de rol apar și încep să se formeze. În jocurile de rol, copiii își satisfac dorința de a trăi împreună cu adulții și, într-o formă deosebită, ludică, reproduc relațiile și activitățile de muncă ale adulților.

A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets au numit jocul de rol activitatea principală a unui copil preșcolar. Jocul de rol apare și există în legătură cu alte tipuri de practică a copiilor: în primul rând cu observarea vieții înconjurătoare, ascultarea poveștilor și conversațiile cu adulții.

D. B. Elkonin, pe baza unei analize a cercetării etnografice, a ajuns la concluzia că jocul de rol a apărut în timpul dezvoltării istorice a societății, ca urmare a unei schimbări a locului copilului în sistemul relațiilor sociale, adică este de origine socială. Apariția jocului nu este asociată cu acțiunea unor forțe înnăscute, instinctive, ci cu anumite condiții ale vieții copilului în societate. Copilăria s-a prelungit și, odată cu apariția jocurilor de rol, a apărut o nouă etapă în dezvoltarea mentală a copilului - vârsta preșcolară. D. B. Elkonin a subliniat că prelungirea copilăriei se produce nu prin construirea unei noi perioade peste una existentă, ci printr-un fel de înghețare.

Jocul este social nu numai ca origine, ci și prin conținut. Toți cercetătorii care descriu jocul de rol au indicat că acesta este foarte influențat de realitatea din jurul copilului și că intrigile jocurilor copiilor sunt determinate de condițiile sociale, de zi cu zi și de familie ale vieții copilului.

Jocul complot-rol constă în copii care reproduc acțiunile adulților și relațiile dintre ei. Adică în joc copilul modelează adulții și relațiile lor.

Jocul de rol ia naștere la granița dintre vârstele fragede și preșcolare și atinge apogeul în mijlocul copilăriei preșcolare.

D. B. Elkonin a identificat în structura unui joc plot-role-playing astfel de componente precum intriga - acea sferă a realității care se reflectă în joc;

Acele momente din activitățile și relațiile adulților pe care copilul le reproduce constituie conținutul jocului;

Dezvoltarea acțiunii de joc, a rolului și a regulilor jocului are loc de-a lungul copilăriei preșcolare pe următoarele linii: de la jocuri cu un sistem extins de acțiuni și roluri și reguli ascunse în spatele lor - până la jocuri cu un sistem de acțiuni prăbușit, cu un sistem de acțiuni clar definit. roluri, dar reguli ascunse - și, în sfârșit, la jocuri cu reguli deschise și roluri ascunse în spatele lor. D. B. Elkonin a arătat că componenta centrală a unui joc de rol bazat pe intriga este un rol - un mod de comportament al oamenilor în diverse situații care corespunde normelor și regulilor sociale acceptate.

Pe lângă acest tip de joc, preșcolarul stăpânește jocuri cu reguli care contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului, la îmbunătățirea mișcărilor de bază și a calităților motrice.

Astfel, jocul se schimbă și atinge un nivel ridicat de dezvoltare până la sfârșitul vârstei preșcolare. Există două faze sau etape principale în dezvoltarea jocului. Prima etapă (3 – 5 ani) se caracterizează prin reproducerea logicii acțiunilor reale ale oamenilor; Conținutul jocului este acțiuni obiective. În a doua etapă (5-7 ani), relațiile reale dintre oameni sunt modelate, iar conținutul jocului devine relații sociale, sensul social al activității unui adult.

2. Rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului

Jocul este activitatea principală la vârsta preșcolară, are un impact semnificativ asupra dezvoltării copilului.

În activitățile de joacă, calitățile mentale și caracteristicile personale ale copilului sunt cel mai intens formate. Jocul dezvoltă alte tipuri de activități, care apoi capătă sens independent.

Mulți profesori și psihologi care au studiat jocul au subliniat importanța jocului pentru dezvoltarea psihică a copilului. Remarcabilul profesor rus K. D. Ushinsky a acordat o mare importanță jocului. El a scris: „Pentru un copil, joaca este realitate și o realitate mult mai interesantă decât cea care îl înconjoară. Este mai interesant pentru un copil, deoarece este parțial creația lui. Copilul trăiește în joacă, iar urmele acestei vieți rămân mai adânc în el decât urmele vieții reale, în care nu putea încă să intre din cauza complexității fenomenelor și intereselor sale. În viața reală, un copil nu este altceva decât un copil, o creatură care nu are încă nicio independență, purtată orbește și neglijent de curgerea vieții; în joc, copilul, deja o persoană în curs de maturizare, își încearcă forța și își gestionează independent propriile creații.” Jocul este activitatea principală la vârsta preșcolară, are un impact semnificativ asupra dezvoltării copilului. În primul rând, în joc copiii învață să comunice pe deplin între ei. Cercetările efectuate de A.P.Usanova și elevii săi au relevat următoarele niveluri de formare a unor astfel de relații de-a lungul copilăriei preșcolare: - nivelul de comportament dezorganizat care duce la distrugerea jocurilor altor copii (copilul ia jucării, sparge clădiri etc.). Acest comportament apare în principal în preșcolarii mai tineri care nu știu încă să joace; totuși, recent s-au observat tendințe spre comportament agresiv și distrugere la un număr mare de copii mai mari – chiar și în rândul preșcolarilor mai mari există copii cu comportament care caracterizează primul nivel; -- nivelul jocului solitar se caracterizează prin faptul că copilul nu interacționează cu alți copii, dar nu interferează cu jocul acestora. Faptul că bebelușul este concentrat pe joaca lui și știe să o organizeze este o condiție prealabilă pentru trecerea la jocurile comune; -- nivelul jocurilor side-by-side se manifesta prin faptul ca doi sau trei copii se pot juca la aceeasi masa, dar fiecare actioneaza in conformitate cu propriul scop de joc, realizandu-si propriul plan. Valoarea acestui nivel este că copilul dezvoltă o înțelegere a modului în care să se relaționeze cu jocul celuilalt. La acest nivel se creează condiții pentru unificarea firească a copiilor la joacă; -- nivelul de comunicare și interacțiune pe termen scurt se caracterizează prin faptul că copilul își subordonează de ceva timp acțiunile unui plan general și le aliniază cu acțiunile celorlalți. Noua etapă a jocului este caracterizată de apariția unui plan și de dorința copiilor de a selecta obiecte și jucării adecvate. Dar ideea nu este încă stabilă; în timpul jocurilor, copiii o pot schimba sau uita de ea. Acest comportament indică lipsa capacității de a organiza un joc și de a-l planifica. Dar cel mai important este că preșcolarii nu își simt încă legătura și dependența de activitățile comune; -- nivelul de comunicare și interacțiune pe termen lung bazat pe interesul față de conținutul jocului. Copilul are formele inițiale ale unei atitudini responsabile față de rolul său în joc general. Începe să evalueze calitatea și rezultatul acțiunilor sale personale și acțiunilor semenilor săi în ceea ce privește sarcinile joc cooperativ. Durata jocului este legată de interesul copiilor. În această etapă, copiii sunt destul de independenți și pot veni cu idei. interesanta poveste , organizează un joc și joacă mult timp; -- nivelul de interacțiune constantă bazată pe interese comune și simpatii selective. Copiii uniți de interese prietenoase sunt capabili să cedeze unul față de celălalt în alegerea unui complot, distribuirea rolurilor și coordonarea acțiunilor lor. Situația de joc și acțiunile cu acesta au un impact constant asupra dezvoltării mentale a unui copil preșcolar. În joc, copilul învață să acționeze cu un obiect înlocuitor - îi dă înlocuitorului un nou nume de joc și acționează cu acesta în conformitate cu numele. Obiectul substitut devine un suport pentru gândire. Pe baza acțiunilor cu obiecte substitutive, copilul învață să se gândească la un obiect real. Treptat, acțiunile ludice cu obiecte se reduc și copilul învață să gândească la obiecte și să acționeze cu ele mental. Astfel, jocul contribuie într-o măsură mai mare la trecerea treptată a copilului la gândire în termeni de idei. Jocul de rol este crucial pentru dezvoltarea imaginației. În jocurile copiilor de vârstă preșcolară superioară, obiectele înlocuitoare nu mai sunt necesare, la fel și multe acțiuni de joc sunt opționale. Copiii învață să identifice obiecte și acțiuni cu ele și să creeze situații noi în imaginația lor. Jocul poate avea loc intern. Activitățile productive ale copilului - desen, design - în diferite etape ale copilăriei preșcolare sunt strâns îmbinate cu jocul. În timp ce desenează, copilul joacă adesea povestea. Animalele pe care le-a desenat se luptă între ele, se ajung din urmă, vântul dărâmă merele agățate etc. În cadrul activității ludice începe să se contureze activitatea educațională, care devine ulterior activitatea conducătoare. Elementele de învățare sunt introduse de adult, nu apar direct din joc. Un preșcolar începe să învețe jucând - tratează învățarea ca pe un fel de joc de rol cu ​​anumite reguli. Urmând aceste reguli, copilul stăpânește neobservat activitățile de învățare de bază. Preșcolarul își dezvoltă dorința de a învăța și își dezvoltă abilitățile inițiale. Jocul ca activitate principală are o importanță deosebită pentru dezvoltarea gândirii reflexive. Reflecția este capacitatea unei persoane de a-și analiza propriile acțiuni, acțiuni, motive și de a le corela cu valorile umane universale, precum și cu acțiunile, acțiunile, motivele altor oameni. Într-un joc de rol, apar premisele pentru reflecție ca abilitate pur umană de a înțelege propriile acțiuni, anticipând reacțiile altor oameni. Jocul, atunci când este organizat corespunzător, creează condiții favorabile pentru dezvoltarea și îmbunătățirea mișcărilor unui copil preșcolar. Abilitățile motorii complexe sunt dobândite de către un copil nu prin joc, ci prin instruire directă, dar jocul este cel care creează condiții favorabile pentru îmbunătățirea lor ulterioară. Jocul este prima formă de activitate disponibilă preșcolarilor, care presupune reproducerea conștientă și îmbunătățirea noilor mișcări. Într-un joc de rol dezvoltat, cu intrigile sale complicate și rolurile complexe, creând un spațiu destul de larg pentru improvizație, copiii dezvoltă o imaginație creativă. Jocul promovează dezvoltarea memoriei voluntare. Mecanismul de control al comportamentului cuiva – subordonarea regulilor – se dezvoltă tocmai în joc, iar apoi apare în alte tipuri de activități. Arbitrarul presupune prezența unui tipar de comportament pe care copilul îl urmează și îl controlează. În joc, modelul nu este standardele morale sau alte cerințe ale adulților, ci imaginea unei alte persoane al cărei comportament îl copiază copilul. Stăpânirea de sine apare abia spre sfârșitul vârstei preșcolare, așa că inițial copilul are nevoie de control extern - de la colegii săi de joacă. Copiii se controlează mai întâi unii pe alții, apoi pe fiecare dintre ele. Controlul extern iese treptat din procesul de management al comportamentului, iar imaginea începe să regleze comportamentul copilului în mod direct. Astfel, jocul contribuie la dezvoltarea comportamentului voluntar la copil. Jocul are un impact semnificativ asupra dezvoltării intelectuale. În stadiile inițiale ale dezvoltării jocului de rol, copilul are deja gânduri despre obiect bazate pe cuvânt, dar poate acționa mental doar atunci când se bazează pe obiecte reale. Dezvoltarea acțiunilor ludice cu obiecte se desfășoară pe linia reducerii și generalizării acestora. Aceasta formează baza pentru trecerea la acțiuni mentale (generalizarea obiectelor, compararea lor, abstracția unui concept dintr-un obiect, imaginație). Jocul pregătește copilul pentru educația școlară viitoare, care constă în formarea unor forme specifice actiuni mentale. Jocul de rol este important nu numai pentru dezvoltarea anumitor forme de activitate mentală a unui copil preșcolar, ci și pentru formarea personalității acestuia. Îndeplinirea de către copil a rolului asumat de adulți este asociată cu motivele sale emoționale. Pe măsură ce jocul progresează, apar multe dorințe trecătoare, cauzate în principal de atractivitatea altor obiecte care nu sunt la dispoziția copilului, sau de rolurile pe care le îndeplinesc alți copii. Dar copilul trebuie să abandoneze aceste dorințe aleatorii în favoarea stimulentului principal. „În procesul de soluționare a acestui conflict, care are loc în aproape fiecare joc de rol, se formează două trăsături importante ale sferei motivaționale a copilului: în primul rând, aici se formează o subordonare a motivelor, subordonarea motivelor situaționale către mai generale și cele superioare; în al doilea rând, aici se formează chiar motivele de tip superior, asociate cu îndeplinirea îndatoririlor asumate.” (D. B. Elkonin). Jocul dezvoltă nu numai sfera motivațională a copilului. În procesul îndeplinirii unor sarcini, jucăușe ca formă, dar reflectând un anumit conținut social, copiii stăpânesc funcțiile sociale, relațiile sociale și normele de comportament dezvoltate social. Astfel, în joc are loc formarea celor mai importante aspecte ale personalității unui copil preșcolar ca membru al societății. Jocul este numit „regina copilăriei” (D. B. Elkonin).

JOCUL ȘI DEZVOLTAREA MENTALĂ

Ultimul capitol al cărții: Elkonin D.B. Psihologia jocului. M.: Pedagogie, 1978.

Cu mult înainte ca jocul să devină subiect de cercetare științifică, a fost folosit pe scară largă ca unul dintre cele mai importante mijloace de creștere a copiilor. În cel de-al doilea capitol al acestei cărți, am înaintat o ipoteză despre originea istorică a jocului, legând-o de schimbarea poziției copilului în societate. Epoca în care educația a devenit o funcție socială specială datează de secole în urmă, iar utilizarea jocurilor ca mijloc de educație se întoarce la aceeași adâncime de secole. În diferite sisteme pedagogice, jocului i s-a dat un rol diferit, dar nu există un singur sistem în care jocului să nu i se acorde un loc într-o măsură sau alta. Acest loc special de joc în diverse sisteme educaționale a fost determinat aparent de faptul că jocul este oarecum în consonanță cu natura copilului. Știm că este în consonanță nu cu natura biologică, ci cu natura socială a copilului, nevoia care apare extrem de devreme în el de a comunica cu adulții, care se transformă într-o tendință de a trăi o viață comună cu adulții.

În ceea ce privește vârstele mai mici, chiar și astăzi în majoritatea țărilor lumii, creșterea copiilor înainte de a intra la școală este o chestiune privată pentru familie, iar conținutul și metodele de creștere sunt transmise prin tradiție. Desigur, în unele țări se lucrează mult pentru educarea părinților, dar se concentrează în principal pe probleme de nutriție și igienă. Problemele pedagogiei educației familiale în raport cu copiii preșcolari nu au fost încă suficient dezvoltate. Și este dificil să transformi toți părinții în profesori care ghidează în mod conștient dezvoltarea copiilor în aceste perioade cele mai critice ale copilăriei.

De îndată ce apar probleme de educație publică organizată, intenționată, adecvată din punct de vedere pedagogic a copiilor de vârste cele mai mici, soluția acestora se confruntă cu o serie de dificultăți atât de natură economică, cât și politică. Pentru ca societatea să se ocupe de creșterea copiilor preșcolari, trebuie să fie interesată în primul rând de educația cuprinzătoare a tuturor copiilor fără excepție.

Sub dominația educației familiale, există doar două tipuri de activități care influențează procesele de dezvoltare ale copilului. Acestea sunt, în primul rând, diverse forme de muncă în familie și, în al doilea rând, jocul în cele mai diverse forme ale sale. Munca este din ce în ce mai mult scoasă din viața unei familii moderne; rămân doar unele forme de muncă de zi cu zi cu autoservire. Jocul, ca tot ceea ce nu este muncă, într-o formă complet nediferențiată devine principala formă a vieții unui copil, forma universală și numai spontană de a crește copiii. Închis în cercul familiei și al relațiilor de familie, trăind în limitele creșei sale, copilul reflectă în mod firesc în jocuri în principal aceste relații și funcțiile pe care membrii individuali ai familiei le îndeplinesc în relație cu el și între ei. Poate că tocmai aici se creează impresia existenței unei lumi speciale a copiilor și a jocului ca activitate al cărei conținut principal este tot felul de forme de compensare, în spatele cărora se află tendința copilului de a ieși din acest cerc vicios în lume. a relaţiilor sociale largi.

Sistemul educațional al grădiniței include dezvoltarea unei game largi de interese și forme de activități ale copiilor. Acestea sunt forme elementare de muncă în gospodărie și autoservire, precum și activitate constructivă cu includerea deprinderilor de muncă elementare și diverse forme de activitate productivă - desen, modelare etc., și cursuri de familiarizare a copilului cu fenomenele naturii și societății. care înconjoară copilul și diverse forme de activitate estetică - cânt, ritm, dans și forme elementare de activități educaționale pentru a stăpâni cititul, scrisul, matematica de bază și, în final, jocul de rol.

Unii profesori au încă tendința de a universaliza importanța jocului pentru dezvoltarea mentală; îi sunt atribuite o mare varietate de funcții, atât pur educaționale, cât și educaționale; prin urmare, este nevoie de a determina mai precis influența jocului asupra dezvoltării. a unui copil și să-și găsească locul în sistemul general de activitate educațională a instituțiilor pentru copii.copii preșcolari. Desigur, toate acele tipuri de activități care există în sistemul organizat al învățământului public nu sunt separate între ele de un zid și există legături strânse între ele. Unele dintre ele se suprapun, probabil, în influența lor asupra dezvoltării mentale. Cu toate acestea, este necesar să se determine cu mai multă precizie acele aspecte ale dezvoltării mentale și formării personalității copilului care se dezvoltă în primul rând în joc și nu pot dezvolta sau experimenta doar o influență limitată în alte tipuri de activități.

Studierea semnificației jocului pentru dezvoltarea mentală și formarea personalității este foarte dificilă. Un experiment pur este imposibil aici pur și simplu pentru că este imposibil să eliminați activitățile de joacă din viața copiilor și să vedeți cum va decurge procesul de dezvoltare. Acest lucru nu se poate face atât din motive pur pedagogice, cât și de fapt, întrucât acolo unde, din cauza organizării imperfecte a vieții copiilor în instituțiile preșcolare, aceștia nu au timp pentru jocuri independente de rol, ei joacă acasă, compensând neajunsurile din organizarea vieții la grădiniță. Aceste jocuri individuale, acasă, au o valoare limitată și nu pot înlocui jocul de grup. Acasă, de multe ori singurul tovarăș de joacă este o păpușă, iar gama de relații care pot fi recreate cu o păpușă este relativ limitată. Este o cu totul altă chestiune să joci de rol într-un grup de copii cu posibilități inepuizabile de a recrea cele mai diverse relații și conexiuni în care oamenii intră în viața reală.

Din aceste motive, studiul experimental efectiv al semnificației jocurilor de rol pentru dezvoltare este dificil. Prin urmare, trebuie să folosim, pe de o parte, o analiză pur teoretică și, pe de altă parte, o comparație a comportamentului copiilor în joc cu comportamentul lor în alte tipuri de activități.

Înainte de a trece la prezentarea materialelor care fac posibilă imaginarea semnificației jocului pentru dezvoltarea mentală, să evidențiem o limitare pe care ne-am stabilit-o încă de la început. Nu vom lua în considerare valoarea pur didactică a jocului, adică valoarea jocului pentru dobândirea de noi idei sau dezvoltarea de noi abilități. Din punctul nostru de vedere, valoarea pur didactică a jocului este foarte limitată. Este posibil, desigur, și acest lucru se face adesea, să folosim jocul în scopuri pur didactice, dar apoi, după cum arată observațiile noastre, caracteristicile sale specifice se retrag în fundal.

Puteți, de exemplu, să organizați un joc de cumpărături pentru a-i învăța pe copii cum să folosească cântare. Pentru a face acest lucru, în joc sunt introduse cântare și greutăți reale, se dă ceva material în vrac, iar copiii, pe rând, îndeplinesc funcțiile de vânzători și cumpărători, învățând să măsoare și să cântărească anumite obiecte. În astfel de jocuri, copiii, desigur, pot învăța să cântărească, să măsoare, să numere și chiar să numere bani și să dea schimb. Observațiile arată că, în același timp, acțiunile cu cântare și alte măsuri, operațiuni de numărare etc. devin în centrul activităților copiilor, dar relațiile dintre oameni în procesul de „cumpărare și vânzare” sunt retrogradate pe plan secund. Aici puteți găsi rareori atitudine atentă a vânzătorilor față de cumpărători și atitudine politicoasă a cumpărătorilor față de vânzători. Dar acesta este tocmai conținutul unui joc de rol.

Asta nu înseamnă deloc că negăm posibilitatea de a folosi jocul în acest fel. Deloc, dar nu vom lua în considerare semnificația unei astfel de utilizări a jocului. Jocul de rol nu este deloc un exercițiu. Un copil, care interpretează activitățile unui șofer, medic, marinar, căpitan, vânzător, nu dobândește nicio abilitate. Nu învață să folosească o seringă adevărată, să conducă o mașină adevărată, să gătească mâncare adevărată sau să cântărească bunuri.

Importanța jocului de rol pentru dezvoltare nu a fost în mod clar studiată suficient. Înțelegerea rolului său pe care îl oferim ar trebui să fie considerată doar o schiță preliminară și în niciun caz o soluție finală.

1. Jocul și dezvoltarea sferei motivaționale-nevoia

Cel mai important lucru, deși până de curând nu a fost suficient de apreciat, este importanța jocului pentru dezvoltarea sferei nevoilor motivaționale a copilului. L. S. Vygotsky a avut, fără îndoială, dreptate când a scos în prim-plan problema motivelor și nevoilor ca centrală pentru înțelegerea însăși apariției jocurilor de rol. Arătând contradicția dintre noile dorințe care apar și tendința către implementarea lor imediată, care nu poate fi realizată, a pus doar problema, dar nu a rezolvat-o. Acest lucru este firesc, deoarece la acel moment nu existau materiale faptice care să ofere posibilitatea unei soluții. Și chiar și acum această problemă poate fi rezolvată doar provizoriu.

A. N. Leontiev (1965 b), într-una dintre cele mai vechi publicații dedicate dezvoltării ulterioare a teoriei jocului propusă de L. S. Vygotsky, a propus o soluție ipotetică a acestei probleme. Potrivit lui A. N. Leontyev, esența problemei este că „lumea obiectivă, conștientă de copil, se extinde din ce în ce mai mult pentru el. Această lume nu mai include doar obiecte care alcătuiesc mediul imediat al copilului, obiecte cu care copilul însuși poate și acționa, ci și obiecte de acțiune ale adulților cu care copilul nu este încă capabil să acționeze efectiv, care nu sunt încă fizic. accesibil lui..

Astfel, baza transformării jocului în timpul tranziției de la perioada preșcolară la cea preșcolară este extinderea gamei de obiecte umane, a căror stăpânire îl confruntă acum ca o sarcină și lumea de care devine conștient. de în cursul dezvoltării sale mentale ulterioare” (1965b, p. 470).

„Pentru un copil aflat în acest stadiu al dezvoltării sale mentale”, continuă A. N. Leontyev, „activitate teoretică abstractă, cunoașterea contemplativă abstractă nu există încă și, prin urmare, conștientizarea apare în el în primul rând sub formă de acțiune. Un copil care stăpânește lumea din jurul lui este un copil care se străduiește să acționeze în această lume.

Prin urmare, în cursul dezvoltării conștientizării lumii obiective, copilul se străduiește să intre într-o relație eficientă nu numai cu lucrurile imediat accesibile lui, ci și cu lumea mai largă, adică se străduiește să se comporte ca un adult. ” (ibid., p. 471). Ultima afirmație exprimă esența problemei. Cu toate acestea, ni se pare că mecanismul apariției acestor noi dorințe a fost descris de A. N. Leontyev nu în întregime exact. El vede contradicția care duce la jocul de rol în ciocnirea clasicului „eu însumi” al copilului cu „nu” nu mai puțin clasic al unui adult. Nu este suficient ca un copil să contemple o mașină în mișcare, nu este suficient nici măcar să stea în această mașină, el trebuie să acționeze, să controleze, să comandă mașina.

„În activitatea copilului, adică în forma ei internă propriu-zisă, această contradicție apare ca o contradicție între dezvoltarea rapidă la copil a nevoii de a acționa cu obiectele, pe de o parte, și dezvoltarea operațiilor care desfășoară. aceste acțiuni (adică, metode de acțiune) - cu alta. Copilul vrea să conducă el însuși o mașină, vrea să vâslească o barcă, dar nu poate efectua această acțiune și nu o poate desfășura în primul rând pentru că nu stăpânește și nu poate stăpâni acele operațiuni care sunt cerute de condițiile obiective reale ale acestei acțiuni. „ ( ibid., p. 472).

În lumina faptelor expuse în studiile lui F. I. Fradkina și L.S. Slavina, la care ne-am referit deja, procesul decurge oarecum diferit. Însăși extinderea gamei de obiecte cu care copilul dorește să acționeze independent este secundară. Se bazează, metaforic vorbind, pe „descoperirea” de către copil a unei lumi noi, lumea adulților cu activitățile lor, funcțiile lor, relațiile lor. Această lume a fost întunecată pentru copil de acțiuni obiective, pe care le-a stăpânit sub îndrumarea și ajutorul unui adult, dar fără ca adulții să le observe.

În copilăria timpurie, un copil este complet absorbit de un obiect și de cum să acționeze cu acesta, sensul său funcțional. Dar acum a stăpânit unele acțiuni, deși foarte elementare, și le poate îndeplini independent. În acest moment, copilul este separat de adult și copilul observă că se comportă ca un adult. Copilul s-a comportat de fapt ca un adult înainte, dar nu a observat. S-a uitat la obiect prin intermediul unui adult, ca prin sticlă. În acest sens, după cum am văzut, adulții înșiși îl ajută, arătându-i copilului că se comportă „ca cineva”. Afectul este transferat de la obiect la persoana care a stat anterior în spatele obiectului. Datorită acestui fapt, adultul și acțiunile sale încep să acționeze ca un model pentru copil.

În mod obiectiv, aceasta înseamnă că adultul îi apare copilului în primul rând din perspectiva funcțiilor sale. Copilul vrea să se comporte ca un adult; el este complet la mila acestei dorințe. Sub influența acestei dorințe foarte generale, mai întâi cu ajutorul unui adult (educator, părinți), acesta începe să se comporte ca și cum ar fi un adult. Acest afect este atât de puternic încât un mic indiciu este suficient - iar copilul se transformă fericit, desigur, pur emoțional, într-un adult. Intensitatea acestui afect explică ușurința cu care copiii își asumă rolurile de adulți. Experimentele lui L. S. Slavina au arătat acest lucru cu suficientă convingere. Aceste îndemnuri de la adulți par să indice o cale de ieșire pentru un afect intens. Prin urmare, nu ar trebui să se teamă, merg în direcția afectului dominant care deține copilul - să acționeze independent și să se comporte ca adulții. (Rețineți că, în cazurile în care această dorință nu găsește o astfel de ieșire, ea poate lua forme complet diferite - capricii, conflicte etc.)

Principalul paradox în trecerea de la un joc bazat pe obiecte la un joc de rol este că direct în jocul bazat pe obiecte | mediul copiilor în momentul acestei tranziții, este posibil să nu aibă loc schimbări semnificative. Copilul a avut și mai are aceleași jucării - păpuși, mașini, cuburi, castroane etc. Mai mult, în acțiunile în sine din primele etape ale dezvoltării jocului de rol, nimic nu se schimbă semnificativ. Copilul a spălat păpușa, a hrănit-o și a pus-o în pat. Acum face aceleasi actiuni din exterior si cu aceeasi papusa. Ce s-a întâmplat? Toate aceste obiecte și acțiuni cu ele sunt acum incluse în noul sistem de relații al copilului cu realitatea, în noua activitate afectiv-atractivă. Datorită acestui fapt, au dobândit în mod obiectiv un nou sens. Transformarea unui copil în mamă și a unei păpuși în copil duce la transformarea scăldării, hrănirii și gătitului în îngrijirea copilului. Aceste acțiuni exprimă acum atitudinea mamei față de copil - dragostea și afecțiunea ei și poate invers; depinde de condițiile specifice de viață ale copilului, de relațiile specifice care îl înconjoară.

Un copil aflat la granița tranziției de la jocul bazat pe obiecte la jocul de rol nu cunoaște încă nici relațiile sociale ale adulților, nici funcțiile sociale ale adulților, nici sensul social al activităților lor. El acționează în direcția dorinței sale, se pune obiectiv în postura unui adult, în timp ce o orientare emoțională și eficientă apare în relațiile adulților și în sensul activităților acestora. Aici intelectul urmărește experiența eficientă din punct de vedere emoțional.

Generalizarea și reducerea acțiunilor de joc este un simptom al faptului că are loc o astfel de evidențiere a relațiilor umane și că acest sens evidențiat este trăit emoțional. Datorită acestui fapt, apare mai întâi o înțelegere pur emoțională a funcțiilor unui adult ca desfășurare de activități care sunt semnificative pentru alte persoane și, prin urmare, evocând o anumită atitudine din partea lor.

La aceasta se adaugă o altă caracteristică a jocului de rol care nu a fost suficient de apreciată. La urma urmei, un copil, oricât de emoțional ar intra în rolul unui adult, tot se simte ca un copil. Se privește prin rolul pe care l-a asumat, adică prin intermediul unui adult, se compară emoțional cu un adult și descoperă că nu este încă adult. Conștientizarea că este încă un copil apare prin joacă și de aici ia naștere un nou motiv - de a deveni adult și de a-și îndeplini efectiv funcțiile.

L. I. Bozhovich (1951) a arătat că până la sfârșitul vârstei preșcolare, la copil apar noi motive. Aceste motive iau forma concretă a dorinței de a merge la școală și de a începe să desfășoare activități serioase semnificative din punct de vedere social și valorificate social. Pentru un copil, aceasta este calea către maturitate.

Jocul acționează ca o activitate care este strâns legată de nevoile copilului. În ea, are loc orientarea primară emoțional-eficientă în sensul activității umane, conștientizarea locului limitat al cuiva în sistemul de relații dintre adulți și nevoia de a fi adult. Acele tendințe pe care un număr de autori le-au subliniat ca fiind la baza apariției jocului sunt de fapt rezultatul dezvoltării la vârsta preșcolară, iar jocul de rol este de o importanță deosebită.

Semnificația jocului nu se limitează la faptul că copilul dezvoltă noi motive pentru activitate și sarcini asociate acestora. Este esențial ca în joc să apară o nouă formă psihologică de motive. Ipotetic, se poate imagina că tocmai în joc are loc o tranziție de la motive care au forma unor dorințe imediate preconștiente, colorate afectiv, la motive care au forma unor intenții generalizate care stau în pragul conștiinței.

Desigur, alte tipuri de activități influențează formarea acestor noi nevoi, dar în nicio altă activitate nu există o intrare atât de plină emoțional în viața adulților, o evidențiere atât de eficientă a funcțiilor sociale și a sensului activității umane, ca în joc. Aceasta este prima și principala semnificație a jocului de rol pentru dezvoltarea unui copil.

2. Joacă și depășește „egocentrismul cognitiv”

J. Piaget, care a dedicat un număr mare de studii experimentale studiului gândirii copiilor, caracterizează principala calitate a gândirii copiilor preșcolari, de care depind toți ceilalți, drept „egocentrism cognitiv”. Prin această trăsătură, Piaget înțelege insuficienta delimitare a punctului său de vedere de alte posibile, și de aici dominația lui actuală. Destul de multe studii diferite au fost dedicate problemei „egocentrismului cognitiv”, posibilității de a-l depăși și trecerii gândirii la un nivel superior de dezvoltare.

Procesul de trecere de la nivelul de gândire caracteristic perioadei preșcolare de dezvoltare la formele superioare este foarte complex. Ni se pare că identificarea unui adult ca model de acţiune, ivit la graniţa timpurii şi; perioadele preșcolare de dezvoltare conține deja posibilitățile unei astfel de tranziții. Jocul de rol duce la o schimbare a pozitiei copilului - de la pozitia sa individuala si specific infantila - la o noua pozitie de adult. Însăși acceptarea de către copil a rolului și schimbarea asociată a semnificațiilor lucrurilor implicate în joc reprezintă o schimbare continuă de la o poziție la alta.

Am presupus că jocul este o activitate în care au loc principalele procese asociate cu depășirea „egocentrismului cognitiv”. Un test experimental al acestei presupuneri a fost efectuat de V. A. Nedospasova (1972) într-un studiu special care a fost în natura unei formațiuni experimentale de „decentrare” la copii.

Într-una dintre lucrările sale timpurii, J. Piaget (1932) a atras atenția asupra manifestării vie a egocentrismului atunci când copiii au rezolvat problema Wiene despre trei frați. Esența acestei decizii este că, deși indică corect câți frați are, copilul nu poate indica corect câți frați are oricare dintre frații săi, adică să ia punctul de vedere al unuia dintre frații săi. Deci, dacă există doi frați într-o familie, atunci la întrebarea: „Câți frați ai?” - copilul răspunde corect: „Am un frate, Kolya”. La întrebarea: „Câți frați are Kolya?” el răspunde: „Kolya nu are frați”.

Ulterior, acest simptom principal al egocentrismului, adică dominarea poziției imediate în gândirea copilului și incapacitatea de a lua o poziție diferită și de a recunoaște existența altor puncte de vedere, a fost obținut de J. Piaget și colegii săi la rezolvarea unei probleme. mare varietate de probleme, al căror conținut era relațiile spațiale și relațiile dintre aspectele individuale ale diferitelor fenomene.

În experimentele preliminare conduse de V. A. Nedospasova, în care problema celor trei frați a fost propusă nu în raport cu propria familie, ci în raport cu a altcuiva sau cu propria familie condiționată, poziția egocentrică fie nu s-a manifestat deloc, fie s-a manifestat. în sine într-o măsură mult mai mică. Aceasta a servit drept bază pentru presupunerea că, dacă formați atitudinea unui copil față de familia lui ca „străin”, adică formați o nouă poziție în copil, atunci toate simptomele „egocentrismului cognitiv” pot fi eliminate.

Experimentul a fost realizat conform schemei clasice de formare genetică experimentală. Au fost selectați copii (5, 6, 7 ani) la care, la rezolvarea problemei a trei frați și a unei serii de alte probleme propuse de colegii lui J. Piaget, precum și special concepute de Nedospasova, s-a relevat clar „egocentrismul cognitiv”. . La acești copii s-a format o nouă poziție, pe care am numit-o dinamică condiționat.

Anterior, copiii au fost introduși în relațiile din cadrul familiei. Pentru a face acest lucru, în fața copilului au fost așezate trei păpuși reprezentând frați și două păpuși reprezentând părinți. În timpul convorbirii cu copilul s-au stabilit relații: părinți, fiu, frate. După ce copiii au navigat relativ ușor în relațiile de familie din cadrul acestei familii de păpuși, părinții au plecat, au rămas doar frații sau surorile și a început procesul de formare, care a trecut prin două faze. În prima fază a experimentului, copilul, cu ajutorul experimentatorului, s-a identificat cu unul dintre frați (surori), s-a numit pe numele păpușii, și-a asumat rolul, rolul unuia dintre frați, și raționat din această nouă poziție.

De exemplu, dacă un copil în această situație a devenit Kolya, atunci trebuia să stabilească cine sunt frații săi arătând spre alte păpuși și strigându-le numele, apoi să-i spună numele, adică să-și stabilească poziția. Copilul s-a identificat în mod constant cu toate păpușile și a determinat cine în fiecare dintre aceste situații i-au devenit frații și apoi cine a devenit dacă frații lui erau aceste păpuși.

Întregul experiment a fost realizat pe păpuși, copilul a văzut întreaga situație în fața lui și, în același timp, și-a exprimat părerea despre fiecare situație. Apoi a fost efectuat experimentul pe simbolurile grafice ale fraților. Frații erau desemnați prin cercuri colorate, iar copiii, luând rolul unuia sau altuia, îi înconjurau pe frați cu culoarea lor, în timp ce le strigau simultan numele. Așa că copilul s-a mutat, într-un sens pur condiționat, secvențial la pozițiile tuturor fraților săi. În cele din urmă, aceleași acțiuni au fost efectuate la nivel pur verbal. Trecerea de la acțiuni pe păpuși la acțiuni pe simboluri grafice și, în cele din urmă, la nivel pur verbal s-a produs numai după ce copilul a efectuat acțiuni într-un anumit mod destul de liber.

Măsurătorile de control efectuate după această fază de formare au arătat că depășirea finală a „egocentrismului cognitiv” nu are loc. Doar unii copii au atins niveluri mai ridicate de rezolvare a problemelor de control. Analiza rezultatelor acestui experiment de control a relevat un fenomen pe care l-am numit „centralizare secvențială”. Acceptand conditionat de fiecare data o noua pozitie, un nou rol cu ​​care copilul priveste situatia, el continua sa izoleze, desi de fiecare data noi, dar numai evidente pentru el, relatii. Cu toate acestea, aceste poziții există ca neînrudite, neintersectate și necoordonate între ele. Copii. sunt legați de poziția pe care o adoptă în fiecare caz individual, fără a presupune prezența simultană a punctelor de vedere ale altor persoane și a altor aspecte ale obiectului sau situației luate în considerare. Copiii nu observă că, după ce au luat o poziție diferită, ei înșiși au devenit diferiți în ochii celorlalți participanți (în experimentul nostru - alte păpuși), adică sunt percepuți diferit. Fiind Kolya, copilul vede că a devenit frate cu Andrei și Vitya, dar încă nu vede că, ca Andrei, a devenit fratele altora, adică nu numai că a dobândit noi frați, dar el însuși a devenit fratele altor persoane

După ce a stabilit prezența „centralizării secvențiale” la copii, V. A. Nedospasova a trecut la a doua fază a experimentului. Situația a fost restabilită. Trei păpuși au fost așezate din nou în fața copilului. Copilul s-a identificat cu unul dintre ei, dar acum trebuia să-și cheme nu frații, ci frații cuiva dintre cei cu care nu s-a identificat. De exemplu, pe masa din fața copilului sunt trei păpuși - Sasha, Kostya și Vanya. Ei îi spun copilului: „Tu ești Vanya, dar nu-mi spune cine sunt frații tăi. Știu că. Spune-mi, cine sunt frații Sasha? La Kostya? Ai cui frați sunteți tu și Sasha? Dar tu și Kostya? Formarea a fost realizată cu păpuși, apoi grafic și în final pur verbal. Formarea s-a încheiat atunci când copilul, fără niciun sprijin, adică la nivel pur verbal, a efectuat toate raționamentele, luând o poziție condiționată, dar raționând din punctul de vedere al altei persoane. Să dăm un exemplu: experimentul cu Valya (5; 3). Exp: Să avem trei surori în problema noastră. Care de exemplu? Să o numim pe una Zina, pe cealaltă Nadya, pe a treia Anya. Dacă ești Zina, atunci ce fel de surori va avea Anya? Valya: Atunci eu și Nadya vom fi la Anya. Exp.: Atunci ce fel de surori va avea Nadya? Valya: Când sunt Zina, Nadya ne are pe mine și pe Anya. Exp.: Dacă ești Nadya?

Valya: Atunci Anya mă are pe mine, Nadya și Zina. Zina ne are pe mine și pe Anya. După finalizarea formării la nivel pur verbal, tuturor copiilor li s-au oferit sarcini de control, care includeau problema celor trei frați; sarcina Trei Munți și sarcina Mărgele (ambele folosite de colaboratorii lui Piaget); o sarcină de determinare a părților drepte și stângi și mai multe sarcini inventate de V. A. Nedospasova, în care fenomenul „centrării” a apărut foarte clar. În toate grupele de vârstă, toate aceste probleme au fost rezolvate în 80-100% din cazuri fără nici un ajutor din partea experimentatorului și cu puțin ajutor - de către toți copiii. În acest fel, în condițiile acestui joc pre-experimental, a fost posibil să se depășească fenomenul „egocentrismului cognitiv”.

Desigur, în realitate totul este mult mai complicat. Cercetarea genetică experimentală este doar un model de procese reale. Ce motive există pentru a crede că experimentul efectuat este un model al proceselor care au loc în mod specific în jocul de rol și că jocul de rol este activitatea în care se formează mecanismul de „decentrare”?

În primul rând, subliniem că acest experiment nu este un model de joc de rol, ci doar unul în care există cel puțin un partener, adică un joc colectiv. Într-un astfel de joc, un copil care și-a asumat un anumit rol, acționând din această nouă poziție, este forțat să țină cont de rolul partenerului său.

Acum copilul se adresează prietenului său nu ca în viața obișnuită, de exemplu, așa cum se adresează Kolya Vaniei, ci în conformitate cu aceasta. Pozitie noua, care este determinat de rolul pe care l-a asumat. Se poate chiar ca în viața reală să existe o relație de antagonism între cei doi copii, dar ca parteneri de joacă este înlocuită de o relație de îngrijire și cooperare. Fiecare dintre parteneri acționează acum unul față de celălalt dintr-o nouă poziție condiționată. El trebuie să-și coordoneze acțiunile cu rolul partenerului său, deși el însuși nu este în acest rol.

În plus, toate obiectele care sunt implicate în joc și cărora li se acordă anumite semnificații din punctul de vedere al unui rol ar trebui să fie percepute de toți participanții la joc tocmai în aceste semnificații, deși nu se acționează efectiv asupra lor. De exemplu, în jocul descris în mod repetat al doctorului, există întotdeauna doi parteneri - doctorul și pacientul. Medicul trebuie să-și coordoneze acțiunile cu rolul pacientului și invers. Acest lucru este valabil și pentru obiecte. Să ne imaginăm că doctorul ține în mână un băț reprezentând o seringă. Ea este o seringă pentru medic pentru că el acționează asupra ei într-un anumit fel. Dar pentru pacient, un băț este un băț. Ea poate deveni o seringă pentru el doar dacă ia punctul de vedere al medicului, fără să-și asume în același timp rolul. Astfel, jocul acționează ca o practică reală nu | doar o schimbare de poziție la asumarea unui rol, dar și ca practică a relațiilor cu un partener de joc din punct de vedere al rolului jucat de partener, nu doar ca unul real; practica de a acționa cu obiectele în conformitate cu semnificațiile care le sunt date, dar și ca practica de a coordona puncte de vedere asupra semnificațiilor acestor obiecte fără a le manipula direct. Acesta este procesul de „decentrare” care are loc în fiecare minut. Jocul acționează ca o activitate de cooperare a copiilor. J. Piaget a subliniat de multă vreme importanţa cooperării pentru formarea structurilor operatorilor. Cu toate acestea, el, în primul rând, nu a remarcat că cooperarea dintre un copil și adulți începe foarte devreme și, în al doilea rând, el credea că cooperarea reală are loc abia la sfârșitul vârstei preșcolare, odată cu apariția jocurilor cu reguli, care, potrivit lui J. Piaget, necesită o recunoaștere generală a condițiilor admisibile. De fapt, acest tip de cooperare apare odată cu apariția jocurilor de rol și este condiția sa necesară.

Am indicat deja că J. Piaget era interesat de joc doar în legătură cu apariţia unei funcţii simbolice. Era interesat de simbolul individual, prin care copilul adaptează, după Piaget, o lume străină lui la gândirea lui egocentrică individuală. Într-adevăr, în jocul individual, în care copilul, în cel mai bun caz, are ca partener o păpușă, nu este nevoie strictă nici de a schimba poziția, nici de a-și coordona punctul de vedere cu punctele de vedere ale altor participanți la joc. Pot fi, . că în acest caz jocul nu numai că nu îndeplinește funcția de „decentrare morală și cognitivă”, ci, dimpotrivă, fixează și mai mult punctul de vedere personal, unic al copilului asupra. C obiecte și relații, fixează poziția egocentrică. Un astfel de joc chiar poate lua un copil departe de lumea realaîn lumea închisă a dorințelor sale individuale, limitată de cadrul relațiilor de familie înguste.

Într-un studiu experimental al lui V. A. Nedospasova, jocul ne-a apărut ca o activitate în care are loc atât „decentrarea” cognitivă, cât și emoțională a copilului. În aceasta vedem cea mai importantă importanță a jocului pentru dezvoltarea intelectuală. Ideea este nu numai că operațiile intelectuale individuale sunt dezvoltate sau re-formate în joc, ci că poziția copilului în raport cu lumea din jurul lui se schimbă radical și însuși mecanismul unei posibile schimbări de poziție și coordonare a punctului său de vedere cu se formează alte puncte de vedere posibile. Această schimbare este cea care deschide oportunitatea și calea pentru tranziția gândirii la un nou nivel și formarea de noi operațiuni intelectuale.

3. Jocul și dezvoltarea acțiunilor mentale

În psihologia sovietică, cercetarea în formarea acțiunilor și conceptelor mentale a devenit larg răspândită. Dezvoltarea acestei cele mai importante probleme o datorăm în primul rând cercetărilor lui P. Ya. Galperin și colaboratorilor săi. P. Ya. Galperin (1959), ca urmare a numeroaselor studii experimentale care au fost în natura formării experimental-genetice a acțiunilor și conceptelor mentale, a stabilit principalele etape prin care formarea oricărei noi acțiuni mentale și conceptul asociat. cu ea ar trebui să treacă. Dacă excludem stadiul orientării preliminare într-o sarcină, atunci formarea acțiunilor mentale și a conceptelor cu proprietăți prestabilite parcurge în mod natural următoarele etape: etapa formării acțiunii asupra obiectelor materiale sau a modelelor lor de substituție materială; stadiul formării aceleiași acțiuni în ceea ce privește vorbirea tare; în sfârșit, stadiul de formare a acțiunii mentale în sine (în unele cazuri se observă și etape intermediare, de exemplu, formarea unei acțiuni în termeni de vorbire extinsă, dar față de sine etc.). Aceste etape pot fi numite etape ale dezvoltării funcționale a acțiunilor mentale.

Una dintre problemele nerezolvate până în prezent, dar în același timp cele mai importante este problema relației dintre dezvoltarea funcțională și ontogenetică, legată de vârstă. Este imposibil să ne imaginăm procesul de dezvoltare ontogenetică fără dezvoltarea funcțională, dacă acceptăm, desigur, teza principală pentru noi că dezvoltarea mentală a unui copil nu poate avea loc altfel decât sub forma asimilării experienței generalizate a generațiilor precedente, fixat în moduri de a acționa cu obiectele, în obiectele culturale, în știință, deși dezvoltarea nu se limitează la asimilare.

Este posibil, oricât de pur ipotetic, să ne imaginăm dezvoltarea funcțională a oricărei noi acțiuni mentale ca o repetare comprimată a etapelor de dezvoltare ontogenetică a gândirii și, în același timp, ca formarea unei zone de dezvoltare proximă. Dacă acceptăm etapele de dezvoltare a gândirii stabilite în psihologia sovietică (practic-eficient, vizual-figurativ, verbal-logic) și comparăm cu etapele stabilite în timpul formării funcționale, atunci această presupunere are o anumită bază. Având în vedere acțiunile copilului în joc, este ușor de observat că copilul acționează deja cu semnificațiile obiectelor, dar se bazează, în același timp, pe înlocuitorii lor materiale - jucăriile. O analiză a dezvoltării acțiunilor în joc arată că dependența de obiectele de substituție și acțiunile cu acestea este din ce în ce mai redusă. Dacă în stadiile inițiale de dezvoltare sunt necesare un obiect substitut și o acțiune relativ detaliată cu acesta (etapa acțiunii materializate, după P. Ya. Galperin), atunci în etapele ulterioare ale dezvoltării jocului obiectul acționează | prin cuvântul-nume ca semn al lucrului, iar acțiunea - ca gesturi prescurtate și generalizate însoțite de vorbire. Astfel, acțiunile de joc sunt de natură intermediară, dobândind treptat caracterul de acțiuni psihice cu semnificațiile obiectelor, desfășurate în termeni de vorbire tare și bazându-se încă puțin pe acțiunea exterioară, dar care a căpătat deja caracterul de gest-indicație generalizată. . Este interesant de observat că cuvintele rostite de copil în timpul jocului sunt deja de natură generalizată. De exemplu, când se pregătește pentru prânz, un copil se apropie de perete, face una sau două mișcări cu mâinile - le spală - și spune: „Le-am spălat”, apoi, după ce a făcut o serie de mișcări de mâncare în același timp. în felul acesta, ducând lingura-bețișoare la gură, declară: „Aici.” și a luat prânzul.” Această cale de dezvoltare spre acțiuni în minte cu semnificații separate de obiecte este în același timp și apariția unor premise pentru formarea imaginației.

În lumina considerațiilor de mai sus, jocul acționează ca o activitate în care are loc formarea unor premise pentru trecerea acțiunilor mentale la o nouă etapă superioară - acțiuni mentale bazate pe vorbire. Dezvoltarea funcțională a acțiunilor de joc se revarsă în dezvoltarea ontogenetică, creând o zonă de dezvoltare proximă a acțiunilor mentale. Poate că acest model al relației dintre dezvoltarea funcțională și ontogenetică, pe care îl observăm atât de clar în joc, este un model general al relației dintre dezvoltarea funcțională și ontogenetică. Acesta este subiectul unor cercetări speciale.

În legătură cu discuția despre rolul jocului în dezvoltarea intelectuală a unui copil, punctele de vedere ale lui J. Bruner sunt de mare interes. În articolul pe care l-am menționat deja (J. Bruner, 1972), el apreciază foarte mult importanța jocurilor manipulative ale marilor maimuțe pentru dezvoltarea activității intelectuale a acestor animale și chiar consideră că astfel de jocuri conțin premisele pentru utilizarea lor ulterioară. de unelte. Ne-am exprimat deja punctul de vedere cu privire la astfel de jocuri manipulative atunci când analizăm opiniile lui Buytendijk.

Într-una din lucrările sale ulterioare, J. Bruner (1975) arată experimental rolul manipulărilor preliminare cu material (elementele instrumentelor) pentru rezolvarea ulterioară a problemelor intelectuale. Copiilor preșcolari li sa oferit o sarcină comună de inteligență practică de tip Köhler. Un grup de copii, înainte de a rezolva problema, a privit un adult conectarea bețelor cu o capsă; altul a practicat independent atașarea unei capse la unul dintre bețe; al treilea a urmărit adulții rezolvând întreaga problemă; celui de-al patrulea i sa oferit posibilitatea de a se juca cu materiale în afara rezolvării problemei (manipularea liberă a materialului); al cincilea grup nu a văzut materialul deloc înainte de a prezenta problema spre rezolvare. S-a dovedit că grupul de joacă (a patra) a îndeplinit sarcina la fel de bine ca și cea în care copiii au observat întregul proces de rezolvare a problemei de către un adult și mult mai bine decât copiii din celelalte grupuri.

Pe baza acestor experimente foarte interesante, J. Bruner apreciază foarte mult importanța jocului pentru dezvoltarea intelectuală, deoarece în timpul jocului pot apărea astfel de combinații de material și o astfel de orientare în proprietățile sale care pot duce la utilizarea ulterioară a acestui material ca instrumente în rezolvarea problemelor. .

Ni se pare că în aceste experimente nu vorbim despre un joc, ci mai degrabă despre liber, non- decizie aferentă orice sarcină specifică de experimentare cu un material, un fel de activitate constructivă liberă în care orientarea în proprietățile materialului are loc mai deplin, deoarece nu este asociată cu utilizarea acestui material pentru a rezolva vreo problemă specifică. Experimentele lui Bruner nu au implicat joc, ci o activitate specială pe care etologii o numesc cercetare.

În joc, așa cum îl vedem noi, se dezvoltă mecanisme mai generale ale activității intelectuale.

4. Jocul și dezvoltarea comportamentului voluntar

În timpul studiului jocului, s-a constatat că fiecare joc de rol conține o regulă ascunsă și că dezvoltarea jocului de rol jocurile sunt pornite de la jocuri cu o situație de joc detaliată și reguli ascunse la jocuri cu o regulă deschisă și roluri ascunse în spatele acesteia. Nu vom repeta toate faptele obținute în studiile relevante și deja prezentate de noi. Poziția lui L. S. Vygotsky a fost pe deplin justificată că în joc „copilul plânge ca un pacient și se bucură ca un jucător” și că în joc în fiecare minut copilul refuză dorințele trecătoare în favoarea îndeplinirii rolului pe care și-a asumat-o.

Toate faptele de mai sus indică în mod convingător că în timpul jocului are loc o restructurare semnificativă a comportamentului copilului - devine arbitrară. Prin comportament voluntar vom înțelege comportamentul efectuat în conformitate cu un model (indiferent dacă este dat sub forma acțiunilor unei alte persoane sau sub forma unei reguli deja identificate) și controlat prin comparație cu acest model ca standard .

A.V. Zaporozhets a fost primul care a atras atenția asupra faptului că natura mișcărilor efectuate de un copil într-un joc și într-o sarcină directă este semnificativ diferită. A.V. Zaporozhets a stabilit că structura și organizarea mișcărilor se schimbă în timpul dezvoltării. Ele disting clar între faza de pregătire și faza de execuție. „Forme superioare ale structurii mișcărilor apar mai întâi în stadiile genetice timpurii doar la rezolvarea unor probleme care, datorită designului lor extern, datorită clarității și evidenței solicitărilor pe care le fac copilului, îi organizează comportamentul într-un anumit fel. . Cu toate acestea, în procesul de dezvoltare ulterioară, aceste forme superioare de organizare a mișcării, care anterior de fiecare dată aveau nevoie de condiții favorabile, dobândesc ulterior o anumită stabilitate, devin, parcă, o manieră comună de comportament motor al copilului și se manifestă în condițiile unei mari varietăți de sarcini, chiar și în cazurile în care nu există, există circumstanțe externe favorabile acestora” (1948, p. 139).

A. V. Zaporozhets citează rezultatele importante ale cercetării lui T. O. Ginevskaya, care a studiat în mod specific semnificația jocului pentru organizarea mișcărilor. S-a dovedit că atât eficacitatea mișcării, cât și organizarea acesteia depind semnificativ de locul structural pe care îl ocupă mișcarea în implementarea rolului jucat de copil. Astfel, în jocul dramatizat al unui atlet, nu numai că a crescut eficiența relativă a săriturii, dar însăși natura mișcării s-a schimbat - în ea s-a remarcat mult mai proeminent faza pregătitoare, sau faza unui fel de start. . „Diferența calitativă a comportamentului motor în cele două serii comparate de experimente”, scrie A.V. Zaporojhets, „a constat, în special, în faptul că, într-o situație de joc dramatizat, majoritatea copiilor au trecut la o organizare mai complexă a mișcării, cu o claritate clară. faza pregătitoare și executivă definită, adică .e. a dat rezultate mai bune decât în ​​jocul „Iepuri-Vânători”” (ibid., p. 161).

În încheierea studiului său, A.V. Zaporozhets scrie: „Jocul este prima formă de activitate disponibilă pentru un preșcolar, care implică reproducerea conștientă și îmbunătățirea noilor mișcări.

În acest sens, dezvoltarea motrică realizată de un preșcolar în joacă este un adevărat prolog al dezvoltării conștiente! exerciții fizice pentru școlari” (ibid., p. 166).

3. V. Manuylenko (1948) a efectuat un studiu experimental special al dezvoltării comportamentului voluntar. Obiectul studiului a fost capacitatea unui copil preșcolar de a menține voluntar o postură nemișcată. Criteriul a fost timpul în care copiii își puteau menține această poziție. Dintre toate seriile experimentale efectuate, ne interesează să comparăm rezultatele a două serii - atunci când îndeplinim rolul unei santinelă într-un joc colectiv și în timpul sarcinii directe de a sta nemișcat în prezența întregului grup. Rezultatele obținute au arătat foarte elocvent că la toate grupele de vârstă durata menținerii unei posturi nemișcate în situația de a juca un rol depășește indicatorii menținerii aceleiași posturi în condițiile unei sarcini directe. Acest avantaj este deosebit de mare la copiii de 4-6 ani și scade oarecum spre sfârșitul vârstei preșcolare.

Ce s-a întâmplat? Care este mecanismul psihologic al acestei „magii” deosebite a rolului? Fără îndoială, motivația este de mare importanță. Indeplinirea unui rol, fiind atractiva emotional, are un efect stimulativ asupra realizarii actiunilor in care rolul este intruchipat. Indicarea motivelor este însă insuficientă. Este necesar să găsim mecanismul psihologic prin care motivele pot avea acest efect. Răspunsul la această întrebare ajută la găsirea unei serii de experimente conduse suplimentar de Z. V. Manuylenko. Aceste serii constau în faptul că atunci când juca rolul de santinelă, în unele cazuri exista un grup de joc, iar în altele, îndeplinirea acestui rol era dusă în afara camerei de joacă, iar copilul își îndeplinea rolul într-o situație de singurătate. S-a dovedit că în prezența unui grup, poza de imobilitate a fost efectuată mai mult și mai strict decât într-o situație de singurătate. Atunci când îndeplineau un rol în prezența unui grup, copiii au indicat uneori copilului care îndeplinește rolul nevoia unui anumit comportament. Prezența copiilor părea să mărească controlul asupra comportamentului cuiva din partea interpretului însuși.

Există motive să credem că atunci când îndeplinește un rol, modelul de comportament conținut în rol devine simultan un standard cu care copilul însuși își compară comportamentul și îl controlează. În joc, un copil îndeplinește două funcții simultan; pe de o parte, își îndeplinește rolul și, pe de altă parte, își controlează comportamentul. Comportamentul voluntar se caracterizează nu numai prin prezența unui model, ci și prin prezența controlului asupra implementării acestui model. Comportamentul rolului în joc, după cum reiese din analiză, este organizat complex. Conține un eșantion care acționează, pe de o parte, ca comportament orientativ și, pe de altă parte, ca standard de control; presupune executarea unor acțiuni determinate de tipar; conține o comparație cu o probă, adică martor. Astfel, atunci când îndeplinește un rol, există un fel de bifurcare, adică reflecție. Desigur, acesta nu este încă un control conștient. Întregul joc este dominat de un gând atractiv și colorat de o atitudine afectivă, dar conține deja toate componentele de bază ale comportamentului voluntar. Funcția de control este încă foarte slabă și de multe ori mai necesită sprijin din partea situației, a participanților la joc. Aceasta este slăbiciunea acestei funcții emergente, dar semnificația jocului este că această funcție se naște aici. De aceea jocul poate fi considerat o școală de comportament voluntar,

Deoarece conținutul rolurilor, așa cum am stabilit deja, se concentrează în principal în jurul normelor de relații dintre oameni, adică conținutul său principal este normele de comportament care există în rândul adulților, atunci în joc copilul, așa cum ar fi, se mișcă. în lumea dezvoltată a formelor superioare de activitate umană, în lumea dezvoltată regulile relațiilor umane. Normele care stau la baza relațiilor umane devin, prin joc, o sursă de dezvoltare a propriei morale a copilului. În acest sens, importanța jocului cu greu poate fi supraestimată. Jocul este o școală a moralității, dar nu a moralității în performanță, ci a moralității în acțiune.

Jocul este important pentru formarea unei echipe prietenoase de copii, și pentru formarea independenței, și pentru formarea unei atitudini pozitive față de muncă, și pentru corectarea unor abateri în comportamentul individual al copiilor și pentru multe altele. Toate aceste efecte educative se bazează pe influența pe care o are jocul asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra formării personalității acestuia.

Acele aspecte ale dezvoltării mentale pe care le-am identificat și în raport cu care s-a arătat influența determinantă a jocului sunt cele mai semnificative, întrucât dezvoltarea lor pregătește trecerea la o nouă etapă superioară de dezvoltare mentală, trecerea la o nouă perioadă. de dezvoltare.