Основні теорії дитячої гри. Генезис гри. Роль гри у психічному розвитку дитини. Види ігор та його впливом геть психічний розвиток дитини. Публікації Гра та психічний розвиток дитини

Гра та її роль у психічному розвитку дитини

Стенограма лекції, прочитаної 1933 р. у ЛДПІ ім. А.І. Герцена.

Коли ми говоримо про гру та її роль у розвитку дошкільника, то тут постають два основні питання. Перше питання про те, як сама гра виникає в розвитку, питання про походження гри, генезу її; Друге питання - яку роль ця діяльність грає у розвитку, що означає гра як форма розвитку дитини в дошкільному віці. Чи є гра провідною чи просто переважаючою формою діяльності дитини на цьому віці?

Мені здається, що з погляду розвитку гра не є переважаючою формою діяльності, але вона є у певному сенсі провідною лінією розвитку у дошкільному віці.

Тепер дозвольте перейти до проблеми гри. Ми знаємо, що визначення гри за ознакою задоволення, яке вона приносить дитині, не є правильним визначенням із двох причин. По-перше, тому що ми маємо справу з рядом діяльностей, які можуть приносити дитині набагато більше гострих переживань задоволення, ніж гра.

Принцип задоволення однаково відноситься, наприклад, до процесу ссання, бо дитині приносить функціональне задоволення смоктати соску, навіть коли вона не насичується.

З іншого боку, ми знаємо ігри, в яких сам процес діяльності ще не приносить задоволення, - ігри, які панують наприкінці дошкільного та на початку шкільного віку і які приносять задоволення лише в тому випадку, якщо їх результат виявляється для дитини цікавим; це, наприклад, звані «спортивні ігри» (спортивними іграми є ігри як фізкультурні, а й ігри з виграшем, гри з результатами). Вони дуже часто пофарбовані гострим переживанням невдоволення, коли гра закінчується не на користь дитини.

Отже, визначення гри за ознакою задоволення, звісно, ​​неспроможна вважатися правильним.

Однак мені здається, що відмовлятися від підходу до проблеми гри з погляду того, як у ній реалізуються потреби дитини, її спонукання до діяльності, афективні її прагнення – це означало б страшно інтелектуалізувати гру. Проблемою низки теорій гри є деяка інтелектуалізація цієї проблеми.

Я схильний надати цьому питанню навіть більш загального значення і думаю, що помилкою цілого ряду вікових теорій є ігнорування потреб дитини - розуміючи їх у широкому розумінні, починаючи з потягів і закінчуючи інтересом, як потребою інтелектуального характеру, - коротше кажучи, ігнорування всього того, що можна об'єднати під ім'ям спонукань та мотивів діяльності. Часто пояснюємо розвиток дитини розвитком його інтелектуальних функцій, тобто. перед нами кожна дитина постає як теоретична істота, яка в залежності від більшого чи меншого рівня інтелектуального розвитку переходить з одного вікового ступеня на інший.

Не враховуються потреби, потягу, спонукання дитини, мотиви її діяльності, без яких, як свідчить дослідження, будь-коли відбувається перехід дитини з одного щаблі в іншу. Зокрема мені здається, що й аналіз гри треба починати з з'ясування саме цих моментів.

Очевидно, всякий зрушення, всякий перехід із одного вікової щаблі іншу пов'язані з різким зміною мотивів і спонукань до діяльності.

Те, що є найбільшою цінністю для немовляти, майже не цікавить дитину в ранньому віці. Це визрівання нових потреб, нових мотивів діяльності, звісно, ​​має бути висунуто першому плані. Зокрема, не можна не бачити того, що дитина в грі задовольняє якісь потреби, якісь спонукання і що без розуміння своєрідності цих спонукань ми не можемо уявити собі своєрідний тип діяльності, яким є гра.

У дошкільному віці виникають своєрідні потреби, своєрідні спонукання, дуже важливі для розвитку дитини, що безпосередньо призводять до гри. Вони полягають у тому, що у дитини в цьому віці виникає ціла низка тенденцій, що не реалізуються, нереалізованих безпосередньо бажань. Дитина раннього віку має тенденцію до безпосереднього вирішення та задоволення своїх бажань. Відстрочка виконання бажання важка для дитини раннього віку, вона можлива лише у якихось вузьких межах; ніхто не знав дитину молодше трьох років, яка мала б зробити щось через кілька днів. Зазвичай шлях від спонукання до його реалізації виявляється надзвичайно коротким. Мені здається, що якби у дошкільному віці ми не мали визрівання нереалізованих негайно потреб, то ми не мали б гри. Дослідження показують, що не там, де ми маємо справу з дітьми недостатньо інтелектуально розвиненими, а й там, де ми маємо недорозвинення афективної сфери, гра не розвивається.

Мені здається, що з точки зору афективної сфери гра створюється за такої ситуації розвитку, коли з'являються тенденції, що не реалізуються. Дитина раннього віку веде себе так: вона хоче взяти річ і їй треба взяти її зараз же. Якщо цю річ взяти не можна, то він або влаштовує скандал - лягає на підлогу і б'є ногами, або він відмовляється, мириться, не бере цієї речі. У нього незадоволені бажання мають свої шляхи заміщення, відмови тощо. На початок дошкільного віку виникають незадоволені бажання, нереалізовані негайно тенденції, з одного боку, і, з іншого боку, зберігається тенденція раннього віку до негайної реалізації бажань. Дитина хоче, наприклад, бути на місці матері або хоче бути вершником і проїхатись на коні. Це нездійсненне зараз бажання. Що робить дитина раннього віку, якщо він побачив проїхала пролітку і хоче на ній будь-що проїхати? Якщо це примхлива і розпещена дитина, то вона вимагатиме у матері, щоб будь-що-будь його посадили на цей проліт, може кинутися тут же на вулиці на землю і т.д. Якщо ж це слухняна дитина, яка звикла відмовлятися від бажань, то вона відійде, або мати запропонує йому цукерку, або просто відверне його якимось сильнішим афектом, і дитина відмовиться від свого безпосереднього бажання.

На відміну від цього, у дитини після трьох років виникають своєрідні суперечливі тенденції; з одного боку, у нього з'являється ціла низка нереалізованих негайно потреб, бажань, не здійсненних зараз і тим щонайменше не усуваються, як бажання; з іншого боку, він зберігається майже цілком тенденція до негайної реалізації бажань.

Звідси і виникає гра, яка з погляду питання про те, чому дитина грає, завжди повинна бути зрозуміла як уявна ілюзорна реалізація нереалізованих бажань.

Уява і є новоутворення, яке відсутнє у свідомості дитини раннього віку, абсолютно відсутнє у тварини і яке представляє специфічну людську форму діяльності свідомості; як усі функції свідомості, воно виникає спочатку у дії. Стару формулу, що дитяча гра є уяву у дії, можна перевернути і сказати, що уяву у підлітка та школяра є гра без дії.

Важко уявити собі, щоб спонукання, що змушує дитину грати, було дійсно просто афективним спонуканням того ж роду, як у дитини дитячого віку при ссанні соски.

Важко припустити, щоб задоволення від дошкільної грибуло обумовлено таким же афективним механізмом, як просте смоктання соски. Це ні з чим не в'яжеться з погляду розвитку дошкільника.

Все це не означає, що гра виникає в в результаті кожного окремого незадоволеного бажання, - дитина захотіла проїхатися на прольоті - це бажання не задовольнилося зараз, дитина прийшла в кімнату і стала грати в пролітку. Так ніколи не стається. Тут йдеться про те, що дитина має не лише окремі афективні реакції на окремі явища, а узагальнені неопредмеченные афективні тенденції. Візьмемо дитину, яка страждає на комплекс малоцінності, мікроцефалу, наприклад; він не міг бути в дитячому колективі - його так задражнили, що він став бити всі дзеркала та шибки, де було його зображення. У цьому глибока відмінність від раннього віку; там за окремого явища (у конкретній ситуації), наприклад, щоразу, коли дражнять, виникає окрема афективна реакція, ще узагальнена. У дошкільному віці дитина узагальнює своє афективне ставлення до явища, незалежно від реальної конкретної ситуації, оскільки ставлення афективно пов'язані з сенсом явища, тому і виявляє постійно комплекс малоцінності.

Сутність гри в тому, що вона є виконанням бажань, але не поодиноких бажань, а узагальнених афектів. Дитина в цьому віці усвідомлює свої відносини з дорослими, вона на них афективно реагує, але на відміну від раннього дитинства вона узагальнює ці афективні реакції (йому імпонує авторитет дорослих взагалі тощо).

Наявність таких узагальнених афектів у грі не означає також того, що дитина сама розуміє ті мотиви, заради яких гра починається, що вона робить це свідомо. Він грає, не усвідомлюючи мотивів ігрової діяльності. Це суттєво відрізняє гру від праці та інших видів діяльності. Взагалі треба сказати, що область мотивів, дій, спонукань належить до менш усвідомлюваних і стає повною мірою доступною свідомості лише у перехідному віці. Тільки підліток усвідомлює те, заради чого він робить те чи інше. Тепер залишимо на кілька хвилин питання щодо афективної сторони, дивитимемося на це як на якусь передумову і подивимося, як розгортається сама ігрова діяльність.

Мені здається, що за критерій виділення ігрової діяльності дитини з спільної групиінших форм його діяльності слід прийняти те, що у грі дитина створює уявну ситуацію. Це стає можливим на основі розбіжності видимого та смислового поля, що з'являється у дошкільному віці.

Ця думка не нова в тому сенсі, що наявність гри з уявною ситуацією завжди була відома, але її розглядали як одну з груп гри. Уявній ситуації при цьому надавалося значення другорядної ознаки. Уявна ситуація не була в уявленні старих авторів тією основною якістю, що гру робить грою, раз тільки одна певна група ігор характеризувалася цією ознакою.

Головна труднощі цієї думки, на мою думку, полягає в трьох моментах. По-перше, тут є небезпека інтелектуалістичного підходу до гри; можуть виникнути побоювання, що й гру розуміти, як символіку, вона як би перетворюється на якусь діяльність, подібну алгебрі у дії; вона перетворюється на систему якихось знаків, що узагальнюють реальну дійсність; ми тут не знаходимо вже нічого специфічного для гри і уявляємо собі дитину як невдалого алгебраїста, який не вміє ще писати значків на папері, а зображує їх у дії. Необхідно показати зв'язок із спонуканнями у грі, тому що сама по собі гра, мені здається, ніколи не є символічною дією у власному значенні цього слова.

Друге - мені здається, ця думка представляє гру як пізнавальний процес, вона вказує на значення цього пізнавального процесу, залишаючи осторонь не лише афективний момент, а й момент діяльності дитини.

Третій момент - необхідно розкриття те, що ця діяльність робить у розвитку, тобто. що з допомогою уявної ситуації може розвиватися в дитини.

Якщо дозволите, почнемо з другого питання, оскільки питання зв'язку з афективним спонуканням я вже коротко стосувався. Ми бачили, що в афективному спонуканні, яке призводить до гри, є початки не символіки, а необхідності уявної ситуації, бо якщо гра дійсно розвивається з незадоволених бажань, з нереалізованих тенденцій, якщо вона полягає в тому, що вона є реалізація в ігровій формі нереалізованих зараз тенденцій, то мимоволі в найафективнішої природі цієї гри буде закладено моменти уявної ситуації.

Почнемо з другого моменту – з діяльності дитини у грі. Що означає поведінка дитини в уявній ситуації? Ми знаємо, що є форма гри, яка теж давно була виділена і яка належала зазвичай до пізнього періоду дошкільного віку; розвиток її вважався центральним у шкільному віці; йдеться про ігри з правилами. Ряд дослідників, хоч і зовсім не належать до табору діалектичних матеріалістів, пішли в цій галузі тим шляхом, який Маркс рекомендує, коли каже, що «анатомія людини є ключем до анатомії мавпи». Вони стали у світлі цієї пізньої гри з правилами розглядати гру раннього віку, і їх дослідження привело до висновку, що гра з уявною ситуацією, по суті, є гру з правилами; мені здається, можна навіть висунути становище, що немає гри там, де немає поведінки дитини з правилами, її своєрідного ставлення до правил.

Дозвольте цю думку пояснити. Візьмемо будь-яку гру з уявною ситуацією. Вже уявна ситуація містить у собі правила поведінки, хоча це гра з розвиненими правилами, сформульованими наперед. Дитина уявила себе матір'ю, а ляльку - дитиною, вона повинна поводитися, підкоряючись правилам материнської поведінки. Дуже добре це показав один із дослідників на дотепному експерименті, за основу якого він узяв знамениті спостереження Селлі. Останній, як відомо, описав гру, чудову тим, що ігрова ситуація та реальна ситуація у дітей збіглися. Дві сестри – одна п'яти, інша сім років – одного разу змовилися: «Давай грати в сестри». Таким чином, Селлі описав випадок, де дві сестри грали те, що вони дві сестри, тобто. розігрували реальну ситуацію. Згаданий вище експеримент поклав в основу своєї методики гру дітей, навіювану експериментатором, але гру, яка брала реальні стосунки. Мені вдалося в окремих випадках дуже легко викликати таку гру у дітей. Так, дуже легко змусити дитину грати зі своєю матір'ю у те, що вона дитина, а мати - мати, тобто. те, що є насправді. Істотна відмінність гри, як її описує Селлі, полягає в тому, що дитина, починаючи грати, намагається бути сестрою. Дівчинка в житті поводиться, не думаючи, що вона сестра по відношенню до іншої. Вона нічого не робить по відношенню до іншої, тому що вона є сестрою цієї іншої, за винятком, можливо, тих випадків, коли мати каже: «поступися». У грі ж сестер у «сестри» кожна із сестер постійно безперервно виявляє своє сестринство; той факт, що дві сестри почали грати в сестри, призводить до того, що кожна з них отримує правила для поведінки. (Я маю бути у всій ігровій ситуації сестрою по відношенню до іншої сестри.) Ігровими, придатними до ситуації, є тільки такі дії, які підходять до цих правил.

У грі береться ситуація, яка наголошує, що ці дівчатка сестри, вони однаково одягнені, вони ходять, тримаючись за руки; одним словом, взято те, що підкреслює їхнє становище, як сестер щодо дорослих, щодо чужих. Старша, тримаючи молодшу за руку, весь час говорить про тих, хто зображує людей: «Це чужі, це не наші». Це означає: "я з сестрою дію однаково, з нами поводяться однаково, а з іншими, чужими, інакше". Тут є підкреслення однаковості всього того, що для дитини зосереджено в понятті сестри, і це означає, що сестра моя стоїть до мене в іншому відношенні, ніж чужі. Те, що непомітно для дитини існує у житті, у грі стає правилом поведінки.

Таким чином, виявляється, що якщо створити гру так, щоб у ній уявної ситуації, начебто, не було, то що залишається? Залишається правило. Залишається те, що дитина починає поводитися в цій ситуації, як диктує ця ситуація.

Залишимо на хвилину цей чудовий експеримент у сфері гри та звернемося до будь-якої гри. Мені здається, скрізь, де є уявна ситуація у грі, скрізь є правило. Не наперед сформульовані і змінювані протягом гри правила, але правила, що випливають із уявної ситуації. Тому уявити, що може поводитися в уявної ситуації без правил, тобто. оскільки він поводиться в реальній ситуації, просто неможливо. Якщо дитина грає роль матері, то вона має правила поведінки матері. Роль, яку виконує дитина, його ставлення до предмета, якщо предмет змінив своє значення, завжди витікатимуть із правила, тобто. уявна ситуація завжди міститиме правила. У грі дитина вільна, але це ілюзорна свобода.

Якщо завданням дослідника спочатку було розкрити неявне правило, укладене у будь-якій грі з уявною ситуацією, то порівняно недавно ми отримали доказ, що так звана « чиста граз правилами» (школяра і гра дошкільника до кінця цього віку) по суті є грою з уявною ситуацією, бо так само, як уявна ситуація обов'язково містить у собі правила поведінки, так і будь-яка гра з правилами містить у собі уявну ситуацію. Що означає, наприклад, грати у шахи? Створювати уявну ситуацію. Чому? Тому що офіцер може ходити так, король так, а королева так; бити, зняти з дошки і т.д. - це суто шахові поняття; але якась уявна ситуація, хоч і не замінює безпосередньо життєвих відносин, все-таки тут є. Візьміть саму просту груіз правилами у дітей. Вона зараз же перетворюється на уявну ситуацію в тому сенсі, що, як тільки гра регулюється якимись правилами, ряд реальних дій виявляється по відношенню до цього неможливим.

Так само, як на початку вдалося показати, що будь-яка уявна ситуація містить у прихованому вигляді правила, вдалося показати і протилежне - що будь-яка гра з правилами містить у собі у прихованому вигляді уявну ситуацію. Розвиток від явної уявної ситуації та прихованих правил до гри з явними правилами та прихованою уявною ситуацією і становить два полюси, намічає еволюцію дитячої гри.

Будь-яка гра з уявною ситуацією є разом з тим гра з правилами, і будь-яка гра з правилами є гра з уявною ситуацією. Мені здається це становище ясним.

Однак виникає одне непорозуміння, яке необхідно від початку усунути. Дитина навчається поводитись за відомим правилом з перших місяців свого життя. Якщо взяти дитину раннього віку, то такі правила, що треба сидіти за столом і мовчати, не чіпати чужих речей, слухатися мати – є правилами, якими сповнене життя дитини. Що ж специфічного у правилах гри? Мені здається, що вирішення цього питання стає можливим через деякі нові роботи. Зокрема мені тут найбільшу допомогу надала нова робота Піаже, присвячена розвитку моральних правил у дитини; у цій роботі є одна частина, присвячена вивченню правил гри, в якій Піаже дає, мені здається, надзвичайно переконливе вирішення цих труднощів.

Піаже поділяє дві моралі у дитини, два джерела розвитку правил дитячої поведінки, які відмінні один від одного.

У грі це виступає з особливою виразністю. Одні правила виникають у дитини, як Піаже, з одностороннього впливу дорослого на дитину. Якщо не можна чіпати чужі речі, то це правило подано матір'ю; або треба тихо сидіти за столом – це те, що дорослі висувають як зовнішній закон щодо дитини. Це є однією мораллю дитини. Інші правила виникають, як каже Піаже, із взаємної співпраці дорослого та дитини чи дітей між собою; це такі правила, у встановленні яких бере участь сама дитина.

Ігрові правила, звичайно, суттєво відрізняються від правила не чіпати чужих речей та сидіти тихо за столом; насамперед вони відрізняються тим, що встановлюються самою дитиною. Це правила його самого себе, правила, як каже Піаже, внутрішнього самообмеження і самовизначення. Дитина сама собі каже: «Я повинен поводитися так і так у цій грі». Це зовсім інше, ніж коли кажуть, що це можна, а цього не можна. Піаже показав дуже цікаве явище у розвитку дитячої моралі, яке він називає моральним реалізмом; він показує, перша лінія розвитку зовнішніх правил (що можна й що не можна) призводить до морального реалізму, тобто. до того, що дитина плутає моральні правила з правилами фізичними; він плутає, що не можна запалити вдруге один раз запалений сірник і що взагалі не можна запалювати сірників або чіпати склянку, тому що його можна розбити; всі ці «не можна» для дитини в ранньому віці одне й те саме, зовсім інше ставлення у нього до правил, які він встановлює сам *.

Перейдемо тепер до питання про роль гри, її вплив на розвиток дитини. Воно видається мені величезним.

Я намагатимусь передати дві основні думки. Я думаю, що гра з уявною ситуацією є суттєво нове, неможливе для дитини до трьох років; це новий видповедінки, сутність якого у тому, що діяльність у уявної ситуації звільняє дитину від ситуаційної пов'язаності.

Поведінка дитини раннього віку в значній мірі, поведінка немовляти в абсолютній мірі, як показали досліди Левіна та ін, є поведінкою, що визначається положенням, в якому протікає діяльність. Знаменитим прикладом є досвід Левіна з каменем. Цей досвід є справжньою ілюстрацією до того, якою мірою дитина раннього віку пов'язаний у кожному вчинку становищем, у якому протікає його діяльність. Ми знайшли у цьому надзвичайно характерну рису поведінки дитини раннього віку у сенсі її ставлення до близької обстановці, до реального стану, у якому протікає його діяльність. Важко уявити собі велику протилежність тому, що малюють нам ці досліди Левіна у сенсі ситуаційної зв'язаності діяльності, про те, що ми бачимо у грі: у грі дитина навчається діяти у пізнаваній, а чи не видимої ситуації. Мені здається, що ця формула точно передає те, що відбувається у грі. У грі дитина навчається діяти у пізнаваній, тобто. у мисленній, а чи не видимої ситуації, спираючись на внутрішні тенденції і мотиви, а чи не на мотиви і спонукання, що йдуть від речі. Нагадаю вчення Левіна про спонукальний характер речей для дитини раннього віку, про те, що речі диктують їй те, що треба зробити, - двері тягне дитину на те, щоб її відкрити і закрити, сходи - на те, щоб збігти, дзвіночок - на те , щоб зателефонувати. Одним словом, речам притаманна спонукальна сила по відношенню до дій дитини раннього віку, вона визначає поведінку дитини настільки, що Левін прийшов до думки створити психологічну топологію, тобто. математично висловити траєкторію руху дитини на полі залежно від того, як розташовані там речі з різною привабливою та відштовхуючою для дитини силою.

У чому корінь ситуаційної пов'язаності дитини? Ми його знайшли в одному центральному факті свідомості, властивому ранньому віку і полягає в єдності афекту та сприйняття. Сприйняття у віці взагалі не самостійним, а початковим моментом в рухово-афективної реакції, тобто. всяке сприйняття цим є стимул до діяльності. Так як ситуація завжди психологічно дана через сприйняття, а сприйняття не відокремлено від афективної та моторної діяльності, то зрозуміло, що дитина з такою структурою свідомості не може діяти інакше, як пов'язана ситуацією, як пов'язана полем, в якому вона знаходиться.

У грі речі втрачають свій спонукальний характер. Дитина бачить одне, а діє стосовно видимого інакше. Таким чином, виходить положення, що дитина починає діяти незалежно від того, що вона бачить. Є хворі при певному ураженні мозку, які втрачають цю здатність діяти незалежно від цього, що вони бачать; побачивши цих хворих починаєш розуміти, що свобода дії, яка є в кожного з нас і в дитини більш зрілого віку, далася не відразу, а повинна була пройти тривалий шлях розвитку.

Дія у ситуації, яка не бачиться, а тільки мислиться, дія в уявному полі, у уявній ситуації призводить до того, що дитина навчається визначатися у своїй поведінці не лише безпосереднім сприйняттям речі або безпосередньо ситуацією, що діє на нього, а змістом цієї ситуації.

Діти раннього віку виявляють у експериментах й у повсякденному спостереженні неможливість їм розбіжності смислового і видимого поля. Це дуже важливий факт. Навіть дитина двох років, коли вона повинна повторити, дивлячись на дитину, що сидить перед нею: «Таня йде», - змінює фразу і каже: «Таня сидить». При деяких захворюваннях ми маємо справу з таким самим положенням. Гольдштейн та Гельб описали ряд хворих, які не вміють сказати не те, що є. Гельб має матеріали про одного хворого, який, вміючи добре писати лівою рукою, не міг написати фразу: «Я вмію добре писати моєю правою рукою»; дивлячись у вікно за хорошої погоди, він не міг повторити фразу: «Сьогодні погана погода», а говорив: «Сьогодні гарна погода». Дуже часто у хворого з порушенням мови ми маємо симптом неможливості повторення безглуздої фрази, наприклад: «Сніг чорний», у той час, коли низка інших фраз, так само важких за граматичним і смисловим складом, повторюється.

У дитини раннього віку відбувається тісне злиття слова з річчю, значення з видимим, у якому розбіжність смислового поля і видимого поля унеможливлюється.

Це можна зрозуміти, виходячи з процесу розвитку дитячої мови. Ви кажете дитині – «годинник». Він починає пошуки і знаходить годинник, тобто. перша функція слова полягає в орієнтуванні у просторі, у виділенні окремих місць простору; слово спочатку означає відоме місце у ситуації.

У дошкільному віці у грі ми маємо вперше розбіжність смислового поля та оптичного поля. Мені здається, можна повторити думку одного з дослідників, який каже, що в ігровій дії думка відокремлюється від речі, і починається дія від думки, а не від речі.

Відокремлюється думка від речі тому, що шматок дерева починає відігравати роль ляльки, паличка стає конем, дія за правилами починає визначатися від думки, а не від самої речі. Це такий переворот у відношенні дитини до реальної, конкретної найближчої ситуації, яку важко оцінити у всьому її значенні. Дитина робить це не одразу. Відривати думку (значення слова) від речі – це дуже важке завдання для дитини. Гра є перехідною формою до цього. У той час, коли паличка, тобто. річ стає опорною точкою для відриву значення коня від реального коня, в цей критичний момент докорінно змінюється одна з основних психологічних структур, що визначає ставлення дитини до дійсності.

Дитина не може ще відірвати думку від речі, вона повинна мати точку опори в інші речі; тут ми маємо вираження цієї слабкості дитини; він потребує для того, щоб мислити про коня, визначати свої дії з цим конем, в паличці, в точці опори. Але все-таки в цей критичний момент докорінно змінюється основна структура, що визначає ставлення дитини до дійсності, саме структура сприйняття. Особливість людського сприйняття, що виникає у ранньому віці, полягає в так званому «реальному сприйнятті». Це щось таке, чому ми не маємо нічого аналогічного у сприйнятті тварини. Сутність цього полягає в тому, що я бачу не тільки світ, як кольори та форми, а й світ, який має значення та зміст. Я бачу не щось кругле, чорне, з двома стрілками, а бачу годинник і можу відокремити одне від одного. Є хворі, які, побачивши годинник, скажуть, що вони бачать кругле, біле, з двома тонкими сталевими смужками, але не знають, що це годинник, вони втратили реальне ставлення до речі. Отже, структура людського сприйняття міг би бути образно виражена як дробу, чисельником якої є річ, а знаменником - сенс; це виражає відоме ставлення речі та сенсу, що виникає на основі промови. Це означає, що кожне сприйняття є не одиничне сприйняття, а сприйняття узагальнене. Гольдштейн каже, що таке предметно-оформлене сприйняття та узагальнення є одне й те саме. Ось у цьому дробі – річ-сенс – у дитини домінуючою є річ; сенс із нею безпосередньо пов'язаний. Тоді критичний момент, коли паличка в дитини стає конем, тобто. коли річ - паличка - стає опорною точкою для того, щоб відірвати значення коня від реального коня, цей дріб, як каже дослідник, перекидається, і пануючим стає момент смисловий: сенс/річ.

Все ж таки властивості речі як такої зберігають неабияке значення: будь-яка паличка може грати роль коня, але, наприклад, листівка поштова ніяким конем не може бути для дитини. Положення Гете, що для дитини в грі все може стати всім, це неправильне становище. Для дорослих, при свідомій символіці, звісно, ​​і картка може бути конем. Якщо я хочу показати прихильність дослідів, я кладу сірник і кажу - це кінь. І цього достатньо. Для дитини це не може бути конем, має бути паличка, тому гра – не символіка. Символ – це знак, а палиця – не знак коня. Властивості речі зберігаються, але їх значення перекидається, тобто. центральним моментом стає думка. Можна сміливо сказати, що речі у цій структурі з головного моменту стають чимось підлеглим.

Таким чином, дитина в грі створює таку структуру - сенс/річ, де смислова сторона, значення слова, значення речі є панівною, що визначає її поведінку.

Значення емансипується до певної міри від речі, з якою раніше безпосередньо було злито. Я сказав би, що в грі дитина оперує значенням, відірваним від речі, але воно невідривне від реальної дії з реальним предметом.

Таким чином, виникає надзвичайно цікава суперечність, яка полягає в тому, що дитина оперує відірваними від речей та дій значеннями, але оперує ними невідривно від якоїсь реальної дії та якоїсь іншої реальної речі. Це і є перехідний характер гри, який робить її проміжною ланкою між суто ситуаційною пов'язаністю раннього віку та мисленням, відірваним від реальної ситуації.

У грі дитина оперує речами, як речами, що мають сенс, оперує значеннями слів, що заміщають річ, тому в грі відбувається емансипація слова від речі (біхевіорист описав би гру та її характерні властивості так: дитина називає звичайні речі незвичними іменами, свої звичайні дії – незвичними позначеннями, незважаючи на те, що знає справжні імена).

Відрив слова від речі потребує опорного пункту у вигляді іншої речі. Але в той момент, коли паличка, тобто річ, стає опорною точкою для відриву значення «кінь» від реального коня (дитина не може відірвати значення від речі або слова від речі інакше, як знаходячи точку опори в іншій речі, тобто силою однієї речі викрасти ім'я іншої), він змушує одну річ як би впливати на іншу у смисловому полі. Перенесення значень полегшується тим, що дитина приймає слово за властивість речі, не бачить слова, а бачить за ним річ. Для дитини слово «кінь», віднесене до палички, означає: «там кінь», тобто. він подумки бачить річ за словом.

Гра переходить до внутрішніх процесів у шкільному віці, до внутрішньої мови, логічної пам'яті, абстрактного мислення. У грі дитина оперує значеннями, відірваними від речей, але невідривно від реальної дії з реальними предметами, але відрив значення коня від реального коня і перенесення його на паличку (речова точка опори, інакше значення випарується, випарується) і реальна дія з паличкою, як з конем, є необхідний перехідний етап до оперування значеннями, тобто дитина раніше діє зі значеннями, як із речами, а потім усвідомлює їх і починає мислити, тобто так само, як до граматичної та письмової мови дитина має вміння, але не знає, що має їх, тобто не усвідомлює та не володіє ними довільно; у грі дитина несвідомо і мимоволі користується тим, що можна відірвати значення від речі, тобто вона не знає, що вона робить, не знає, що говорить прозою, подібно до того, як вона говорить, але не помічає слова.

Звідси функціональне визначення понять, тобто. речей, звідси, слово – частина речі.

Отже, я хотів би сказати, що факт створення уявної ситуації – не випадковий факт у житті дитини, він має першим наслідком емансипацію дитини від ситуаційної пов'язаності. Перший парадокс гри - те, що дитина оперує відірваним значенням, але у реальній ситуації. Другий феномен у тому, дитина діє у грі лінією найменшого опору, тобто. він робить те, що йому найбільше хочеться, оскільки гра пов'язана із задоволенням. У той же час навчається діяти по лінії найбільшого опору: підкоряючись правилам, діти відмовляються від того, що їм хочеться, оскільки підпорядкування правилам і відмова від дії безпосереднього імпульсу в грі є шлях до максимального задоволення.

Якщо ви візьмете дітей у спортивній грі, то побачите те саме. Бігти наввипередки виявляється важко, тому що ті, хто біжить, готові зірватися з місця, коли ви кажете «1, 2...», і не витримують до 3. Очевидно, суть внутрішніх правил полягає в тому, що дитина повинна діяти не по безпосередньому імпульсу.

Гра безперервно, кожному кроці створює дитині вимоги діяти всупереч безпосередньому імпульсу, тобто. діяти лінією найбільшого опору. Безпосередньо хочеться побігти - це зрозуміло, але ігрові правиланаказують мені зупинитися. Чому ж дитина робить не те, що їй безпосередньо хочеться зараз зробити? Тому що дотримання правил у всій структурі гри обіцяє таку велику насолоду від гри, яка більша, ніж безпосередній імпульс; інакше кажучи, як заявляє один із дослідників, згадуючи слова Спінози, «афект може бути переможений лише іншим, сильнішим афектом». Отже, у грі створюється становище, у якому виникає, як каже Нуль, подвійний афективний план. Дитина, наприклад, плаче у грі, як пацієнт, але радіє, як грає. Дитина відмовляється у грі від безпосереднього імпульсу, координуючи свою поведінку, кожен свій вчинок із ігровими правилами. Це блискуче описав Гросс. Його думка полягає в тому, що воля дитини народжується та розвивається з гри з правилами. Справді, дитина у простій грі в чаклуни, яку описує Гросс, повинна, щоб не програти, втекти від чаклуна; водночас він має допомогти товаришу та його розчарувати. Коли до нього доторкнувся чаклун, він має зупинитися. На кожному кроці дитина приходить до конфлікту між правилом гри і тим, що б вона зробила, якби зараз могла діяти безпосередньо: у грі вона діє наперекір тому, що їй зараз хочеться. Нуль показав, що найбільша сила самоврядування у дитини виникає у грі. Він досягав максимуму волі у дитини в сенсі відмови від безпосереднього потягу у грі - цукерками, які діти не повинні були їсти за ігровими правилами, тому що вони зображали неїстівні речі. Зазвичай дитина відчуває підпорядкування правил у відмові від цього, що хочеться, а тут - підпорядкування правилу і відмови від дії з безпосередньому імпульсу є шлях до максимального задоволення.

Таким чином, суттєвою ознакою гри є правило, що стало афектом. «Ідея, що стала афектом, поняття, що перетворилося на пристрасть» - прототип цього ідеалу Спінози у грі, який є царством довільності та свободи. Виконання правила є джерелом насолоди. Правило перемагає, як найсильніший імпульс (СР Спіноза - афект може бути переможений найсильнішим афектом). Звідси випливає, що таке правило є внутрішнє правило, тобто правило внутрішнього самообмеження, самовизначення, як каже Піаже, а не правило, якому дитина підкоряється як фізичному закону. Коротше кажучи, гра дає дитині нову форму бажань, тобто. вчить його бажати, співвідносячи бажання фіктивного «я», тобто. до ролі у грі та її правилу, тому у грі можливі вищі досягнення дитини, які завтра стануть її середнім реальним рівнем, її мораллю. Зараз ми можемо сказати про діяльність дитини те, що ми говорили про речі. Так само, як існує дріб - річ/сенс, існує і дріб - дія/сенс.

Якщо раніше панівним моментом була дія, то зараз ця структура перекидається і зміст стає чисельником, а дія – знаменником.

Важливо зрозуміти, яке звільнення від дій дитина отримує у грі, коли ця дія стає замість реальної, наприклад, їжі, рухом пальців, тобто. коли дія виконується не заради дії, а заради сенсу, що його означає.

У дитини-дошкільника спочатку дія є панівним з його змістом, непорозумінням цієї дії; дитина більше вміє робити, аніж розуміти. У дошкільному віці вперше виникає така структура дії, за якої визначальним є сенс; але сама дія не побічним, підлеглим моментом, а моментом структурним. Нуль показав, що діти їли з тарілочки, роблячи руками ряд рухів, що нагадують справжню їжу, але дії, які взагалі могли означати їжу, ставали неможливими. Відкидання рук назад, замість тягнути їх до тарілці, ставало неможливим, тобто. це діяло на гру порушуючим чином. Дитина не символізує у грі, але бажає, виконує бажання, пропускає через переживання основні категорії дійсності, саме тому доба програється у грі за півгодини, 100 верст покриваються п'ятьма кроками. Дитина, бажаючи, виконує, думаючи – діє; невідривність внутрішнього впливу від зовнішнього: уяву, осмислення і воля, тобто. внутрішні процеси у зовнішній дії.

Основним є сенс дії, але й сама собою дія не байдужа. У ранньому віці було протилежне становище, тобто. структурно визначальним було дію, а сенс був другорядним, побічним, підлеглим моментом. Те саме, що ми говорили про відрив значення від предмета, відноситься і до власних дій дитини: дитина, яка, стоячи на місці, тупцює, уявляючи, що їде верхи на коні, тим самим здійснює перекидання дробу - дію/сенс на зміст/ дія.

Знову, для того щоб відірвати сенс дії від реальної дії (їхати верхи, не маючи можливості це зробити), дитина потребує опорного пункту у вигляді заміщаючої реальної дії. Але знову, якщо раніше у структурі «дія - сенс» визначальним було дію, нині структура перекидається і визначальним стає сенс. Дія відсувається на задній план, стає точкою опори – знову сенс відривається від дії за допомогою іншої дії. Це знову повторний пункт шляху до чистого оперування сенсами дій, тобто. до вольового вибору, рішення, боротьби мотивів та інших процесів, різко відірваним від виконання, тобто. шлях до волі, так само, як оперування смислами речей - шлях до абстрактного мислення - адже у вольовому рішенні визначальним пунктом є не виконання дії, а сенс його. У грі дія замінює іншу дію, як річ іншу річ. Як «переплавляє» дитина одну річ в іншу, одну дію в іншу? Це здійснюється через рух у смисловому полі, не пов'язане видимим полем, реальними речами, яке підпорядковує собі всі реальні речі та реальні дії.

Цей рух у смисловому полі – найголовніше у грі: він, з одного боку, є рух в абстрактному полі (поле, отже, виникає раніше, ніж довільне оперування значеннями), але спосіб руху – ситуаційний, конкретний (тобто не логічний) , А афективний рух). Інакше кажучи, виникає смислове поле, але рух у ньому відбувається так само, як у реальному, – у цьому головне генетичне протиріччя гри. Мені залишається відповісти на три питання: по-перше, показати, що гра є не переважаючим, а провідним моментом у розвитку дитини, по-друге, показати, у чому полягає розвиток самої гри, тобто. що означає рух від переважання уявної ситуації до переважання правила; і третє - показати, які внутрішні перетворення робить гра розвитку дитини.

Я думаю, що гра не є переважним типом діяльності дитини. В основних життєвих ситуаціях дитина поводиться діаметрально протилежно тому, як вона поводиться в грі. У грі в нього дія підпорядкована змісту, а в реальному житті в нього дія, звичайно, панує над змістом.

Таким чином, ми маємо у грі, якщо хочете, негатив загальної життєвої поведінки дитини. Тому рахувати гру за прототип його життєвої діяльності, за переважну форму буде абсолютно безпідставно. У цьому є головний недолік теорії Коффкі, який розглядає гру як інший світ дитини. Все те, що стосується дитини, за Коффкою, є ігрова дійсність. Те, що стосується дорослого, є серйозна дійсність. Одна й та сама річ у грі має один сенс, поза цим - інший сенс. У дитячому світі панує логіка бажань, логіка задоволення потягу, а чи не реальна логіка. У життя переноситься ілюзорність гри. Це було б так, якби гра була переважаючою формою діяльності дитини; але важко уявити собі, яку картину з божевільного будинку нагадувала б дитина, якби ця форма діяльності, про яку ми говоримо з вами, хоча б певною мірою переносилася в реальне життя, ставала б переважною формою життєвої діяльності дитини.

Коффка наводить ряд прикладів того, як дитина переносить ігрову ситуацію в життя. Але справжнє перенесення ігрової поведінки у життя може розглядатися лише як болісний симптом. Поводитися в реальній ситуації, як в ілюзорній, значить, давати початкові паростки марення.

Як свідчить дослідження, ігрове поведінка у житті гаразд спостерігається тоді, коли гра носить характер гри сестер «в сестри», тобто. діти, сидячи за справжнім обідом, можуть грати в обід або (у прикладі, який наводить Кац) діти, які не хочуть укладатися в ліжко, кажуть: «Давайте грати в те, що начебто ніч нам треба йти спати»; вони починають грати в те, що вони насправді роблять, мабуть, створюючи якісь інші відносини, полегшуючи цим виконання неприємної дії.

Таким чином, мені здається, що гра не є переважним типом діяльності в дошкільному віці. Тільки в теоріях, які розглядають дитину не як істоту, яка задовольняє основні вимоги життя, а як істота, яка живе в пошуках насолод, прагне задоволення цих насолод, може виникнути така думка, що дитячий світ є ігровим світом.

Чи можливе в поведінці дитини таке становище, щоб він діяв завжди за змістом, чи можлива така суха поведінка у дошкільника, щоб вона з цукеркою поводилася не так, як хочеться, тільки через думку, що вона повинна поводитися інакше? Таке підпорядкування правилам - неможлива річ у житті; у грі воно стає можливим; таким чином, гра і створює зону найближчого розвитку дитини. У грі дитина завжди вище свого середнього віку, вище своєї звичайної повсякденної поведінки; він у грі ніби на голову вищий за себе. Гра в конденсованому вигляді містить, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем своєї звичайної поведінки.

Відношення гри до розвитку слід порівняти із ставленням навчання до розвитку. За грою стоять зміни потреб та зміни свідомості більш загального характеру. Гра - джерело розвитку та створює зону найближчого розвитку. Дія в уявному полі, у уявній ситуації, створення довільного наміру, утворення життєвого плану, вольових мотивів - все це виникає у грі і ставить її на вищий рівень розвитку, підносить її на гребінь хвилі, робить її дев'ятим валом розвитку дошкільного віку, який підноситься всією глибиною вод, але щодо спокійних.

Фактично, через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки цьому сенсі гра то, можливо названа діяльністю провідної, тобто. визначальною розвиток дитини.

Друге питання – як рухається гра? Чудовий той факт, що дитина починає з уявної ситуації, причому ця уявна ситуація спочатку дуже близька до реальної ситуації. Наявне відтворення реальної ситуації. Скажімо, дитина, граючи в ляльки, майже повторює те, що її мати робить із нею; лікар щойно дивився горло в дитини, зробив йому боляче, він кричав, але як тільки лікар пішов, він зараз же лізе з ложкою ляльці в рот.

Отже, у початковій ситуації правило перебуває у стислому, зім'ятому вигляді. Сама уявність у ситуації теж надзвичайно мало уявна. Вона є уявна ситуація, але стає зрозумілою у її відношенні до щойно колишній реальної ситуації, тобто. вона є спогад про щось колишнє. Гра більше нагадує враження, ніж уяву, тобто. вона є, швидше, спогад у дії, ніж нова уявна ситуація. У міру розвитку гри ми маємо рух у той бік, що усвідомлюється мета гри.

Невірно уявляти, що гра є діяльність без мети; гра є цільової діяльності дитини. У спортивних іграх є виграш або програш, можна добігти першим і виявитися другим або останнім. Одним словом, ціль вирішує гру. Ціль стає тим, заради чого робиться все інше. Мета як кінцевий момент визначає афективне ставлення дитини до гри; бігаючи наввипередки, дитина може сильно хвилюватися і сильно засмучуватися; від його задоволення мало може залишитися, тому що йому фізично важко втекти, і якщо його випереджають, то він мало відчуватиме функціонального задоволення. Мета до кінця гри в спортивних іграх стає одним із домінуючих моментів гри, без якого гра так само втрачає свій зміст, як розглядання якоїсь ласої цукерки, приміщення її в рот, розжовування і випльовування назад.

У грі усвідомлюється наперед поставлена ​​мета – хтось добіжить першим.

В кінці розвитку виступає правило, і чим воно жорсткіше, чим воно більше вимагає від дитини пристосування, чим більше регулює діяльність дитини, тим гра стає більш напруженою і гострішою. Просте бігання без мети, без правил гри - це млява гра, яка не захоплює хлопців.

Нуль полегшив правила крокетової гри для дітей. Він показує, як і розмагнічує, тобто. як для дитини гра втрачає сенс у міру того, як відпадають правила. Отже, до кінця розвитку у грі виступає чітко те, що було в зародку спочатку. Виступає мета – правила. Це було й раніше, але у згорнутому вигляді. Виступає ще один момент, дуже суттєвий для спортивної гри, - це деякий рекорд, який також дуже пов'язаний з метою.

Візьмемо, наприклад, шахи. Приємно виграти шахову партію та неприємно для справжнього гравця її програти. Нуль каже, що дитині також приємно добігти першою, як гарній людині подивитися на себе у дзеркало; виходить якесь почуття задоволення.

Отже, виникає комплекс якостей, який настільки виступає наперед наприкінці розвитку гри, наскільки він згорнутий спочатку; моменти, другорядні або побічні спочатку, стають центральними в кінці і назад - головні спочатку моменти в кінці стають побічними.

Нарешті, третє питання - які ж зміни у поведінці дитини виробляє гра? У грі дитина вільна, тобто. він визначає свої вчинки, виходячи зі свого "Я". Але це ілюзорна свобода. Він підпорядковує свої дії певному сенсу, діє, виходячи зі значення речі.

Дитина навчається усвідомлювати свої власні дії, усвідомлювати, що кожна річ має значення.

Факт створення уявної ситуації з погляду розвитку можна як шлях до розвитку абстрактного мислення; пов'язане з цим правило, мені здається, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим той поділ гри і праці, з яким ми зустрічаємося в шкільному віці, як з основним фактом.

Я хотів би ще звернути увагу на один момент: гра є справді особливістю дошкільного віку.

За образним висловом одного з дослідників, гра дитини до трьох років носить характер серйозної гри так само, як і гра підлітка, у різному, звичайно, сенсі цього слова; Серйозна гра дитини раннього віку полягає в тому, що вона грає, не відокремлюючи уявної ситуації від реальної.

У школяра гра починає існувати у вигляді обмеженої форми діяльності, переважно типу спортивних ігор, які відіграють відому роль загальному розвитку школяра, але мають такого значення, що має гра у дошкільника.

Гра на вигляд мало схожа на те, до чого вона призводить, і тільки внутрішній глибокий аналіз її дає можливість визначити процес її руху та її роль у розвитку дошкільника.

У шкільному віці гра не вмирає, а проникає до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження у шкільному навчанні та праці (обов'язкова діяльність із правилом). Весь розгляд сутності гри показав, що у грі створюється нове ставлення між смисловим полем, тобто. між ситуацією в думці, і реальною ситуацією.

За матеріалами «Журналу психологічного товариства ім. Л.С. Виготського».

Походження та види гри

Гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини у системі суспільних відносин(Аркін, 1935; Ельконін, 1978). Чим вищий розвиток суспільства, тим більше збільшується тривалість дитинства, тобто діти пізніше приймають активна участьу житті дорослих, і тим складнішим стає період підготовки дитини до дорослого життя. Якщо в первісному суспільстві виховання не виділено як спеціальну громадську функцію, так як діти дуже рано, з 3-5 років включені в продуктивну працю дорослих і дуже швидко стають незалежними (Mead, 1931; Alt, 1956), то в сучасному суспільстві, в у зв'язку з ускладненням засобів праці та виробничих відносин, виникає виробництво спеціальних предметівдля дітей - іграшок, які допомагають у ході сюжетно-рольових ігор освоювати соціальні функції предметів і опановувати вміння, необхідні майбутніх трудових дій. Дитина «вростає» у світ дорослих через ігрову діяльністьщо відтворює життя суспільства (Ельконін, 1978). Взаємодія з іграшками є для дитини взаємодією зі світом людських речей. Важливо, що ця взаємодія завжди ініціюється і організується дорослим, який надає зразок дій, емоційно підкріплює (схвалює або не схвалює) маніпуляції з предметами або іграшками, що їх замінюють. У цьому багато іграшки спрямовані не так на оволодіння певними трудовими навичками, але в розвиток загальних здібностей, необхідні різних видів майбутньої діяльності: спритності, дрібної моторики, зорово-моторної координації, точності рухів і т. п. Характерно, що функції та зміст іграшок однакові у різних народів з різними умовами життя та з різним рівнем розвитку. «...Дитина, народжена і зростаюча в умовах культури XX століття, користується часто-густо як джерелом радостей і знаряддям для свого розвитку і самовиховання тією ж іграшкою, яка є надбанням дитини, народженої від людей, які за своїм розумовим розвитком близькі до мешканців печер і пальових будівель, що зростає в умовах самого первісного існування. І ці діти настільки віддалених одна від одної епох людства виявляють свою глибоку внутрішню близькість тим, що вони не тільки отримують або самі створюють подібні іграшки, але - що ще більш разюче, тим, що роблять з них однакове застосування... Дітя людське, як та його іграшки, виявляє свою єдність у єдності людських рис розвитку» (Аркін, 1935, с. 32 і 49). Але це висловлювання правильне лише так званих «початкових іграшок», типу м'яча, дзиги, зброї, ляльок і зображень тварин. Але й ці іграшки, їх форми та значимість для дитячої гри історично змінюються у міру зміни місця дитини у суспільстві (Ельконін, 1978). Таким чином, гра виникає у відповідь на потреби суспільства, в якому живуть діти та активними членами якого вони мають стати. «Гра не є світом фантазії та умовності, а, скоріше, світ реальності і безумовності, лише відтворюється особливими засобами» (Там же, с. 221).

Перша гра раннього дитинства предметна гра(Ігри-вправи в класифікації Піаже, 1969), що виростає з предметних дій (маніпулятивних дій з предметами) паралельно з засвоєнням способів дій, що історично склалися, і функцій реальних предметів у контексті спілкування дорослого з дитиною. «... Дитина живе у суспільстві людей та в обстановці людських предметів, за кожним з яких закріплений певний, суспільно вироблений спосіб дії, носієм якого є доросла людина... Спосіб дії з предметом може бути освоєний дитиною лише через зразок, а сенс дії - Тільки через включення дії в систему міжособистісних відносин »(Ельконін, 1978, с. 138). Дорослий у спільній діяльності допомагає малюкові перетворити образотворчу іграшку, що імітує реальний предмет, із предмета на власне іграшку. У цьому процесі відбувається за Ельконіном диференціація символу, що означає і означає і народження - індивідуального позначення, що містить в собі елементи зображення об'єкта. Необхідною умовою для виникнення предметних ігор є формування сенсомоторних координацій у ході маніпуляцій реальними предметами на першому році життя у взаємодії з дорослим, що стимулює зосередження на предметі, орієнтацію у просторі при його хапанні, орієнтація у фізичній формі предмета тощо.

«Дитина, яка освоює навколишній світ, - це дитина, яка прагне діяти в цьому світі. Тому дитина в ході розвитку усвідомлення їм предметного світу прагне вступити в дієве ставлення не тільки до безпосередньо доступних йому речей, але і до ширшого світу, тобто прагне діяти як дорослий »(Леонтьєв, 1965, с. 471). Дорослий виступає перед дитиною, насамперед, із боку її функцій. Гра виникає, коли з'являються нереалізовані негайні тенденції разом із тим зберігається характерна раннього дитинства тенденція до негайної реалізації бажань. У предметній грі відбувається, за Виготським (1966), ілюзорна реалізація нереалізованих бажаньта формується функція уяви. Гра є реалізацією узагальнених неусвідомлюваних афектів. Їхнім основним змістом є система відносин з дорослими. (Виготський, 1966).

У грі предмети набувають особливого ігровий зміст,який зберігається до кінця гри. Виникнення ігрового сенсу породжує уявну ситуацію,для якої характерний перенесення значень з одного предмета на інший та дії, що відтворюють в узагальненій та скороченій формі реальні дії.

На відміну від маніпуляцій із реальними предметами, дитина в предметній грі оперує із узагальненими значеннями предметів, із загальними схемами використання предметів у різних ситуаціях. Значення, таким чином, відірвано від предмета, але не реальної дії з предметом. Властива грі повторюваність дій сприяє їх засвоєнню. При цьому дія відокремлюється від предмета, відтворюється лише схема рухів: баюкання кубика або годування ложечкою кошеня, що повторюють знайомі дії мами. Таким чином, виникає заміщення- Ігрове вживання предмета.

Особлива роль у своїй належить словесного позначеннядії, що зображається. «Кожне слово для дитини містить у собі можливу систему дій, а тим самим і особливість того предмета або явища, до якого він відносить саме слово. Зв'язок слова з предметом і зв'язок можливих дій зі словом показує, що слово за змістом виступає для того, хто говорить як образ дії з званим предметом або явищем »(Луков, 1937, с. 10). Однак цей зв'язок слова із системою дій динамічний, залежить від віку дитини, досвіду дій з предметами та умов гри. У міру розвитку гри, в ігровій діяльності відбувається зміна відносин між предметом, словом та дією. У цьому ці відносини можуть специфічним чином накладатися особливості психофізичного розвитку дітей, наприклад, глухота: в глухих дітей словесна регулювання ігрових дій потребує спеціального навчання (Выготская, 1966).

Вже в перших дослідженнях дитячої гри зазначалося, що, наслідуючи дії дорослих, дитина не слідує пасивно зразку, але активно надає функції дії з предметамизовнішнього світу (Штерн, 1922). Тому ігровий предмет повинен бути частково знайомим і водночас мати невідомі можливості, тобто містити можливість образності та фантазії (Buytendijk, 1933). Якщо предмет незнайомий, то ігровій дії передують орієнтовна реакція і поведінка (Хайнд, 1975). Якщо предмет повністю знайомий, він може швидко набриднути дитині, якщо вона не виявить якісь нові властивості предмета, що стимулюють дослідницьку поведінку, що переходить в гру (Voss & Keller, 1986).

У предметних іграх велике значеннямають також заміщаючі предмети,тобто неспецифічні предмети (кубики, палички і т. д.), що заміщають іграшки, що відсутні. Кубик може стати і лялькою, і коляскою або машинкою для неї, і пляшечкою, з якої вона п'є і т. д. Такі предмети дуже важливі для розвитку уяви дитини та більш поглибленого пізнання функцій предметів зовнішнього світу. При цьому, як писав Л. С. Виготський, «комочок ганчір'я або дерева стають у грі маленькою дитиною, тому що вони допускають такі ж жести, які зображують носіння на руках маленької дитини або годування її. Власний рух дитини, власний жест є тим, що надає функції знаку відповідного предмета, що повідомляє йому сенс »(Виготський, 1935, с. 78). Тому деякі фізичні властивості неспецифічних предметів можуть обмежувати їхнє ігрове вживання, наприклад, кулька, яка не має фіксованих координат, погано підходить для зображення дитини (Луков, 1937).

Таким чином, заміщення (ігрове вживання предмета) може відбуватися за типом перенесення дії в нову ситуацію (годування ляльки), або здійснення тієї ж дії предметом - заступником (батання кубика). Отже, в ігрових діях вже містяться елементи ролі. «Шлях розвитку гри йде від конкретної предметної дії до узагальненої ігрової дії і від неї до ігрової рольової дії: є ложкою; годуватиложкою ляльку;годувати ложкою ляльку, як мама,- Такий схематичний шлях до рольової гри »(Ельконін, 1978, с. 187, виділення автора).

Перша форма гри в дошкільному періоді режисерська гра(Кожаріна, 2001), що включає організацію ігрового простору, зв'язування кількох предметів за змістом, вигадування реплік кожному за персонажа, назву властивостей ігрового предмета («лялька хвора»). Останнє можливе лише після називання предмета дорослим та/або вчинення дії з цим предметом (Фрадкіна, 1946). Дитина керує іграшкою, діє через неї.

Ця гра відповідає потреби дитини активно впливати на навколишні предмети. Дитина починає маніпулювати предметами над їх привабливості, а наділяючи предмети (часто неспецифічні, з нейтральними властивостями) ігровими значеннямита привносячи ці значення у ігрову ситуацію. При цьому, як вказував Л. С. Виготський, важливо не подібність предмета з істотою або твариною, що позначається, а його функціональне вживання, можливість їм маніпулювати, надати предмету (або найрізноманітнішим предметам) за допомогою жесту функцію знака. "Так, верховим конем стає для дитини паличка, тому що її можна помістити між ніг, до неї можна застосувати той жест, який буде вказувати, що паличка в даному випадку позначає коня" (Виготський 1983, с. 182). Тому Л. З. Виготський назвав цю форму гри «символічної» (там-таки). Поступово ці предмети не тільки заміщають істоти, що їм істотно, а й вказують на них, зберігаючи набуте значення. умовних предметівта відносин. «Тут ми зустрічаємося стем, що становить, можливо, найцікавішу рису дитячої гри, - із перетворенням найменших і малообіцяючих речей справжні живі істоти» (Селлі, 1901, з. 51). Скороченість та узагальненість ігрових процесів є найважливішою умовою моделювання соціальних відносин в ігровій діяльності (Ельконін, 1978). Ігрові дії підпорядковуються логіці реальних життєвих відносин: автомобіль-стілець, наприклад, зупиняється на червоне світло.

Обсяг персонажів і величина ігрового простору повинні бути невеликі, щоб малюк міг утримувати їх у полі зору та об'ємі пам'яті. «Неважко помітити, як ускладнюється ігрова поведінка дитини, яка повинна постійно утримувати одночасно дві позиції: позицію режисера (надситуативну, надігрову) та позицію граючого, рольову (іноді навіть кілька ролей). У режисерській грі відпрацьовується, зміцнюється ініціативність дитини, здатність діяти зсередини і вперше з'являється другий компонент вольової поведінки - свідомість (дитина надає сенсу нейтральним предметам - кубикам, паличкам тощо і пов'язує їх між собою сюжетом). Ці два компоненти вольової поведінки (ініціатива і свідомість) спрямовані здебільшого зовнішні предмети, дитина з допомогою вчиться володіти ігрової ситуацією...» (Кожарина, 2001, з. 292). Режисерську гру можна вважати перехідним етапом до виникнення сюжетно-рольової гри, новоутворенням якої є поява логічно пов'язаного ланцюжка дій, об'єднаних в одну складну дію.

У середньому дошкільному віці (4 роки) у дітей з'являється новий вид гри: образна- символічна гра у класифікації Піаже (Piaget, Inhelder, 1966), коли діти перетворюються на образи-ролі (зайчика, лікаря, автомобіля тощо. п.) і підпорядковують свої дії характеру образа-роли. Ініціативність наповнюється змістом образу-ролі. При виконанні ролі-образу дитина користується різними засобами зображення: промовою, дією, мімікою, жестами, зовнішніми атрибутами образу і т.п. , 2001, с.293) і відкриває дитині нові можливості пізнання дійсності та оволодіння своєю поведінкою, промовою, мімікою, рухами тощо - необхідними компонентами для формування в майбутньому повноцінної сюжетно-рольової гри. «Якщо в режисерській грі ініціативність дитини опосередковується зовнішніми предметами..., то в образно-рольовій грі засобом опосередкування виступає тіло дитини (включаючи мову, міміку та пантоміміку). Два компоненти вольової поведінки - свідомість і ініціативність - поєднуються...» (там-таки). Дитина створює особливу осмислену ситуацію, будучи центром її. При цьому і образи, і ролі, в які перевтілюється дитина, абсолютно не схожі на виконавця, тобто уявна ситуація якісно відрізняється від реальної ситуації (машини розмовляють одна з одною, світлофор йде гуляти і т. д.) (Сисоєва, 2003 ).

До старшого дошкільного віку (5 років) з'являється сюжетно-рольова гра- Самостійна повноцінна ігрова діяльність за Д. Б. Ельконін, «як становище себе в світі і як відображення світу в собі» (Кравцов, 2001, с. 297). Уявна ситуація та роль надають нового сенсу колишнім діям з предметами, роблять їх тривалими та емоційно насиченими. «Гра дітей, що містить як її загального тла роль і уявну ситуацію, принципово відрізняється від випадків гри, коли їх взагалі немає» (Славіна, 1948, з. 26). Відмінність полягає в тому, що «предмети та дії з ними включені тепер до нову системувідносин дитини до дійсності, у нову афективно-привабливу діяльність» (Ельконін, 1978, с. 276). Важливо також, що «роль вноситься у дії дитини як ззовні, через сюжетні іграшки, які підказують людський сенс дій із нею; ...роль є смисловим центром гри, і для її здійснення служить і створювана ігрова ситуація, і ігрові дії» (Саме там, с. 182). При цьому недостатньо мати вміння відтворювати відповідну дію з предметом, необхідно емоційне ставлення до персонажа, представленого іграшкою - об'єктом дії. Інакше висловлюючись, прийняття ролі матері передбачає як відтворення дії годівлі чи купання, а й демонстрацію любові до ляльки / дитині чи, навпаки, її осуду і покарання.

Передумови сюжетно-рольової грияк вказувалося вище, виникають і в більш ранньому віці, але молодші діти, розігруючи ролі в уявній ситуації, ще не здатні до розгортання сюжету («няня» у дитячому садку готує обід, але не пропонує його лялькам). У дітей із затримками інтелектуального розвитку або з порушеннями мови, зору та слуху рольова гра не виникає без спеціального розгорнутого та тривалого формування (у спільній діяльності з дорослими, а потім самостійно) узагальнених ігрових дій, перенесення їх на нові предмети, з'єднання ігрових дій за участю та створення ланцюжка дій (Соколянський, 1962; Виготська, 1966; Соколова, 1973). Цей шлях більш розтягнутий у часі (наприклад, у сліпоглухонімих дітей сюжетно-рольова гра формується тільки до 8-9 років), але проходить ті ж етапи і має ті ж закономірності, що й у дітей з нормальним розвитком.

Рольової гри, як провідної ігрової діяльності дитини, приділяють найбільшу увагу психологічної літературі. Ще в 1901 році Дж. Селлі виділив дві основні особливості цього виду гри: 1. перетворення себе та навколишніх предметів та перехід у уявний світ; 2. глибока поглиненість створенням цього вигадки та життям у ньому. Про ці психологічні феномени дитячої гри писав і В. Штерн: «Коли бачиш,... з якою серйозністю він (дитина) діє у своїх іграх і в який відчай приходить, якщо йому заважають, - то не можеш не визнати, що тут ще існує повна чи майже повна ілюзія дійсності» (Штерн, 1922, с. 151). Однак і Л. С. Виготський (1967), і Д. Б. Ельконін (1978) заперечували проти пояснення рольової гри інтенсивним розвитком уяви в дитячому віці. Воно, як і інші психічні функції, формується і розвивається в грі.

А. С. Співаковська (1981) пов'язує появу сюжетно-рольової гри з кризою 3-х років, тобто з протиріччям між збільшеною потребою до самостійності та недостатніми можливостями для реалізації цієї потреби. Опанування новими зразками поведінки дорослої стає для дитини моментом самоствердження (Chateau, 1956). «Наразі в дитячій психології вже накопичилося достатньо фактів, що показують, що відносини дитини та дорослої розвиваються. У результаті розвитку під керівництвом дорослих відбувається емансипація дитини. Кожен крок у цій емансипації є одночасно нова форма зв'язку дитини з дорослими» (Ельконін, 1978, 105). Формула трирічних «Я – Сам» перебудовується у грі у формулу «Ми – разом» (Співаковська, 1981).

Гра, таким чином, задовольняє потреби дитини до індивідуальної автономії та спільності з оточуючими (Buytendijk, 1933). «Дитина починає усвідомлювати себе суб'єктом своєї діяльності, в сюжетно-рольовій грі вона одночасно і грає, виконує певну роль (лікаря, шофера, вчителя), що підкоряється правилам гри, і суб'єкт, що існує і перебуває поза змістом ігрового поляі який контролює виконання правил гри» (Кожаріна, 2001, с. 293). Важливо, що дитина відтворює функції і відносини дорослих в ним самим створюваних умовах, в яких реальні предмети замінюються іграшками або значення одного предмета переноситься на інший предмет, і він використовується відповідно до нового наданого йому значення для моделювання не тільки дій з предметами, але і відносин між людьми. «Дитина бачить діяльність оточуючих його дорослих людей, наслідує їй і переносить її в гру, у грі опановує основними соціальними відносинами і проходить школу свого майбутнього соціального розвитку» (Виготський, 1931, с. 459). У ролях відбито узагальнену картину відносин у вигляді відповідної цієї ролі позиції. Опанувати роль означає засвоїти правила гри, і навіть очікування і вимоги, що пред'являються іншими учасниками гри («роль у дії» по Ф. І. Фрадкіної).

П. П. Блонський (1934) зазначав, що не тільки дитина сама грає якусь роль (наприклад, пихкає як паровоз), але й іншим дорослим, дітям і навіть неживим предметам приписує якісь ролі, наприклад складені стільці стають вагонами , де сидять «пасажири».

Д. Б. Ельконін (1978) пропонує розрізняти сюжет гри- область дійсності, що відтворюється дітьми, та зміст гри- центральний характерний момент діяльності та відносин між дорослими, що відтворюється у грі. Чим багатше уявлення дитини про відносини та діяльність дорослих, тим різноманітні сюжети гри. За змістом гри можна будувати висновки про ступеня проникнення дитини на світ дорослих. На думку Є. А. Аркіна, розвиток гри в дошкільному віці характеризується тим, що «від безсюжетних, що складаються з ряду часто не пов'язаних один з одним епізодів, у дітей трьох-чотирьох років вони перетворюються на ігри з певним сюжетом, що все більш ускладнюється і дедалі більш планомірно розвивається» (Аркін, 1948, с. 256). Розвиток сюжету включає його предметну реалізацію, наприклад, створення будиночка для ляльки. Сюжет гри розвивається від передачі зовнішньої сторони явищ до їхнього змісту (Менджерицкая, 1946). У вигаданому дитиною сюжеті гри найяскравіше виявляються його творчі здібності.

При тому самому сюжеті гри діти різного віку відтворюють різний зміст, у якому змінюється кількість дій і можливість називання ролі, по-різному відбивається відповідність ігрового дії реальному дії, різною мірою дотримується логіка дій, передаються і оречевляются міжособистісні стосунки і взаємозв'язок ролей ( Ельконін, 1978). Це призводить до більш менш чіткого виконання взятої ролі.

Крім того, конкретний досвід та умови життя дитини визначають, чи будуть у змісті її гри з лялькою переважати стосунки кохання, доброзичливості та терпіння чи придушення, грубого командування та погроз. Слабовидна дитина одягає окуляри ведмедику. Гра може служити також як афективна компенсація, дозволяючи, наприклад, дитині грати роль лідера, заборонену або пригнічену в реальному житті (Claparede, 1934). У змісті гри, таким чином, найбільше виявляється її соціальне походження. Гра для дитини є природним засобом самовираження, прояву своїх почуттів та проблем (Axline, 1947).

У розвитку сюжету гри відзначають також зміна впливу іграшок:у дітей трьох-чотирьох років вони визначають сюжет гри. Старші дошкільнята або «грають за іграшку», або обходяться без неї (Усова, 1947). Від відтворення дійзображуваного персонажа дитина все більше переходить до зображення відносинз ним. «Сенс гри для дітей різних вікових груп змінюється. Для молодших дітей він у діях тієї особи, роль якої виконує дитина; для середніх – у відносинах цієї особи до інших; для старших - у типових відносинах особи, роль якої виконується дитиною» (Ельконін, 1978, с. 202). Насамперед, на думку Д. Б. Ельконіна, усвідомлюються і зображуються відносини близького дорослого до дитини, потім відношення дорослих один до одного і, в останню чергу, ставлення дитини до дорослих як показник формування її самосвідомості. У грі ці відносини не лише відтворюються, а й уточнюються, осмислюються, наповнюються конкретним змістом та особистісним змістом. При цьому відносини дітей у грі – це школа реальних взаємин, «школа поступок та терпимості» (Співаковська, 1981, с. 91).

Змінюється з віком і значення ролі, що у молодших дітей злитий з дією з предметами, а й у старших опосередкований відносинами, умовними правилами і має свідомо-умовний характер (Эльконин, 1978).

У структурі рольової гри виділяються, крім того, ігрові операції, ігрові дії та ігрові ролі (Співаковська, 1981). Ігрові операції- реальні рухи, вироблені у грі та пристосовані до предметів, із якими діти грають. Ігрові діївідповідають уявленням дитини, що спонукає її грати. Роль- Відтворення у грі дій дорослого.

Колективний характерсюжетно-рольової гри розширює смислове поле діяльності дитини та можливості оволодіння собою. Уявна ситуація стає засобом рефлексування образу іншого та власних відносин із ним. При цьому реальні відносини учасників гри та ігрові відносини (відповідні до прийнятої ролі) можуть не збігатися. "Виділення у грі реальних відносин дітей один з одним є практикою їх колективних дій" (Ельконін, 1978, с. 11). У реальних відносинах з іншими у рольовій грі дитина виявляє, формує та змінює свої емоційно-особистісні якості: прагнення до лідерства чи боязкість, агресію чи турботливість про інших, ретельність та завзятість у виконанні ролі чи недбалість, розсіяність, байдужість до інших тощо. .

Група виступає по відношенню до кожного учасника гри як організуючий та регулюючий початок, що контролює правильне виконання кожною дитиною прийнятої ролі.

Ігрові дії набувають у групі дітей змагального характеру. Це закріплює у свідомості дітей моральні норми та правила людських взаємин, що призводять до успіху, і, навпаки, форми поведінки, небезпечні для ефективної взаємодії. «Гра є школою моралі, але з моралі у виставі, а моралі у дії» (Эльконин, 1978, з. 288). Усе це становить основні моменти формування особистості та спілкування дитини.

Зміст виконуваної ролі, зазвичай, викликає глибокі емоційні переживання дитини, тому цей вид гри дуже впливає формування емоційної сфери малюка, і навіть його орієнтації у світі смислів і мотивів діяльності дорослого, моральних і правил. Саме в цьому сенсі Д. Б. Ельконін, (1978) говорив про роль як про нерозривну єдність афективно-мотиваційної та операційно-технічної сторін діяльності. Ігрова діяльність старших дошкільнят відрізняється багатством міміки, виразністю жестів, емоційною забарвленістю мови, різноманітністю інтонацій.

У ході розвитку дитини змінюється також усвідомлення дитиною своєї ролі та виникає у старшому дошкільному віці критичне ставлення до власного виконання ролі та до аналогічної діяльності товаришів з гри.

У рольовій грі, таким чином, розвиваються найважливіші новоутворення дошкільного віку: розвинена уява, елементи довільної поведінки, знаково-символічні функції.

До 6 років діти опановують найскладніший вид гри з точки зору розвитку довільної поведінки. грою із правилами.Ініціативність дитини, її дії та стосунки з іншими дітьми опосередковані деякими правилами гри, які обговорюються, обговорюються (осмислюються) до гри, до початку дії. Правила визначаються основним змістом ролі та ускладнюються в міру розвитку та ускладнення змісту прийнятої ролі. Гра з розгорнутим сюжетом та прихованими в ролях правилами (паровоз їде) розвивається у гру з відкритими правилами та згорнутою ігровою ситуацією (паровоз їде за умовним сигналом – 2 дзвінки) (Ельконін, 1978).

Інакше кажучи, від ігор з реальним змістом дитина переходить до ігор умовною реалізацією правил, що не визначаються реальними суспільними відносинами рольової гри. "Правила виростають із сюжету, вичленюються з нього, потім узагальнюються і приймають характер власне правил" (Там же, с. 270).

Гра з правилами до кінця дошкільного віку виникає під впливом задуму незалежно від іграшок. Від гри, де кожна дитина грає по-своєму, вона переходить до гри, де дії всіх дітей узгоджені, а їхня взаємодія визначається взятою на себе роллю. Узагальнена роль дедалі більше індивідуалізується і типизируется (Рудик, 1948), Дитина дійшов повного усвідомлення себе суб'єктом діяльності. Він може осмислити не тільки свою поведінку, а й надати сенсу тому, що роблять інші діти, будувати сценарій гри з урахуванням інших, розподіляючи ролі відповідно до логіки ситуації, перебуваючи в надситуативної позиції. Правило виступає для дитини як пов'язане з партнером з гри, тобто виступає як соціальне за змістом. Від індивідуального самоствердження дитина приходить до соціального самоствердження в групі та за допомогою групи (Chateau, 1956).

Тому цей тип гри є прообразом майбутньої навчальної діяльності дитини. «Правила - школа волі (праця у школяра), уявна ситуація - шлях до абстракції» (З листа Л. С. Виготського до Д. Б. Ельконіна, квітень 1933 Цит. по Ельконін, 1978, с. 7). На думку Д. Б. Ельконіна (1978), поява ставлення до правила, як до умовного, є однією з ознак готовності дитини до школи.

Опанування шкільними предметами вимагає від дитини можливості ставлення до знака як до певної дійсності, тобто формування символічної функції (Hetzer, 1926). Це було експериментально підтверджено у дослідженні Л. С. Виготського (1935).

Одним із видів ігор з правилами, що займають велике місцеу житті школярів і у дорослих, є спортивні гри. Для дітей вони є важливим джерелом моторного розвитку. Крім того, спортивні ігри є для багатьох дітей способом каналізації гіперактивності та агресії, а також нерідко засобом компенсації неуспішності з інших шкільних дисциплін (Mouly, 1967). Ці ігри, крім вищезгаданих функцій, набувають особливого значення в сім'ї для формування дитячо-батьківських відносин, а також для тренування важливих складових емоційної сфери дитини: вміння радіти успіхам іншого, адекватної реакції на власний неуспіх, здатності до взаємодії, прагнення до досягнення тощо. буд.

У розвитку та ускладнення гри виділяються 3 основні моменти: 1) розгортання та позначення умовних предметних дій; 2) рольова поведінка – позначення та реалізація умовної ігрової позиції та 3) сюжетоположення – розгортання послідовності цілісних ситуацій, їх позначення та планування (Михайленко, 1975).

Кожен вид гри, будучи провідним на певній стадії дошкільного розвитку, не зникає згодом, а розвивається всередині іншого виду гри. При цьому в різному віці мотив одного і того ж виду гри може бути різним. Наприклад, у широко відомій грі у хованки, старші діти керуються, перш за все, мотивом виконання правил гри, а для молодших ведучим є мотив спілкування з дорослим, що змушує його кричати «Я тут», коли дорослий вдає, що не може його знайти . Виявлено також гендерні відмінності у вподобанні різних видів гри: дівчаток більше залучають рольові ігри, а хлопчиків – режисерські та ігри з правилами (Кравцов, 2001).

Особливим та ефективним видом гри є драматизація(театральна гра) - ігри із зображенням конкретних персонажів та подій, де діти одночасно виступають у ролі чинного персонажа та глядача, і в обох ролях емоційно ототожнюють себе з героєм, співпереживають із ним, допомагають йому і при цьому змінюються самі. Неробкий і сором'язливий малюк стає богатирем, який перемагає всіх ворогів, простодушний. хитрою лисоюі т. д. Різноманітні ролі дозволяють дитині отримати й освоїти безцінний досвід різних соціальних відносин, знайти кошти їхнього висловлювання. «Залишаючись грою, драматизація підпорядковується іншим мотивам, порівняно з рольовою грою. Тут для дітей стає важливішим не процес ігрової дії, а результат, причому результат не речовий, а емоційний... Драматизація - це довільний свідомий творчий настрій дитини, який регулюється та спрямовується уявленнями про людей та події. У такій грі виникають нові для діяльності дітей мотиви, спонукачі поведінки. Це - характерний для будь-якого істинно творчого процесу вплив на інших людей» (Співаковська, 1981, с. 58).

Особливо слід виділити дидактичні ігри,вирішальні різні навчально-розвиваючі завдання та які включають ігровий досвід дітей у навчальну ситуацію. Вони можуть бути і рольовими, і іграми з правилами. З усього існуючого різноманіття різних видів ігор саме дидактичні ігри тісно пов'язані з навчально-виховним процесом. Вони використовуються як один із способів навчання різним навчальним предметам, насамперед у початковій школі. Дидактична гра- це вид діяльності, займаючись яким діти навчаються.Дидактична гра є затвердженим у педагогічній практиці та теорії засобом для розширення, поглиблення та закріплення знань. Крім того, дидактична гра, як і кожна гра, є самостійною діяльністю, якою охоче займаються діти. Вона може бути індивідуальною, груповою чи колективною.

Дидактичні ігри переважно належать до виду «ігор із правилами». Процес гри підпорядкований розв'язанню дидактичного завдання, яке завжди пов'язане з певною темою навчальної програми. Вона передбачає необхідність оволодіння знаннями, необхідними реалізації задуму гри.

Навчальна задача в дидактичній грі не ставиться прямо перед дітьми, тому зазвичай йдеться про мимовільне засвоєння навчального матеріалу. Подвійний характер дидактичної гри – навчальна спрямованість та ігрова форма – підвищує інтерес дитини, стимулює та підвищує ефективність оволодіння конкретним навчальним матеріалом.

Дидактичні ігри відрізняються від дидактичних вправ наявністю обов'язкових елементів: ігрового задуму, дидактичного завдання, ігрової дії та правил.

Ігровий задумі ігрова діяроблять дидактичну гру привабливим, бажаним та емоційним видом діяльності. Ігровий задумбуває виражений у самій назві гри та в ігрове завдання,шляхом вирішення якої діти починають розуміти практичне застосування здобутих ними знань. Ігровий задум визначає характер ігрової дії,а ігрова дія дає можливість дітям навчатися в той момент, коли вони грають. Правиладопомагають спрямовувати ігровий процес. Вони регулюють поведінку дітей та їх взаємини між собою. Результати гри завжди бувають очевидними, конкретними та наочними. Дотримання правил зобов'язує дітей самостійно виконувати ігрові дії, і разом з цим у них виробляється критерій для оцінки поведінки своїх партнерів щодо гри та свого власного.

Робота над дидактичним завданням вимагає активізації всієї психічної діяльності дитини. Розвиваються пізнавальні процеси, мислення, пам'ять, уяву. Удосконалюється розумова діяльність, що включає у собі проведення різних операцій у тому єдності. Увага учня стає цілеспрямованішим, стійкішим, і з'являється вміння правильно його розподіляти.

Залежно від того, які матеріали використовуються в дидактичних іграх, вони поділяються на предметні ігри(лото, доміно та ін.), предметно-словесніі тільки словесні,що ставлять завдання і дозволяють її вирішувати лише у вербальному плані.

Одними із сучасних ігор для навчання (поряд з комп'ютерними іграми, іграми з механізованими іграшками та ін.) є програмовані дидактичні ігри.Вони ігрове дію протікає під час використання елементарної техніки - як у відповідь вироблену дію з'являється зворотна інформація у вигляді звукового чи світлового сигналу. Орієнтуючись з цього сигналу, дитина контролює, наскільки правильно дотримуються їм певні правила (Ілієва і Цонєва, 1989). Залежно від пізнавального змісту дидактичні ігри допомагають опановувати різні види знань: орфографічними, арифметичними, геометричними тощо.

Дидактичні ігри можуть бути використані для індивідуальної гри, в якій дитина змагається зі своїм минулим результатом у грі, а також у дидактичні ігри може грати група дітей, що складається з двох або більше людей, і тоді момент змагання в грі ще більше посилює ефективність засвоєння навчального матеріалу.

Вятський Державний Гуманітарний Університет

Контрольна робота з дитячої психології на тему :

Значення гри для психічного розвитку дитини

Роботу виконала

Студентка 2 курсу

Заочна форма навчання

Групи ПП – 21

Спеціальності: Педагогіка та психологія

Бушуєва Ольга Сергіївна.

м.Кіров,2008

Вступ

1. Значення та види ігор

2. Роль гри у психічному розвитку дитини

3. Висновок

Список літератури

Вступ

Дошкільне дитинство – великий відрізок життя дитини. Умови життя тим часом стрімко розширюються: рамки сім'ї розсуваються меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває собі світ людських відносин, різних видів діяльності та громадських функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в це доросле життя, брати активну участь у ньому, що, звичайно, йому ще недоступно. Крім того, не менш сильно він прагне і самостійності. З цього протиріччя народжується рольова гра – самостійна діяльність дітей, моделює життя дорослих.

Все життя дошкільника пов'язане з грою. Освоєння оточуючих його речей, відносин між людьми, розуміння тих значень, які несе суспільне життя, працю та обов'язки дорослих, - з усім цим він знайомиться граючи, уявляючи себе в ролі мами, тата і таке інше.

Вивчення розвитку дітей показує, що у грі ефективніше, ніж у інших видах діяльності, розвиваються все психічні процеси.

Л. З. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, зазначав, що у з переходом у школу гра як не зникає, але, навпаки, вона просочує собою всю діяльність учня.

Гра – найбільш освоєна дітьми діяльність. У ньому вони черпають зразки на вирішення нових життєвих завдань, що у пізнанні, у праці.

У дошкільному віці гра стає провідним видом діяльності, але не тому, що сучасна дитина, як правило, більшу частину часу проводить у розважальних її іграх, - гра викликає якісні зміни у психіці дитини.

У ігровій діяльності дошкільник як заміняє предмети, а й бере він ту чи іншу роль і починає діяти відповідно до цієї роллю. Найчастіше він зображує дорослих людей: маму, тата, шофера, льотчика. У грі дитина вперше відкриває відносини, що існують між людьми в процесі їхньої трудової діяльності, їхні права та обов'язки.

Ціль: виявити значення гри для психічного розвитку дитини.

Завдання: 1. Проаналізувати літературу на цю тему;

2. Узагальнити отримані результати.

1. Значення та види ігор

Ігрова діяльність – природна потреба дитини, основу якої лежить інтуїтивне наслідування дорослим. Гра необхідна для підготовки підростаючого покоління до праці, вона може стати одним із активних методів навчання та виховання.

Гра – це особливий вигляддіяльність людини. Вона виникає у відповідь суспільну потребу у підготовці підростаючого покоління до життя.

Щоб ігри стали справжнім організатором життя людей, їхньої активної діяльності, їх інтересів та потреб, необхідно, щоб у практиці виховання було багатство та різноманітність ігор. Дитяче життя може бути цікавим і змістовним, якщо діти матимуть можливість грати в різні ігри, постійно поповнювати свій ігровий багаж.

Кожен окремий вид гри має багато варіантів. Діти дуже винахідливі. Вони ускладнюють та спрощують відомі ігри, вигадують нові правила та деталі. Вони не пасивні по відношенню до ігор. Це для них завжди творча винахідницька діяльність.

Дитячі ігри за період радянської формації не збиралися, не узагальнювалися, отже, не класифікувалися. Правий відомий психолог А. Н. Леонтьєв, який стверджував: «... щоб підійти до аналізу конкретної ігрової діяльності дитини, потрібно стати на шлях не формального переліку тих ігор, які він грає, а проникнути в їхню дійсну психологію, в сенс гри для дитини. Тільки тоді розвиток гри виступить для нас у своєму справжньому внутрішньому змісті».

Найбільш поширені теорії ігор у 19 – 20 століттях:

К. Гросс вважав, що гра є несвідомою підготовкою молодого організму до життя.

К. Шіллер, Г. Спенсер пояснювали гру простою тратою надлишкової енергії, що накопичується дитиною. Вона не витрачається на працю і тому виявляється у ігрових діях.

К. Бюллер підкреслював звичайну захопленість, з якою грають діти, стверджував, що весь сенс гри полягає в тому задоволенні, яке вона приносить дитині.

З. Фрейд вважав, що дитина спонукається до гри почуттям власної неповноцінності.

Хоча наведені пояснення гри здаються неоднаковими, проте всі ці автори стверджують, що в основі гри лежать інстинктивні, біологічні потреби дитини: її потяги та бажання.

Принципово інакше підходять до пояснення гри російські та радянські вчені:

А. І. Сікорський, П. Ф. Каптерєв, П. Ф. Лесгат, К. Д. Ушинський висловлюються за своєрідність гри як справді людської діяльності.

Н. К. Крупська, А. С. Макаренко, а потім багато педагогів і психологів поглибили аналіз гри і суворо науково пояснили цю своєрідну дитячу діяльність.

Ігри дітей характеризуються такими особливостями:

1. Гра є формою активного відображення дитиною навколишнього життя людей.

2. Відмінною особливістю гри є і сам спосіб, яким дитина користується у цій діяльності

3. гра, як і будь-яка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється зі зміною історичних умов життя людей

4. гра є формою творчого відображення дитиною реальності.

5. гра є оперування знаннями, засіб уточнення і збагачення, шлях вправ, отже, та розвитку пізнавальних і моральних здібностей і сил дитини.

6. у розгорнутій формі гра являє собою колективну діяльність

7. різнобічно розвиваючи дітей, сама гра теж змінюється та розвивається.

Існують різні видиігор: рухливі, дидактичні, ігри - драматизації, конструктивні.

У ранньому дитинстві виникають і починають формуватись елементи рольової гри. У рольової грі діти задовольняють своє прагнення до спільного життя з дорослими та в особливій, ігровій формі відтворюють взаємини та трудову діяльність дорослих людей.

О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець називали рольову гру провідною діяльністю дитини дошкільного віку. Рольова гра виникає і існує у зв'язку з іншими видами дитячої практики: насамперед із спостереженнями навколишнього життя, слуханням оповідань та бесідами з дорослими.

Д. Б. Ельконін на основі аналізу етнографічних досліджень дійшов висновку, що рольова гра виникла в ході історичного розвитку суспільства, внаслідок зміни місця дитини в системі суспільних відносин, тобто вона соціальна за своїм походженням. Поява гри пов'язана не з дією якихось вроджених, інстинктивних сил, а з певними умовами життя дитини в суспільстві. Дитинство подовжилося, і разом із виникненням рольової гри виник новий етап у психічному розвитку дитини – дошкільний вік. Д. Б. Ельконін підкреслював, що подовження дитинства відбувається не шляхом надбудови нового періоду над наявним, а шляхом своєрідного вклинювання.

Гра соціальна не лише за походженням, а й за своїм змістом. Усі дослідники, описують рольову гру, вказували, що у неї величезний вплив надає навколишню дитину дійсність, що сюжети дитячих ігор обумовлені соціальними, побутовими, сімейними умовами життя дитини.

Сюжетно – рольова гра полягає у відтворенні дітьми дій дорослих та стосунків між ними. Тобто у грі дитина моделює дорослих, їхні взаємини.

Сюжетно-рольова гра виникає межі раннього і дошкільного віку і сягає свого розквіту у середині дошкільного дитинства.

Д. Б. Ельконін виділив у структурі сюжетно - рольової гри такі складові, як сюжет - та сфера дійсності, яка відображається у грі;

Ті моменти у діяльності та відносинах дорослих, які відтворює дитина, становлять зміст гри;

Розвиток ігрової дії, ролі та правил гри відбувається протягом дошкільного дитинства за такими лініями: від ігор з розгорнутою системою дій та прихованими за ними ролями та правилами – до ігор зі згорнутою системою дій, з ясно вираженими ролями, але прихованими правилами – і, нарешті до ігор з відкритими правилами і прихованими за ними ролями. Д. Б. Ельконін показав, що центральним компонентом сюжетно – рольової гри виступає роль – відповідний прийнятим у суспільстві нормам, правилам спосіб поведінки людей у ​​різних ситуаціях.

Крім цього виду гри дошкільник освоює ігри з правилами, які сприяють інтелектуальному розвитку дитини, вдосконаленню основних рухів та рухових якостей.

Таким чином, гра змінюється та досягає до кінця дошкільного віку високого рівня розвитку. У розвитку гри виділяють дві основні фази чи стадії. Для першої стадії (3 – 5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5 – 7 років) моделюються реальні відносини для людей, і зміст гри стають соціальні відносини, суспільний зміст діяльності дорослої людини.

2.Роль гри у психічному розвитку дитини

Гра – провідний вид діяльності у дошкільному віці, вона значно впливає в розвитку дитини.

В ігровій діяльності найбільш інтенсивно формуються психічні якості та особистісні особливості дитини. У грі складаються інші види діяльності, які потім набувають самостійного значення.

Багато педагогів і психологів, які займалися вивченням гри, підкреслювали значення гри для психічного розвитку. Велике значення надавав грі видатний російський педагог К. Д. Ушинський. Він писав: «Для дитини гра - дійсність, і дійсність, набагато цікавіша, ніж та, яка його оточує. Цікавішою вона для дитини тому, що частково є її власне створення. У грі дитина живе, і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя, в яке він не міг ще увійти за складністю її явищ та інтересів. У реальному житті дитину трохи більше, як дитя, істота, має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно захоплене плином життя; у грі ж дитя, що вже зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж створіннями». Гра - провідна діяльність у дошкільному віці, вона значно впливає на розвиток дитини. Насамперед, у грі діти навчаються повноцінного спілкування один з одним. Дослідження, проведені А. П. Усанової та її учнями, виявили такі рівні становлення таких взаємовідносин протягом дошкільного дитинства: - рівень неорганізованої поведінки, що веде до руйнування ігор інших дітей (дитина забирає іграшки, ламає будівлі тощо). Головним чином така поведінка зустрічається у молодших дошкільнятякі ще не вміють грати; однак останнім часом тенденції до агресивної поведінки та руйнування спостерігаються у великої кількості і старших дітей - навіть серед старших дошкільнят зустрічаються діти з поведінкою, що характеризує перший рівень; - Рівень одиночних ігор характеризується тим, що дитина не вступає у взаємодію з іншими дітьми, але і не заважає їм грати. Те, що малюк зосереджений на своїй грі, вміє її організувати, є передумовою переходу до спільних ігор; - Рівень ігор поруч виявляється в тому, що двоє троє дітей можуть грати за одним столом, але кожен діє відповідно до своєї ігрової метою, реалізуючи свій задум. Цінність цього у тому, що з дитини складається розуміння, як треба ставитися до гри іншого. На цьому рівні створюються умови для природного об'єднання дітей, що грають; - Рівень короткочасного спілкування, взаємодії характеризується тим, що дитина на якийсь час підпорядковує свої дії загальному задуму та зрозуміє їх з діями інших. Новий етап гри відрізняється появою задуму та прагненням дітей підібрати відповідні предмети, іграшки. Але задум ще не стійкий, під час ігор діти можуть змінити його або забути про нього. Така поведінка свідчить про відсутність уміння організувати гру, спланувати її. Але найголовніше полягає в тому, що дошкільнята поки що не відчувають свого зв'язку та залежності від спільної діяльності; - Рівень тривалого спілкування-взаємодії на основі інтересу до змісту гри. Дитина має початкові форми відповідального ставлення до своєї ролі в спільної гри. Він починає оцінювати якість та результат своїх особистих дій та дій однолітків з погляду завдань спільної гри. Тривалість гри пов'язана із зацікавленістю дітей. На цьому етапі діти досить самостійні, можуть вигадати цікавий сюжет , організувати гру та довго грати; - Рівень постійної взаємодії на основі спільних інтересів, виборчих симпатій. Діти, об'єднані дружніми інтересами, здатні поступатися один одному у виборі сюжету, розподілі ролей, узгоджувати свої дії. Ігрова ситуація та дії з нею надають постійний вплив на розумовий розвиток дитини дошкільного віку. У грі дитина вчиться діяти із заступником предмета – вона дає заступнику нову ігрову назву та діє з нею відповідно до назви. Предмет – заступник стає опорою для мислення. На основі дій із предметами – заступниками дитина вчиться мислити про реальний предмет. Поступово ігрові дії з предметами скорочуються і дитина навчається думати про предмети та діяти з ними у розумовому плані. Таким чином, гра більшою мірою сприяє тому, що дитина поступово переходить до мислення у плані уявлень. Рольова гра має визначальне значення у розвиток уяви. У іграх дітей старшого дошкільного віку вже необов'язкові предмети-заступники, як і необов'язкові і багато ігрові дії. Діти навчаються ототожнювати предмети та дії з ними, створювати нові ситуації у своїй уяві. Гра може протікати у внутрішньому плані. Продуктивні види діяльності дитини – малювання, конструювання – на різних етапах дошкільного дитинства тісно злиті з грою. Малюючи, дитина часто розігрує сюжет. Намальовані ним звірі борються між собою, наздоганяють один одного, вітер зриває яблука, що висять і т. д. Усередині ігрової діяльності починає складатися і навчальна діяльність, яка пізніше стає провідною діяльністю. Елементи навчання вводить дорослий, вони виникають безпосередньо з гри. Дошкільник починає вчитися граючи – до вчення він ставиться як до своєрідної рольової гри з певними правилами. Виконуючи ці правила, дитина непомітно для себе опановує елементарні навчальні дії. У дошкільника з'являється бажання вчитися та складаються початкові вміння. Гра як провідна діяльність має особливе значення у розвиток рефлексивного мислення. Рефлексія - це здатність людини аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви та співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, а також з діями, вчинками, мотивами інших людей. У рольової грі з'являються передумови рефлексії як суто людської здатності осмислювати свої власні дії, передбачаючи реакцію інших людей. Гра при відповідній організації створює сприятливі умови для розвитку та вдосконалення рухів дитини-дошкільника. Складні рухові вміння засвоюються дитиною над грі, а шляхом прямого навчання, але гра створює сприятливі умови їхнього подальшого вдосконалення. Гра є першою доступною для дошкільнят форму діяльності, яка передбачає свідоме відтворення та вдосконалення нових рухів. У розвиненої рольової грі з її хитромудрими сюжетами і складними ролями, що створюють досить широкий простір для імпровізації, у дітей формується творча уява. Гра сприяє становленню довільної пам'яті. Механізм управління своєю поведінкою – підпорядкування правилам – складається саме у грі, а потім з'являється в інших видах діяльності. Довільність передбачає наявність зразка поведінки, якому слідує дитина, і контролю. У грі зразком служать не моральні норми чи інші вимоги дорослих, а образ іншої людини, чия поведінка копіює дитину. Самоконтроль тільки з'являється до кінця дошкільного віку, тому спочатку дитині потрібен зовнішній контроль - з боку його товаришів з гри. Діти контролюють спочатку один одного, а потім – кожен самого себе. Зовнішній контроль поступово випадає із процесу управління поведінкою, і образ починає регулювати поведінку дитини безпосередньо. Таким чином, гра сприяє становленню довільної поведінки дитини. Гра істотно впливає на інтелектуальний розвиток. На початкових етапах розвитку рольової гри дитина на основі слова вже має думки про предмет, проте діяти в розумовому плані може тільки при опорі на реальні предмети. Розвиток ігрових дій з предметами йде лінією їх скорочення та узагальнення. Це становить основу переходу до розумових дій (узагальнення предметів, порівняння їх, відволікання поняття від предмета, уяву) . Гра готує дитину до майбутнього шкільного навчання, яке полягає у формуванні конкретних форм розумових дій. Рольова гра має важливе значення як для розвитку окремих форм психічної діяльності дитини-дошкільника, але й формування її особистості. Виконання дитиною взятої він ролі дорослих пов'язані з його емоційними спонуканнями. По ходу гри виникає багато швидкоплинних бажань, переважно викликаних привабливістю інших предметів, які у дитини, чи ролей, які виконують інші діти. Але дитина має відмовитися від цих випадкових бажань на користь основного спонукального мотиву. «У процесі вирішення цього конфлікту, що має місце майже у будь-якій рольовій грі, відбувається формування двох важливих особливостей мотиваційної сфери дитини: по-перше, тут формується підпорядкування мотивів, підпорядкування ситуативних мотивів більш загальним та високим; по-друге, тут формуються самі мотиви вищого типу, пов'язані з виконанням взятих він обов'язків». (Д. Б. Ельконін). У грі розвивається не лише мотиваційно-потребова сфера дитини. У процесі здійснення певних завдань, ігрових формою, але відбивають певний соціальний зміст, дітьми освоюються суспільні функції, суспільні відносини та суспільно-вироблені норми поведінки. Отже, у грі відбувається формування найважливіших сторін особистості дитини-дошкільника як члена суспільства. Гру називають «королевою дитинства» (Д. Б. Ельконін).

ГРА І ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК

Завершальна глава кн.: Ельконін Д.Б.Психологія гри М: Педагогіка, 1978.

Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася як один з найважливіших засобів виховання дітей. У другому розділі цієї книги ми висунули гіпотезу про історичне виникнення гри, пов'язавши його зі зміною становища дитини у суспільстві. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, сягає вглиб століть, і в таку ж глибину століть йде і використання гри як засобу виховання. У різних педагогічних системах грі надавалася різна роль, але немає жодної системи, в якій тією чи іншою мірою не відводилося б місце грі. Таке особливе місце гри у різних системах виховання, мабуть, визначалося тим, що гра чимось співзвучна природі дитини. Ми знаємо, що вона співзвучна не біологічній, а соціальній природі дитини, що надзвичайно рано виникає у неї потреби у спілкуванні з дорослими, що перетворюється на тенденцію жити спільним життям з дорослими.

Щодо молодшого віку ще й досі у більшості країн світу виховання дітей до їх вступу до школи є приватною справою сім'ї, а зміст та способи виховання передаються за традицією. Звичайно, в окремих країнах ведеться велика робота з освіти батьків, але вона головним чином зосереджується на питаннях харчування та гігієнічного догляду. Проблеми педагогіки сімейного виховання щодо дітей дошкільного віку розроблено ще недостатньо. Та й важко перетворити всіх батьків на педагогів, які свідомо керують процесами розвитку дітей у ці найбільш відповідальні періоди дитинства.

Як тільки виникають питання організованого, цілеспрямованого, педагогічно доцільного суспільного виховання дітей наймолодшого віку, так їх вирішення стикається з низкою труднощів та економічного та політичного характеру. Для того, щоб суспільство взяло на себе турботу про виховання дітей-дошкільнят, воно має бути перш за все зацікавлене у всебічному вихованні всіх без винятку дітей.

В умовах панування сімейного виховання є лише два види діяльності, які впливають на процеси розвитку дитини. Це, по-перше, різноманітні форми праці сім'ї, по-друге, гра у її найрізноманітніших формах. Праця дедалі більше витісняється із життя сучасної сім'ї, залишаються лише деякі форми побутової праці з самообслуговування. Гра, як усе, що не є працею, у зовсім нерозчленованій формі стає основною формою життя дитини, загальною і єдиною формою виховання дітей, що спонтанно виникає. Замкнутий у коло сім'ї та сімейних відносин, що живе в межах своєї дитячої, дитина, природно, відображає в іграх головним чином ці відносини та ті функції, які здійснюють окремі члени сім'ї по відношенню до нього та один до одного. Можливо, саме звідси і створюється враження існування особливого дитячого світу та гри як діяльності, що має своїм основним змістом всілякі форми компенсації, за якими лежить тенденція дитини вирватися із цього замкнутого кола у світ широких соціальних відносин.

Виховно-освітня система дитячого садка включає розвиток широкого кола дитячих інтересів та форм діяльностей. Це і елементарні форми побутової праці та самообслуговування, і конструктивна діяльність із включенням елементарних трудових умінь, і різноманітні форми продуктивної діяльності - малювання, ліплення тощо, і заняття з ознайомлення з навколишніми явищами природи та суспільства, та різні форми естетичної діяльності - спів, ритміка, танці та елементарні форми навчальної діяльності з оволодіння читанням, листом, початками математики, і, нарешті, рольова гра.

У деякої частини педагогів ще існує тенденція універсалізації значення гри для психічного розвитку, їй приписуються найрізноманітніші функції, як суто освітні, так і виховні, тому виникає необхідність більш точно визначити вплив гри на розвиток дитини та знайти її місце у загальній системі виховної роботи установ для дітей дошкільного віку Звичайно, всі ті види діяльності, які існують в організованій системі суспільного виховання, не відокремлені одна від одної стіною та між ними існують тісні зв'язки. Деякі з них, ймовірно, взаємно перекривають один одного у своєму впливі на психічний розвиток. Проте необхідно більш точно визначити ті сторони психічного розвитку та формування особистості дитини, які переважно розвиваються в грі і не можуть розвиватися або відчувають лише обмежений вплив в інших видах діяльності.

Дослідження значення гри для психічного розвитку та формування особистості дуже утруднено. Тут неможливий чистий експеримент просто тому, що не можна вилучити ігрову діяльність із життя дітей та подивитися, як при цьому йтиме процес розвитку. Це не можна зробити і з міркувань суто педагогічного характеру і фактично, тому що там, де через недосконалість організації життя дітей у дошкільних закладах у них не залишиться часу для самостійної рольової гри, вони грають удома, компенсуючи цим недоліки організації життя в дитячому садку. Ці індивідуальні домашні ігри мають обмежене значення і не можуть замінити колективну гру. У домашніх умовах часто єдиним товаришем гри є лялька, а коло відносин, які можуть бути відтворені за допомогою ляльки, відносно обмежене. Зовсім інша справа - рольова гра в групі дітей з невичерпними можливостями відтворення різних відносин і зв'язків, в які вступають люди в реальному житті.

З вказаних причин власне експериментальне вивчення значення рольової гри у розвиток утруднено. Тому доводиться користуватися, з одного боку, суто теоретичним аналізом і, з іншого боку, порівнянням поведінки дітей у грі з їхньою поведінкою в інших видах діяльності.

Перш ніж перейти до викладу матеріалів, що дають можливість уявити значення гри для психічного розвитку, вкажемо на одне обмеження, яке ми собі поставили з самого початку. Ми не розглядатимемо чисто дидактичного значення гри, тобто значення гри для набуття нових уявлень чи формування нових умінь та навичок. На наш погляд, суто дидактичне значення гри дуже обмежене. Можна, звичайно, і це часто робиться, використовувати гру і з чисто дидактичною метою, але тоді, як показують наші спостереження, її специфічні риси відходять на задній план.

Можна, наприклад, організувати гру в магазин з метою навчити дітей користуватися вагами. Для цього в гру вводяться реальні ваги та гирі, дається якийсь сипкий матеріал та діти по черзі, виконуючи функції продавців та покупців, вчаться відмірювати та зважувати ті чи інші предмети. У таких іграх діти, звичайно, можуть навчитися і зважувати, і відмірювати, і відраховувати, і навіть рахувати гроші та здавати здачу. Спостереження показують, що при цьому в центр діяльності дітей стають дії з вагами та іншими заходами, операції рахунку тощо, але на другий план відсуваються відносини між людьми у процесі купівлі-продажу. Тут рідко можна зустріти уважне ставлення продавців до покупців та ввічливе ставлення покупців до продавців. Адже зміст рольової гри саме в цьому.

Це зовсім не означає, що ми заперечуємо можливість такого використання гри. Зовсім ні, але значення такого використання гри ми розглядати не будемо. Рольова гра взагалі не є вправою. Дитина, розігруючи діяльність шофера, доктора, моряка, капітана, продавця, не набуває при цьому жодних навичок. Він не навчається ні користування справжнім шприцом, ні керуванню справжнім автомобілем, ні приготуванням справжньої їжі, ні зважуванням товарів.

Значення рольової гри у розвиток досліджено ще явно недостатньо. Пропоноване нами розуміння її ролі слід вважати лише попереднім начерком, а аж ніяк не остаточним рішенням.

1. Гра та розвиток мотиваційно-потребової сфери

Найголовнішим, хоча досі і недостатньо оціненим, є значення гри у розвиток мотиваційно-потребной сфери дитини. Л. С. Виготський був безсумнівно правий, коли першому плані висував проблему мотивів і потреб як центральну розуміння самого виникнення рольової гри. Вказавши на протиріччя між новими бажаннями, що народжуються, і тенденцією до їх негайної реалізації, яка не може бути здійснена, він тільки поставив проблему, але не вирішив її. Це й природно, оскільки на той час ще не було фактичних матеріалів, що дають можливість вирішення. Та й зараз це питання може вирішуватися лише ймовірно.

А. Н. Леонтьєв (1965 б) в одній з найбільш ранніх публікацій, присвячених подальшій розробці теорії гри, висунутої Л. С. Виготським, запропонував гіпотетичне вирішення цього питання. На думку А. М. Леонтьєва, суть справи у тому, що «предметний світ, усвідомлений дитиною, дедалі більше розширюється йому. У цей світ входять уже не тільки предмети, які становлять найближче оточення дитини, предмети, з якими може діяти і діє сама дитина, але це також і предмети дії дорослих, з якими дитина ще не в змозі фактично діяти, які для неї ще фізично недоступні .

Таким чином, в основі трансформації гри при переході від періоду переддошкільного до дошкільного дитинства лежить розширення кола людських предметів, оволодіння якими постає тепер перед ним як завдання та світ яких усвідомлюється ним у ході його подальшого психічного розвитку» (1965 б, с. 470).

«Для дитини на цьому щаблі його психічного розвитку, - продовжує А. Н. Леонтьєв, - ще не існує абстрактної теоретичної діяльності, абстрактного споглядального пізнання, і тому усвідомлення виступає у нього насамперед у формі дії. Дитина, що освоює навколишній світ, - це дитина, яка прагне діяти в цьому світі.

Тому дитина в ході розвитку усвідомлення їм предметного світу прагне вступити в дієве ставлення не тільки до безпосередньо доступних йому речей, але і до більш широкого світу, тобто прагне діяти як дорослий »(там же, с. 471). В останньому положенні висловлено суть питання. Проте ми вважаємо, що механізм появи цих нових бажань описаний А. М. Леонтьєвим не зовсім точно. Він бачить протиріччя, що призводить до рольової гри, у зіткненні класичного «я сам» дитини з не менш класичним «не можна» дорослого. Дитині недостатньо споглядати автомобіль, що їде, недостатньо навіть сидіти в цьому автомобілі, йому потрібно діяти, керувати, керувати автомобілем.

«У діяльності дитини, тобто у своїй дійсній внутрішній формі, це протиріччя виступає як протиріччя між бурхливим розвитком у дитини потреби у дії з предметами, з одного боку, та розвитком операцій, що здійснюють ці дії (тобто способів дії) - з іншого. Дитина хоче сама керувати автомобілем, вона сама хоче гребти на човні, але вона не може здійснити цієї дії, і не може здійснити її насамперед тому, що вона не володіє і не може опанувати ті операції, які потрібні реальними предметними умовами даної дії» ( там же, с.472).

У світлі фактів, викладених у дослідженнях Ф. І. Фрадкіної та Л. С. Славіної, на які ми вже посилалися, процес йде дещо інакше. Саме розширення кола предметів, із якими дитина хоче діяти самостійно, є вторинним. У його основі лежить, висловлюючись метафорично, «відкриття» дитиною нового світу, світу дорослих зі своїми діяльністю, їхніми функціями, їхніми відносинами. Цей світ був заслонений для дитини предметними діями, якими він опановував під керівництвом і за допомогою дорослого, але не помічаючи дорослих.

Дитина в ранньому дитинстві весь поглинений предметом та способами дій з ним, його функціональним значенням. Але він опанував якимись, нехай ще дуже елементарними, діями і може їх робити самостійно. У цей момент відбувається відрив дитини від дорослого і дитина зауважує, що вона діє як доросла. Дитина і раніше фактично діяла як доросла, але не помічала цього. Він дивився на предмет через дорослого, як через скло. У цьому, як ми бачили, йому допомагають самі дорослі, які вказують дитині, що вона діє «як хтось». Афект переноситься з предмета на людину, яка стояла раніше за предметом. Завдяки цьому дорослий та його дії починають виступати перед дитиною як зразок.

Об'єктивно це означає, що дорослий виступає перед дитиною насамперед із боку її функцій. Дитина хоче діяти як доросла, вона вся у владі цього бажання. Саме під впливом цього дуже загального бажання, спочатку за допомогою підказки дорослого (вихователя, батьків) він починає діяти, ніби він дорослий. Афект цей настільки сильний, що досить невеликого натяку – і дитина з радістю перетворюється, звичайно, суто емоційно на дорослого. Саме напруженістю цього афекту пояснюється те, з якою легкістю беруть він діти ролі дорослих. Досліди Л. С. Славіної це показали із достатньою переконливістю. Ці підказки дорослих вказують вихід для напруженого афекту. Тому їх не слід боятися, вони йдуть у напрямку панівного афекту, який володіє дитиною, - діяти самостійно та діяти як дорослі. (Зауважимо, що у тих випадках, коли це бажання не знаходить собі такого виходу, воно може набути зовсім інших форм - капризів, конфліктів тощо).

Основний феномен під час переходу від предметної гри до рольової у тому, що у предметному | оточенні дітей у момент цього переходу суттєвої зміни може і не статися. У дитини були і залишилися ті самі іграшки - ляльки, автомобільчики, кубики, миски тощо. Більш того, і в самих діях на перших етапах розвитку рольової гри нічого істотно не змінюється. Дитина мила ляльку, годувала її, укладала спати. Тепер він із зовнішньої сторони робить ті ж дії і з тією ж лялькою. Що ж сталося? Всі ці предмети та дії з ними включені тепер до нової системи відносин дитини до дійсності, до нової афективно-привабливої ​​діяльності. Завдяки цьому вони об'єктивно набули нового сенсу. Перетворення дитини на матір, а ляльки на дитину призводить до перетворення купання, годування, приготування їжі на догляд за дитиною. У цих діях виражається тепер ставлення матері до дитини - її любов і ласка, а можливо, і навпаки; це залежить від конкретних умов життя дитини, тих конкретних відносин, що її оточують.

Дитина на межі переходу від предметної до рольової гри ще не знає ані суспільних відносин дорослих, ані суспільних функцій дорослих, ані суспільного змісту їхньої діяльності. Він діє у напрямі свого бажання, об'єктивно ставить себе в становище дорослого, при цьому відбувається емоційно-дійова орієнтація у відносинах дорослих та смислах їхньої діяльності. Тут інтелект слідує за емоційно-дієвим переживанням.

Узагальненість і скороченість ігрових дій є симптомом того, що таке виділення людських відносин відбувається і що цей сенс емоційно переживається. Завдяки цьому і відбувається спочатку суто емоційне розуміння функцій дорослої людини як здійснює значиму для інших людей і, отже, викликає певне відношення з боку діяльності.

До цього слід додати ще одну особливість рольової гри, яка недостатньо оцінювалася. Адже дитина, як емоційно не входив би в роль дорослого, все ж таки почувається дитиною. Він дивиться на себе через роль, яку він на себе взяв, тобто через дорослу людину, емоційно зіставляє себе з дорослим і виявляє, що він ще не дорослий. Свідомість того, що він ще дитина, відбувається через гру, а звідси і виникає новий мотив – стати дорослим та реально здійснювати його функції.

Л. І. Божович (1951) показала, що до кінця дошкільного віку у дитини виникають нові мотиви. Ці мотиви набувають конкретну форму бажання вступити до школи і почати здійснювати серйозну суспільно значиму та суспільно оцінювану діяльність. Для дитини це є шлях до дорослості.

Гра ж постає як діяльність, що має найближче відношення до потреб сфери дитини. У ній відбувається первинна емоційно-дієва орієнтація у сенсах людської діяльності, виникає свідомість свого обмеженого місця у системі відносин дорослих та потреба бути дорослим. Ті тенденції, на які вказував ряд авторів як на лежачі в основі виникнення гри, насправді є результатом розвитку в дошкільному віці, і особливе значення має рольова гра.

Значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності та пов'язані з ними завдання. Істотно важливим є те, що у грі виникає нова психологічна форма мотивів. Гіпотетично можна уявити, що у грі відбувається перехід від мотивів, мають форму досвідомих афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, мають форму узагальнених намірів, які стоять межі свідомості.

Звичайно, та інші види діяльності впливають на формування цих нових потреб, але в жодній іншій діяльності немає такого емоційно наповненого входження в життя дорослих, такого дієвого виділення суспільних функцій та сенсу людської діяльності, як у грі. Таке перше та основне значення рольової гри для розвитку дитини.

2. Гра та подолання «пізнавального егоцентризму»

Ж. Піаже, що присвятив дослідженню мислення дитини велику кількість експериментальних досліджень, характеризує основну якість мислення дітей дошкільного віку, від якого залежать всі інші, як «пізнавальний егоцентризм». Під цією особливістю Піаже розуміє недостатнє відмежування своєї точки зору з інших можливих, а звідси і її фактичне панування. Проблемі «пізнавального егоцентризму», можливості його подолання та переходу мислення на вищу щабель розвитку присвячено чимало різноманітних досліджень.

Процес переходу від рівня мислення, характерного для дошкільного періоду розвитку, до вищих форм дуже складний. Нам видається, що виділення дорослого як зразка дії, що виникає на межі раннього та; дошкільного періодів розвитку, що вже містить у собі можливості такого переходу. Рольова гра призводить до зміни позиції дитини – зі своєю індивідуальною та специфічно дитячою – на нову позицію дорослого. Саме прийняття дитиною ролі та пов'язане з цим зміна значень речей, що залучаються до гри, є безперервною зміною однієї позиції на іншу.

Ми припустили, що гра є такою діяльністю, в якій і відбуваються основні процеси, пов'язані з подоланням «пізнавального егоцентризму». Експериментальну перевірку цього припущення провела В. А. Недо-Спасова (1972) у спеціальному дослідженні, що мало характер експериментального формування «децентрації» у дітей.

В одній зі своїх ранніх робіт Ж. Піаже (1932) звернув увагу на яскравий прояв егоцентризму при вирішенні дітьми завдання про трьох братів. Суть такого рішення полягає в тому, що, правильно вказуючи, скільки у нього братів, дитина не може правильно вказати, скільки братів у когось із його братів, тобто стати на думку одного зі своїх братів. Тож якщо в сім'ї два брати, то на запитання: «Скільки у тебе братів?». - дитина правильно відповідає: "У мене один брат, Коля". На запитання: «Скільки братів у Колі» - він відповідає: «Коли немає братів».

Згодом цей основний симптом егоцентризму, тобто панування у мисленні дитини своєї безпосередньої позиції та неможливість стати на іншу позицію та визнати існування інших точок зору, було отримано Ж. Піаже та його співробітниками при вирішенні найрізноманітніших завдань, змістом яких були просторові відносини та відносини між окремими сторонами різних явищ.

У попередніх експериментах, проведених В. А. Недоспасовою, в яких завдання про трьох братів пропонувалося не стосовно своєї сім'ї, а стосовно чужої або своєї умовної сім'ї, егоцентрична позиція або зовсім не виявлялася, або виявлялася значно меншою мірою. Це і стало підставою для припущення, що якщо сформувати у дитини ставлення до своєї сім'ї як до «чужої», тобто сформувати у дитини нову позицію, то можна зняти всі симптоми пізнавального егоцентризму.

Експеримент проводився за класичною схемою експериментально-генетичного формування. Було відібрано дітей (5, 6, 7 років), у яких при вирішенні завдання про трьох братів та серію інших завдань, які пропонували співробітники Ж. Піаже, а також спеціально сконструйовані Недоспасовою, яскраво виявлявся «пізнавальний егоцентризм». У цих дітей проводилося формування нової позиції, яку ми назвали умовно-динамічною.

Попередньо дітей знайомили із стосунками всередині сім'ї. Для цього перед дитиною ставилися три ляльки, що зображали братів, і дві ляльки, що зображували батьків. Під час розмови з дитиною встановлювалися стосунки: батьки, син, брат. Після того як діти відносно легко орієнтувалися в родинних стосунках усередині цієї лялькової сім'ї, батьки йшли, залишалися лише брати чи сестри, і розпочинався процес формування, що відбувався через дві фази. У першій фазі експерименту дитина за допомогою експериментатора ототожнювала себе з кимось із братів (сестер), називала себе ім'ям ляльки, брала на себе її роль, роль одного з братів, і міркувала з цієї нової позиції.

Наприклад, якщо дитина в цій ситуації ставала Колею, то вона мала визначити, хто в нього брати, вказуючи на інших ляльок і називаючи їхні імена, а потім назвати своє ім'я, тобто встановити свою позицію. Дитина послідовно ототожнювала себе з усіма ляльками і визначала, хто в кожній з цих ситуацій стає його братами, а потім - ким він стає, якщо його брати - ось ці ляльки.

Весь експеримент вівся на ляльках, дитина бачила перед собою всю ситуацію і одночасно висловлювала свою думку щодо кожної ситуації. Потім експеримент проводився на умовних графічних позначеннях братів. Брати позначалися кольоровими кружками, і діти, беручи роль того чи іншого брата, обводили своїм кольором братів, водночас називаючи їхні імена. Так дитина переходила, у суто умовному плані, послідовно позиції всіх братів. Нарешті, ті ж дії проводилися в суто вербальному плані. Перехід від дії на ляльках до дій на графічних позначеннях і нарешті в суто вербальному плані відбувався тільки після того, як дитина досить вільно робила дії заданим способом.

Контрольні виміри, проведені після цієї фази формування, показали, що остаточного подолання пізнавального егоцентризму при цьому не відбувається. Тільки у деяких дітей були отримані більш високі рівні вирішення контрольних завдань. Аналіз результатів цього контрольного експерименту дозволив виявити феномен, який ми назвали "послідовної центрації". Приймаючи умовно щоразу нову позицію, нову роль, з якою дитина розглядає ситуацію, він усе-таки продовжує вичленяти хоча щоразу і нові, але очевидні йому взаємозв'язку. Однак ці позиції існують як не пов'язані між собою, не перетинаються та не координовані одна з одною. Діти. пов'язані тією позицією, яку вони у кожному окремому випадку займають, не припускаючи одночасної наявності точок зору інших осіб та інших аспектів об'єкта, що розглядається, або ситуації. Діти не помічають, що, посівши іншу позицію, вони самі в очах інших учасників (у нашому експерименті – інших ляльок) стали іншими, тобто сприймаються інакше. Коли Коля, дитина бачить, що він став братом для Андрія і Віті, але не бачить ще того, що як Андрія він став братом інших осіб, тобто не тільки у нього з'явилися нові брати, але і він сам став братом інших осіб.

Встановивши наявність у дітей «послідовної центрації», В. А. Недоспасова переходила до другої фази експерименту. Ситуація відновлювалася. Перед дитиною знову ставилися три ляльки. Дитина ототожнювала себе з однією з них, але тепер уже мала називати не своїх братів, а братів когось із тих, з ким вона себе не ототожнила. Наприклад, на столі перед дитиною три ляльки – Сашко, Костя та Ваня. Дитині кажуть: «Ти Ваня, але не кажи мені, хто твої брати. Це я знаю. Ти скажи мені, хто брати у Сашка? У Кістки? Чиї брати ти та Сашко? А ти і Костя? Формування проводилося з ляльками, потім у графічному плані і, нарешті, у суто вербальному. Закінчувалося формування, коли дитина без будь-якої опори, тобто в суто вербальному плані, виробляв усі міркування, займаючи умовну позицію, але міркуючи при цьому з погляду іншої особи. Наведемо приклад: експеримент із Валею (5; 3). Експ.: Нехай у нас будуть три сестри. Які Наприклад? Назвемо одну Зіною, іншу Надій, третю Анею. Якщо ти Зіна, то які сестри будуть у Ані? Валя: У Ані тоді буду я та Надя. Експ.: Тоді які сестри будуть у Наді? Валя: Коли я Зіна, у Наді я та Аня. Експ.: А якщо ти Надя?

Валя: Тоді в Ані я, Надя та Зіна. У Зіни я та Аня. Після завершення формування у суто вербальному плані всім дітям було запропоновано контрольні завдання, які включали завдання трьох братів; завдання «Три гори» та завдання «Буси» (обидві застосовувані співробітниками Піаже); завдання визначення правої та лівої боку і кілька завдань, винайдених У. А. Недоспасовой, у яких феномен «центрації» виступав дуже яскраво. У всіх вікових групах всі ці завдання без будь-якої допомоги з боку експериментатора вирішувалися у 80-100% випадків, а за невеликої допомоги – всіма дітьми. Таким чином, в умовах цієї доекспериментальної гри вдалося подолати феномен «пізнавального егоцентризму».

Звичайно, насправді все відбувається значно складніше. Експериментально-генетичне дослідження є лише моделлю дійсних процесів. Які ж є підстави думати, що проведений експеримент - модель процесів, що відбуваються саме у рольовій грі, і що рольова гра є та діяльність, у якій формується механізм «децентрації».

Насамперед зазначимо, що цей експеримент є моделлю не всякої рольової гри, а тільки такою, в якій є хоча б один партнер, тобто колективної гри. У такій грі дитина, яка взяла на себе певну роль, діючи з цієї нової позиції, змушена брати до уваги роль свого партнера.

Дитина звертається тепер до свого товариша не так, як у звичайному житті, наприклад, як Коля до Вані, а відповідно до того новою позицієюяка визначена взятою ним на себе роллю. Може бути навіть так, що в реальному житті між двома дітьми існують відносини антагонізму, але, як у партнерів по грі, вони замінюються відносинами турботи та співпраці. Кожен із партнерів діє тепер по відношенню один до одного з нової умовної позиції. Він повинен координувати свої дії за участю партнера, хоча сам у цій ролі не перебуває.

Крім того, всі предмети, які залучені до гри і яким надано певних значень з точки зору однієї ролі, повинні сприйматися всіма учасниками гри саме в цих значеннях, хоча з ними реально і не діють. Наприклад, у грі, що неодноразово описувалася, в доктора обов'язково є два партнери - доктор і пацієнт. Лікар повинен координувати свої дії за участю пацієнта, і навпаки. Це стосується і предметів. Уявімо, що в лікаря в руках паличка, що зображує шприц. Вона для лікаря шприц тому, що він з нею певним чином діє. Але для пацієнта паличка є паличкою. Вона може для нього стати шприцом тільки в тому випадку, якщо він стане на думку-доктора, не приймаючи водночас на себе його ролі. Отже, гра постає як реальна практика не | лише зміни позиції при взятті він ролі, а й як j практика відносин до партнеру з гри з погляду тієї 1ролі, яку виконує партнер, як як реальна; практика дій із предметами відповідно до наданих їм значеннями, а й як практика координації точок зору значення цих предметів без безпосереднього маніпулювання ними. Це і є процес «децентрації», що відбувається щохвилини. Гра постає як кооперована діяльність дітей. Ж. Піаже вже давно вказував на значення кооперації на формування операторних структур. Однак він, по-перше, не наголошував на тому, що співпраця дитини з дорослими починається дуже рано, і, по-друге, вважав, що справжня кооперація настає лише до кінця дошкільного віку разом із виникненням ігор з правилами, які, на думку Ж. Піаже, вимагають загального визнання умов, що допускаються. Насправді така своєрідна кооперація виникає разом із виникненням рольової гри та є її необхідною умовою.

Ми вже вказували, що Ж. Піаже цікавився грою у зв'язку з виникненням символічної функції. Його цікавив індивідуальний символ, за допомогою якого дитина пристосовує, на думку Піаже, чужий світ до своєї індивідуальної егоцентричної думки. Дійсно, в індивідуальній грі, в якій дитина в кращому разі має партнера ляльку, немає жорсткої необхідності ні в зміні позиції, ні в координації своєї точки зору з точками зору інших учасників гри. Можливо, . що при цьому гра не тільки не виконує функцію «моральної та пізнавальної децентрації», а й, навпаки, фіксує ще більше особисту, єдину точку зору дитини. Ц предмети та відносини, фіксує егоцентричну позицію. Така гра дійсно може відводити дитину від реального світуу замкнутий світ його індивідуальних бажань, обмежених рамками вузькосімейних відносин.

В експериментальному дослідженні В. А. Недоспасової гра постала перед нами як діяльність, в якій відбувається, та пізнавальна та емоційна «децентрація» дитини. У цьому бачимо найважливіше значення гри для інтелектуального розвитку. Справа не тільки в тому, що в грі розвиваються або наново формуються окремі інтелектуальні операції, а в тому, що докорінно змінюється позиція дитини до навколишнього світу і формується самий механізм можливої ​​зміни позиції та координації своєї точки зору з іншими можливими точками зору. Саме ця зміна відкриває можливість і шлях для переходу мислення на новий рівень і формування нових інтелектуальних операцій.

3. Гра та розвиток розумових дій

У радянській психології широкого розвитку набули дослідження формування розумових дій та понять. Розробці цієї найважливішої проблеми ми зобов'язані насамперед дослідженням П. Я. Гальперіна та його співробітників. П. Я. Гальперіним (1959) внаслідок численних експериментальних досліджень, що мали характер експериментально-генетичного формування розумових дій і понять, були встановлені основні етапи, через які має проходити формування будь-якої нової розумової дії та пов'язаного з ним поняття. Якщо виключити етап попередньої орієнтування в завданні, формування розумових дій і понять із заздалегідь заданими властивостями проходить закономірно такі етапи: етап формування дії на матеріальних предметах або їх матеріальних моделях-заступниках; етап формування тієї ж дії у плані гучної мови; нарешті, етап формування власне розумової дії (у деяких випадках спостерігаються ще й проміжні етапи, наприклад, формування дії в плані розгорнутої мови, але про себе тощо). Ці етапи можна назвати етапами функціонального розвитку розумових дій.

Однією з невирішених досі, але водночас найважливіших проблем є проблема співвідношення функціонального та онтогенетичного, вікового розвитку. Не можна уявити собі процес онтогенетичного розвитку без функціонального, якщо прийняти, звичайно, основна для нас теза, що психічний розвиток дитини не може відбуватися інакше, ніж у формі засвоєння узагальненого досвіду попередніх поколінь, фіксованого у способах дій із предметами, у предметах культури, у науці хоча розвиток і не зводиться до засвоєння.

Можна, щоправда суто гіпотетично, уявити собі функціональний розвиток будь-якої нової розумової дії як стисле повторення етапів онтогенетичного розвитку мислення і водночас і формування зони його найближчого розвитку. Якщо прийняти встановлені у радянській психології етапи розвитку мислення (практично-дійове, наочно-образне, словесно-логічне) та порівняти з етапами, встановленими при функціональному формуванні, таке припущення має деякі підстави. Розглядаючи дії дитини на грі, легко помітити, що вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається у своїй їх матеріальні заступники - іграшки. Аналіз розвитку дій у грі показує, що опора на предмети-заступники та дії з ними дедалі більше скорочується. Якщо початкових етапах розвитку потрібно предмет-заступник і щодо розгорнуте дію із нею (етап матеріалізованого дії, по П. Я. Гальперину), то пізніших етапах розвитку гри предмет виступає |через слово-назву як знак речі, а дії - як скорочені та узагальнені жести, що супроводжуються промовою. Таким чином, ігрові дії носять проміжний характер, набуваючи поступово характеру розумових дій зі значеннями предметів, що відбуваються в плані гучної мови і ще трохи спираються на зовнішню дію, але вже набула характеру узагальненого жесту-вказівки. Цікаво відзначити, що й слова, які вимовляють дитиною в ході гри, мають узагальнений характер. Наприклад, при підготовці до обіду дитина підходить до стіни, робить один-два рухи руками - миє їх - і каже: «Помили», а потім, так само зробивши ряд рухів їжі, підносячи паличку-ложку до рота, заявляє: «Ось і пообідали». Цей шлях розвитку до дій у розумі відірваними від предметів значеннями є одночасно виникнення передумов становлення уяви.

У світлі наведених міркувань гра постає як така діяльність, у якій відбувається формування передумов переходу розумових процесів на новий, більш високий етап - розумових процесів з опорою на мова. Функціональний розвиток ігрових процесів вливається в онтогенетичний розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових процесів. Можливо, ця модель співвідношення функціонального та онтогенетичного розвитку, яку ми спостерігаємо настільки наочно у грі, є загальною моделлю співвідношення функціонального та онтогенетичного розвитку. Це предмет особливих досліджень.

У зв'язку з обговоренням питання про роль гри в інтелектуальному розвитку дитини великий інтерес становлять погляди Дж. Брунера. У згадуваній нами статті (J. Bruner, 1972) він дуже високо оцінює значення маніпулятивних ігор вищих мавп для розвитку інтелектуальної діяльності цих тварин і навіть вважає, що такі ігри містять передумови для подальшого використання ними знарядь. Наш погляд на подібні маніпулятивні ігри ми вже висловили при аналізі поглядів Бойтендайка.

В одній із наступних робіт Дж. Брунер (J. Bruner, 1975) експериментально показує роль попередніх маніпуляцій з матеріалом (елементами знарядь) для подальшого вирішення інтелектуальних завдань. Дітям дошкільного віку пропонувалося нормальне завдання на практичний інтелект типу завдань Келера. Одна група дітей до вирішення завдання спостерігала, як дорослий з'єднує ціпки скобою; інша вправлялася у самостійному прикріпленні скоби до однієї з палиць; третя спостерігала, як дорослі вирішують завдання цілком; четвертою надавалася можливість грати з матеріалами поза рішенням завдання (вільно маніпулювати з матеріалом); п'ята група взагалі бачила матеріалу до пред'явлення завдання на вирішення. Виявилося, що ігрова група (четверта) виконала завдання так само добре, як та, в якій діти спостерігали за всім процесом вирішення завдання дорослим, і набагато краще, ніж діти, які входили до інших груп.

На підставі цих дуже цікавих дослідів Дж. Брунер високо оцінює значення гри для інтелектуального розвитку, тому що в ході гри можуть виникати такі комбінації матеріалу і така орієнтація в його властивостях, які можуть призводити до подальшого використання цього матеріалу як знаряддя під час вирішення завдань.

Нам видається, що в цих експериментах йдеться не про гру, а, швидше, про вільне, не пов'язаному рішеннямбудь-якої певної задачі експериментуванні матеріалом, свого роду вільної конструктивної діяльності, в якій орієнтація у властивостях матеріалу відбувається повніше, тому що не пов'язана з використанням цього матеріалу для вирішення якоїсь конкретної задачі. У дослідах Брунера була гра, а особлива діяльність, яку этологи називають дослідженням.

У грі ж, як нам здається, розвиваються загальніші механізми інтелектуальної діяльності.

4. Гра та розвиток довільної поведінки

У ході дослідження гри було встановлено, що будь-яка рольова гра містить у собі приховане правило і розвиток рольових ігор йдевід ігор з розгорнутою ігровою ситуацією та прихованими правилами до ігор з відкритим правилом та прихованими за ним ролями. Ми не повторюватимемо всіх фактів, отриманих у відповідних дослідженнях і вже наведених нами. Цілком виправдалося становище Л. С. Виготського, що у грі «дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як грає» і що у грі щохвилини відбувається відмова дитини від швидкоплинних бажань на користь виконання взятої він ролі.

Усі наведені факти з достатньою переконливістю свідчать, що у грі відбувається суттєва перебудова поведінки дитини – вона стає довільною. Шод довільною поведінкою ми розумітимемо поведінку, що здійснюється відповідно до зразка (незалежно від того, чи дано він у формі дій іншої людини або у формі правила, що вже виділився) і контрольована шляхом зіставлення з цим зразком як еталоном.

А. В. Запорожець першим звернув увагу на те, що характер рухів, що виконуються дитиною в умовах гри та в умовах прямого завдання, суттєво різний. О. В. Запорожець встановив, що у ході розвитку змінюється структура та організація рухів. Вони явно вичленюються фаза підготовки і фаза виконання. Більш високі форми будови рухів вперше виникають на ранніх генетичних стадіях лише при вирішенні завдань, які завдяки своїй зовнішній оформленості, завдяки наочності та очевидності тих вимог, які вони пред'являють дитині, організують її поведінку певним чином. Однак у процесі подальшого розвитку ці більш високі форми організації руху, які раніше щоразу потребували сприятливих умов, згодом набувають відомої стійкості, стають ніби звичайною манерою рухової поведінки дитини і виявляються в умовах вже найрізноманітніших завдань, навіть у тих випадках, коли немає очевидні зовнішні обставини, які їм сприяють» (1948, с. 139).

О. В. Запорожець наводить важливі результати дослідження Т. О. Гіневської, яка спеціально вивчала значення гри для організації рухів. У цьому виявилося, що ефективність руху, і його організація істотно залежить від цього, яке структурне місце займає рух у виконанні тієї ролі, яку виконує дитина. Так, у драматизованій грі у спортсмена не тільки збільшувалася відносна ефективність стрибка, але змінювався сам характер руху - у ньому значно рельєфніше виділялася підготовча фаза, або фаза своєрідного старту. «Якісна відмінність рухової поведінки у двох порівнюваних серіях дослідів, - пише О. В. Запорожець, - полягала, зокрема, у тому, що в ситуації драматизованої гри більшість дітей переходило до більш складної організації руху з чітко виділеною підготовчою та виконавчою фазою, т. .е. давало більш високі результати, ніж у грі "Зайці-мисливці" (там же, с. 161).

Укладаючи своє дослідження, О. В. Запорожець пише: «Гра є першою доступною для дошкільника формою діяльності, яка передбачає свідоме відтворення та вдосконалення нових рухів.

У цьому відношенні моторний розвиток, що робить дошкільнят у грі, є справжнім прологом до свідомих! фізичним вправам школярів» (там-таки, с. 166).

3. В. Мануйленко (1948) провела спеціальне експериментальне дослідження розвитку довільної поведінки. Об'єктом дослідження було вміння дитини дошкільного віку довільно зберігати позу нерухомості. Критерієм був час, протягом якого діти могли зберігати таку позу. З усіх проведених експериментальних серій для нас цікавить порівняння результатів двох серій - при виконанні ролі вартового в колективній грі і при прямому завданні стояти нерухомо в присутності всієї групи. Отримані результати дуже промовисто показали, що у всіх вікових групах тривалість збереження пози нерухомості ситуації виконання ролі перевищує показники збереження тієї ж пози за умов прямого завдання. Особливо велика перевага у дітей 4-6 років, і вона дещо падає до кінця дошкільного віку.

У чому ж справа? Який психологічний механізм цієї своєрідної магії ролі? Безперечно, велике значення має мотивація діяльності. Виконання ролі, будучи емоційно привабливим, надає стимулюючий вплив виконання дій, у яких роль знаходить своє втілення. Вказівка ​​на мотиви є, однак, недостатньою. Необхідно знайти той психологічний механізм, через який мотиви можуть надавати цей вплив. Відповідь на це питання допомагають знайти серії експериментів, які додатково проведено 3. В. Мануйленко. Ці серії полягали в тому, що при виконанні ролі вартового в одних випадках була присутня граюча група, а в інших виконання цієї ролі виводилося за межі ігрової кімнати і дитина виконувала свою роль у ситуації самотності. Виявилося, що у присутності групи поза нерухомості виконувалася триваліше і суворо, ніж у ситуації самотності. За виконання ролі у присутності групи діти іноді вказували дитині - виконавцю участі необхідність певного поведінки. Присутність дітей ніби посилювало контроль над своєю поведінкою і з боку самого виконавця.

Є підстави вважати, що з виконанні ролі зразок поведінки, що міститься у ролі, стає одночасно еталоном, з яким дитина сама порівнює свою поведінку, контролює його. Дитина у грі виконує одночасно дві функції; з одного боку, він виконує свою роль, а з іншого – контролює свою поведінку. Довільна поведінка характеризується як наявністю зразка, а й наявністю контролю над виконанням цього зразка. Рольова поведінка у грі, як це з'ясовується з аналізу, є складно організованою. У ньому є зразок, що виступає, з одного боку, як орієнтує поведінка і, з іншого боку, як зразок контролю; у ньому є виконання дій, що визначаються зразком; у ньому є порівняння із зразком, тобто контроль. Отже, і під час ролі є своєрідне роздвоєння, т. е. рефлексія. Звісно, ​​це ще не свідомий контроль. Вся гра перебуває у владі привабливої ​​думки і пофарбована афективним ставленням, але у ній містяться всі основні компоненти довільного поведінки. Функція контролю ще дуже слабка і часто вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки,

Так як зміст ролей, як це ми вже встановили, головним чином зосереджено навколо норм відносин між людьми, тобто її основним змістом є норми поведінки, що існують серед дорослих людей, то в грі дитина переходить у розвинений світ вищих форм людської діяльності , у розвиненому світі правил людських взаємин. Норми, що лежать в основі людських взаємин, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини. У цьому відношенні значення гри навряд чи може бути переоцінено. Гра є школою моралі, але не моралі у виставі, а моралі у дії.

Гра має значення й у формування дружного дитячого колективу, й у формування самостійності, й у формування позитивного ставлення до праці, й у виправлення деяких відхилень у поведінці окремих дітей, і ще багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти спираються як на свою основу на той вплив, який гра надає на психічний розвиток дитини, на становлення її особистості.

Ті сторони психічного розвитку, які були нами виділені і щодо яких було показано визначальний вплив гри, є найсуттєвішими, тому що їх розвиток готує перехід на новий, більш високий ступінь психічного розвитку, перехід у новий період розвитку.