Контакти
Головна/ Освіта

Вплив гри на психічний та особистісний розвиток дитини. Походження та сутність гри Вплив гри на психічний та особистісний розвиток дитини

Про роль гри в житті дошкільника, її значення для формування його особистості добре відомо всім, хто працює у дитячих садках. Мені хотілося б торкнутися таких проблем, пов'язаних із сюжетно-рольовими іграми, як їх підготовка, індивідуальний підхід до формування дитячого ігрового колективу, використання гри для виховання у дітей колективізму, повага до праці, почуття справедливості тощо.

Організація тривалих сюжетно-рольових ігор вимагає від вихователя значних зусиль з їхньої ретельної та продуманої підготовки, але вони окупаються і зацікавленістю дітей, і ефективністю їх проведення.

Необхідним моментом при підготовці до сюжетно-рольових ігор є бесіди на етичні теми, в ході яких діти вчаться давати моральну оцінку своїм вчинкам і поведінці своїх однолітків, починають розуміти, що найбільш відповідальні ролі в майбутніх іграх по справедливості повинні виконувати ті, хто цього гідний .

Щоб інтерес до гри, яка триває довго, іноді тижнями, не згасав, необхідно вносити до неї все нові й нові доповнення, вигадувати різні варіантиїх проведення. Дуже важливим є момент формування дитячого ігрового колективу, розподіл ролей у грі. Найголовніше – індивідуальний підхід, який передбачає знання особливостей кожної дитини, розуміння її нахилів та інтересів. Це допомагає дітям, навіть найсоромливішим і найнеорганізованішим, розкритися, проявити ініціативу, утримати інтерес до гри протягом тривалого часу. За такого підходу виявляються найнесподіваніші речі.

При проведенні ігор доводиться стикатися і з непередбаченими ситуаціями, вчитися з честю виходити з них, часом змінювати сюжет, погоджу його з творчою ініціативою дітей, відповідати на каверзні питання, впізнавати риси характеру вихованців, які раніше не помічалися.

Велике значення має початок гри, момент її виникнення. Для того, щоб зацікавити дітей майбутньою грою, потрібно використовувати наступні прийоми:

· Спільне з дітьми обговорення, у що і де вони хочуть грати;

· Сюрпризний момент, піднесення цікавого атрибуту передбачуваної гри;

· Участь у грі вихователя (ненав'язлива, тактовна, у ролі не наставника, а учасника: «Добрий день! А я лікар, зайшла дізнатися, як почувається ваша дочка»);

· Непряме спонукання до гри;

Важливо також правильно закінчити гру, що означає не лише завершення її сюжету, а й підбиття підсумків. Це необхідно підтримки інтересу дітей до гри взагалі, на формування вони здібності і звички до аналізу вчинків своїх та інших дітей. Обговорення ходу гри дозволяє вихователю також виявити свої недоліки під час її підготовці.

1. Використання сюжетних моментів (отримання листа, посилки, телеграми, приїзд зустріч гостя тощо) з метою підтримки інтересу дітей до гри.

2. Надсилання листа, посилки з повідомленням із проханням.

3. Читання книг на тему гри, обговорення сюжету, вчинків героїв.

4. Проведення екскурсії на тему гри.

5. Спостереження за працею дорослих у найближчому оточенні дитини (лікаря, медсестри, кухарі, швачки тощо).

6. Проведення розмов про різні професії, що супроводжуються розглядом відповідних ілюстрацій.

7. Введення у вже знайому дітям гру нової ролі, уточнення обов'язків.

8. Надання дітям допомоги організації ігрової обстановки.

9. Спільна з дітьми гра.

10. Внесення нових атрибутів, уточнення їх значення, варіантів застосування.

11. Постановка проблемних ігрових завдань.

12. Відвідування іншої групи, перегляд аналогічної гри, її обговорення.

13. Розповідь вихователя про ігри дітей іншої групи.

14. Доручення дітям поговорити з батьками на тему гри (чим цікава та чи інша професія), після чого діти діляться одне з одним тим, що дізналися.

15. Доручення батькам відвідати з дітьми театр, зоопарк, магазини тощо; обмінятися враженнями.

16. Складання дітьми оповідань на теми: "Як ми грали", "Як можна грати ще цікавіше", "Як ми допомагали один одному" та ін.

17. Складання оповідань з сюжетно-подібних іграшок.

18. Упорядкування з дітьми альбому за тематикою игр.

19. Обговорення з дітьми плану сюжетно-рольової гри.

20. Обговорення ходу та результатів гри (мета: допомогти дітям усвідомити свої дії та вчинки у сюжетно- рольової гри).

21. Використання мімічних етюдів, елементів психогімнастики.

Залучення дітей до виготовлення та оформлення атрибутів.

Завантажити:


Попередній перегляд:

Гра – це відображення життя

Про роль гри в житті дошкільника, її значення для формування його особистості добре відомо всім, хто працює у дитячих садках. Мені хотілося б торкнутися таких проблем, пов'язаних із сюжетно-рольовими іграми, як їх підготовка, індивідуальний підхід до формування дитячого ігрового колективу, використання гри для виховання у дітей колективізму, повага до праці, почуття справедливості тощо.

Організація тривалих сюжетно-рольових ігор вимагає від вихователя значних зусиль з їхньої ретельної та продуманої підготовки, але вони окупаються і зацікавленістю дітей, і ефективністю їх проведення.

Необхідним моментом при підготовці до сюжетно-рольових ігор є бесіди на етичні теми, в ході яких діти вчаться давати моральну оцінку своїм вчинкам і поведінці своїх однолітків, починають розуміти, що найбільш відповідальні ролі в майбутніх іграх по справедливості повинні виконувати ті, хто цього гідний .

Щоб інтерес до гри, яка триває довго, іноді тижнями, не згасав, необхідно вносити до неї все нові й нові доповнення, вигадувати різні варіанти їх проведення. Дуже важливим є момент формування дитячого ігрового колективу, розподіл ролей у грі. Найголовніше – індивідуальний підхід, який передбачає знання особливостей кожної дитини, розуміння її нахилів та інтересів. Це допомагає дітям, навіть найсоромливішим і найнеорганізованішим, розкритися, проявити ініціативу, утримати інтерес до гри протягом тривалого часу. За такого підходу виявляються найнесподіваніші речі.

При проведенні ігор доводиться стикатися і з непередбаченими ситуаціями, вчитися з честю виходити з них, часом змінювати сюжет, погоджу його з творчою ініціативою дітей, відповідати на каверзні питання, впізнавати риси характеру вихованців, які раніше не помічалися.

Велике значення має початок гри, момент її виникнення. Для того, щоб зацікавити дітей майбутньою грою, потрібно використовувати наступні прийоми:

  1. Спільне з дітьми обговорення, у що і де вони хочуть грати;
  2. Сюрпризний момент, піднесення цікавого атрибуту передбачуваної гри;
  3. Участь у грі вихователя (ненав'язлива, тактовна, у ролі не наставника, а учасника: «Добрий день! А я лікар, зайшла дізнатися, як почувається ваша дочка»);
  4. Непряме спонукання до гри;

Важливо також правильно закінчити гру, що означає не лише завершення її сюжету, а й підбиття підсумків. Це необхідно підтримки інтересу дітей до гри взагалі, на формування вони здібності і звички до аналізу вчинків своїх та інших дітей. Обговорення ходу гри дозволяє вихователю також виявити свої недоліки під час її підготовці.


Коли і як з'явилася гра як особливий виглядлюдської діяльності? Більшість сучасних вчених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку суспільства. На початку ХХ століття у дослідників не було одностайності у вирішенні питання, що є первинним в історії людства: праця чи гра. Висловлювалися припущення, що гра виникла раніше за роботу. Вперше з протилежним твердженням у тому, що «гра - дитя праці», виступив німецький психолог і філософ У. Вунд, а подальшому цю думку розвинув російський філософ Р. У. Плеханов.

Г. В. Плеханов доводить, що в житті суспільства праця передує грі та визначає її зміст. У іграх первісних племен зображується війна, мисливство, землеробські роботи. Безперечно, що спочатку була війна, а потім гра, що зображує військові сцени. Спочатку було враження, здійснене на дикуна смертю пораненого товариша, а потім з'явилося прагнення відтворити це враження у танці. Таким чином, гра пов'язана і з мистецтвом, вона виникла ще в первісному суспільствіразом з різними видамимистецтва. Дикуни грали як діти, у гру входили танці, пісні, елементи драматичного та образотворчого мистецтва. Іноді іграм приписували магічну дію.

У житті окремого індивідуума спостерігається зворотне співвідношення: дитина спочатку наслідує дорослих у грі і лише пізніше починає брати участь у справжній роботі. Плеханов доводить закономірність такого явища: гра є засобом підготовки до праці, засобом виховання. Вивчення походження гри дає можливість визначити її сутність: гра – образне, дієве відображення життя; вона виникла з праці та готує молоде покоління до праці. У педагогічній літературі розуміння гри як відображення дійсного життя вперше було висловлено великим педагогом К. Д. Ушинським. Навколишня обстановка, каже він, має сильний вплив на гру, «вона дає для неї матеріал набагато різноманітніший і дійсніший за той, який пропонується іграшковою лавкою». Ушинський цікаво описує ігри свого часу, причому показує, що у дітей різних соціальних груп були різні ігри. «У однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє, гладить; в іншої - називається на дивані, приймає гостей, поспішає до театру або на раут; у третьої - б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші». Дошкільний вік – початковий етап засвоєння суспільного досвіду. Дитина розвивається під впливом виховання (щодо соціально контрольованої соціалізації), під впливом вражень від навколишнього світу. У нього рано з'являється інтерес до життя та роботи дорослих. Гра - найбільш доступний дитині вид діяльності, своєрідний спосіб переробки отриманих вражень. Вона відповідає наочно-образному характеру його мислення, емоційності та активності. Наслідуючи у грі праці дорослих, їхню поведінку, діти ніколи не залишаються байдужими. Враження життя пробуджують у них різноманітні почуття, мрію про те, щоб самим водити кораблі та літаки, лікувати хворих. У грі виявляються переживання дитини, ставлення до життя.

Таким чином, до гри дітей спонукає прагнення знайомитися з навколишнім світом, активно діяти у спілкуванні з однолітками, брати участь у житті дорослих, здійснювати свої мрії. Н. К. Крупська висунула принципово нове положення про дитячу гру як діяльність цілеспрямованої, свідомої, творчої: «Дуже важливо не шаблонізувати ігри, а давати простір дитячій ініціативі. Важливо, щоб діти самі вигадували ігри, ставили собі за мету: побудувати будинок, поїхати до Москви, приготувати обід тощо. Процес гри полягає у здійсненні поставленої мети: хлопці виробляють план, вибирають засоби його здійснення. У міру розвитку хлопців, зростання їх свідомості складніше стають цілі, чіткіше планування, помалу гра переходить у громадську роботу».

Н. К. Крупська розглядала гру як засіб всебічного розвиткудитини: гра - спосіб пізнання оточуючого і водночас вона зміцнює фізичні сили дитини, розвиває організаторські здібності, творчість, об'єднує дитячий колектив. Гра підводить дітей до праці.

А. С. Макаренко дав глибокий аналіз психології гри, показав, що гра – осмислена діяльність, а радість гри – «радість творча», «радість перемоги».

Подібність гри насилу виявляється у тому, що відчувають відповідальність досягнення поставленої мети і виконання ролі, що їм доручає колектив. А. С. Макаренко вказує також і на основну відмінність гри від роботи. Праця створює матеріальні та культурні цінності. Гра таких цінностей не створює. Однак гра має важливе виховне значення: вона привчає дітей до тих фізичних та психічних зусиль, які потрібні для роботи.

Розуміння гри як діяльності, яка визначається соціальними умовами, лежить і в основі багатьох досліджень зарубіжних вчених: І. Лаунер, Є. Петрової?, А. Валлона та ін.

Ідеалістичні теорії ріднить розуміння гри як діяльності, незалежної від соціальних умов. До таких теорій ставляться биологизаторская теорія До. Грооса і У. Штерна, теорія З. Фрейда, близька їй теорія компенсації А. Адлера та інших. Всі ці теорії приводять до висновку, що вибір об'єкта наслідування у грі пояснюється насамперед силою інстинкту, що прокидається, підсвідомих потягів. У світлі цих теорій дитина виявляється неповноцінною істотою, яка болісно переживає цей недолік. Оскільки вибір гри залежить від несвідомих імпульсів, слід лише створювати дитині умови вільного висловлювання свого внутрішнього «я», дати вихід потягам і почуттям, зокрема поганим і жорстоким. Помста оточуючим у грі служить для дитини засобом компенсації своїх недоліків.

Вітчизняна ж педагогіка вважає, що особливості поведінки дитини закономірні кожному етапі її розвитку і служить ознакою неповноцінності. Дитина відбиває у грі те, що його цікавить, хвилює, радує. Отже, гра - соціальна діяльність, що виникає під час історичного поступу трудових процесів; гра завжди відбиває дійсне життя, тому її зміст змінюється зі зміною суспільних умов; гра - свідома, цілеспрямована діяльність, яка має багато спільного важко і служить підготовкою до праці.

Гра має соціальну основу. І дитячі ігри колишніх років, і сучасні ігрипереконують нас у тому, що вони пов'язані зі світом дорослих. Одним із перших, хто довів це становище, оснастивши його науково-психологічними даними, був К. Д. Ушинський. У роботі «Людина як предмет виховання» (1867) К. Д. Ушинський визначив гру як посильний для дитини спосіб увійти на всю складність навколишнього світу дорослих.

Дитина, що оточує, дійсність різноманітна, а в грі знаходять відображення лише окремі її сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Як показують дослідження А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Р. І. Жуковської, розвиток гри протягом дошкільного віку відбувається у напрямку від гри предметної, відтворюючої дії дорослих, до гри рольової, відтворюючої відносини між людьми.

У перші роки життя у дитини переважає інтерес до предметів, речей, які використовують оточуючі. Тому в іграх дітей цього віку відтворюються дії дорослого з чимось, з якимсь предметом (дитина готує їжу на іграшковій плиті, купає ляльку в тазику). А. А. Люблінська дуже влучно назвала ігри малюків «напівгрою-напівпрацею».

У розгорнутій формі рольової гри, яка спостерігається у дітей починаючи з 4-5 років, на перший план виступають відносини між людьми, які здійснюються через дії з предметами, інколи ж і без них. Таким чином, гра стає способом виділення та моделювання (відтворення у спеціально створених умовах) відносин між людьми, а отже починає служити засвоєнню соціального досвіду.

Гра соціальна та за способами її здійснення. Ігрова діяльність, як доведено А. В. Запорожцем, В. В. Давидовим, М. Я. Михайленко, не винаходить дитина, а задається йому дорослою, яка вчить малюка грати, знайомить із суспільно сформованими способами ігрових дій (як використовувати іграшку, предмети -заступники, інші засоби втілення образу, виконувати умовні дії, будувати сюжет, підкорятися правилам тощо. Засвоюючи у спілкуванні з дорослими техніку різних ігор, дитина потім узагальнює ігрові способи та переносить інші ситуації. Так гра набуває саморух, стає формою своєї творчості дитини, але це зумовлює її розвиваючий ефект.

Крім того, згідно з Ж. Піаже, гра є містком між конкретним досвідом та абстрактним мисленням, і саме символічна функція гри є особливо важливою. У грі дитина на сенсомоторному рівні демонструє за допомогою конкретних предметів, які є символом чогось іншого, те, що він колись прямо або опосередковано випробував. Іноді такий зв'язок цілком очевидний, а іноді він може бути віддаленим. У будь-якому випадку, гра є спробою дітей організувати свій досвід, і, можливо, з грою пов'язані ті моменти в житті дітей, коли вони почуваються у більшій безпеці та можуть контролювати власне життя.

В. Штерн бачить пояснення цього переходу в уявний світ і пов'язаної з ним ілюзії насправді в тому, що « маленька дитина, Який у своїй безпорадності скрізь натикається на перешкоди, який так залежить від дорослих у своїй реальній діяльності, може, звичайно, відчувати глухе почуття цього тиску і звільняється від нього через втечу у світ фантазії, де він сам пан і повелитель, навіть творець і творець . Але чим сильніша ілюзія, з якою він поринає в це створене ним самим примарне існування, тим сильніше почуття звільнення і тим більше радість.

Гра, як об'єкт вивчення, завжди привертала себе увагу російських учених. Великий внесок у теорію гри зробили Є.А.Покровський, П.В.Іванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузіна, О.М.Соболєва, О.І.Капіца, Г.С.Виноградова.
Всі ці дослідження відносяться до ХIХ – першої третини ХХ ст., цінні первозданністю своїх матеріалів, витягнутих із глибинних основ народного життя, включали описи тих ігор, які потрапили в поле зору спостерігачів.

У педагогічній літературі розуміння гри як відображення дійсного життя вперше було висловлено великим педагогом К. Д. Ушинським. Навколишня обстановка, каже він, має сильний вплив на гру, «вона дає для неї матеріал набагато різноманітніший і дійсніший за той, який пропонується іграшковою лавкою». К. Д. Ушинський доводить, що зміст гри впливає формування особистості дитини. «Не думайте, що все це пройде безслідно з періодом гри, зникне разом із розбитими ляльками та розламаними барабанами: цілком імовірно, що з цього зав'яжуться асоціації уявлень і низки цих асоціацій, які згодом, якщо якийсь сильний, пристрасний напрямок почуття і думки не розірве і не переробить їх на новий лад, зв'яжуться в одну велику мережу, яка визначає характер та напрямок людини». Ця думка К. Д. Ушинського підтверджується даними фізіології та психології.

Н. К. Крупська висунула положення про дитячу гру як діяльність цілеспрямованої, свідомої, творчої: «Дуже важливо не шаблонізувати ігри, а давати простір дитячій ініціативі. Важливо, щоб діти самі вигадували ігри, ставили собі за мету: побудувати будинок, поїхати до Москви, приготувати обід тощо. Процес гри полягає у здійсненні поставленої мети; хлопці виробляють план, вибирають засоби здійснення його... У міру розвитку хлопців, зростання їх свідомості складніше стають мети, чіткіше планування, помалу гра переходить у громадську роботу».
Н. К. Крупська розглядала гру як засіб всебічного розвитку дитини: гра - спосіб пізнання навколишнього і в той же час вона зміцнює фізичні сили дитини, розвиває організаторські здібності, творчість, об'єднує дитячий колектив. У багатьох статтях Н. К. Крупської вказується на органічну зв'язок гри важко. На її думку, у дітей немає такої межі між грою та працею, як у дорослих; робота їх часто має ігровий характер, але поступово гра підводить дітей до праці.
Багато вчених, у тому числі Піаже, Левін, Виготський, Ельконін, Ушинський, Макаренко, Сухомлинський, вважали, що гра виникає у світлі духовності і є джерелом духовного розвитку дитини.

Гра, з погляду Ж. Піаже, належить до світу аутистичних мрій, світу незадоволених у світі бажань, світу невичерпних можливостей. Цей світ найбільш важливий, він є справжня реальністьдля дитини; у всякому разі, цей світ для дитини не менш реальний, ніж інший – світ примусу, світ постійних властивостей предметів, світ причинності – світ дорослих. Розглядаючи розвиток уявлень про реальність, Піаже вказує, що до двох-трьох років «реальне – це просто те, що бажано». На другій стадії відзначається поява двох різнорідних реальностей, однаково реальних: світ гри та світ спостереження. «Слід, таким чином, визнати, - резюмує Піаже свою думку, - за дитячою грою значення автономної реальності, розуміючи під цим, що справжня реальність, якій вона протиставлена, набагато менш справжня для дитини, ніж для нас».

А. С. Макаренко дав глибокий аналіз психології гри, показав, що гра - осмислена діяльність, а радість гри - «радість творча», «радість перемоги». та за виконання ролі, яку їм доручає колектив. С. Макаренко зазначає також і основну відмінність гри від роботи. Праця створює матеріальні та культурні цінності. Гра таких цінностей не створює. Однак гра має важливе виховне значення: вона привчає дітей до тих фізичних та психічних зусиль, які потрібні для роботи. Слід так керувати грою, щоб у ході її формувалися якості майбутнього працівника та громадянина.
Розуміння гри як діяльності, яка визначається соціальними умовами, лежить і в основі багатьох досліджень сучасних прогресивних зарубіжних учених: І. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (НДР), Є. Петрової (Болгарія), А. Валлона (Франція) та ін. .
Ідеалістичні теорії, створені в різний часта різними авторами, ріднить розуміння гри як діяльності, незалежної від соціальних умов. До таких теорій ставляться биологизаторская теорія німецького психолога До. Грооса та її послідовника У. Штерна, теорія австрійського психолога 3. Фрейда, близька їй теорія компенсації А. Адлера та інших. Усі ці теорії призводять до висновку, що вибір об'єкта наслідування у грі пояснюється насамперед силою інстинкту, що прокидається, підсвідомих потягів. У світлі цих теорій дитина виявляється неповноцінною істотою, яка болісно переживає цей недолік. Оскільки вибір гри залежить від несвідомих імпульсів, слід лише створювати дитині умови вільного висловлювання свого внутрішнього «я», дати вихід потягам і почуттям, зокрема поганим, жорстоким. Помста оточуючим у грі є для дитини засобом компенсації своїх недоліків.
Існують інші версії походження гри. Наприклад, Ж. Шато вважає, що ігри дітей виникли з їхнього вічного прагнення наслідувати дорослих. Р. Хартлі, Л. Франк, Р. Гольденсон припускають, що гра породжується "колективним інстинктом" дітей. Той самий Хейзінга чи Гессе, Лем, Мазаєв джерелом гри вважають культуру, як і гру джерелом культури. Багато хто з вищеназваних дослідників називають джерелом гри суспільний розум. Теорію гри у аспекті її історичного прояви, з'ясування її соціальної природи, внутрішньої структури та її значення у розвиток індивіда нашій країні розробляли Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та інші.

Один і той самий коло дослідників називають різні джерела та причини появи феномена гри, розглядаючи різні функції чи близькі їй явища культури.

Список літератури
1. Анастазі А. Психологічне тестування/За ред. К.М.Гуревича,

В.І.Лубовського. - М.: Педагогіка, 1982.
2. Бородай Ю.М. Уява та теорія пізнання. - М., 1966.
3. Виготський Л. С. Гра та її роль у психологічному розвитку дитини:

Питання психології. - М., 1966. - 541с.
4. Гессен С. І. Основи педагогіки введення у прикладну філософію. - М.,

"Школа-Прес", 1995., гл. ІІІ.

5. Дошкільна педагогіка. / За ред.В.І.Логінової, П.П.Саморукової. - М.: Просвітництво, 1988. - 345 с.

6. Гра дошкільника / за редакцією С. Л. Новоселової. - М.: Просвітництво, 1989. - 446 с.

7. Гра дошкільника / За ред.С.Л.Новоселової. - М.: Просвітництво, 1989. - 128с.

8. Іграшки та посібники для дитячого садка / За ред.В.М.Ізгаршевої. - М.: Просвітництво, 1987. - 45 с.

9. Вивчення особи дошкільника. / Упоряд. Лавровська І.В. Кіров, Інформаційний центр, кафедра психології КДПІ ім. В.І.Леніна, 1991. -129с.

10. Ільєнков Е.В. Філософія та культура. - М., 1991.
11. Крупська Н. К. Роль гри в дитячому садку. Пед. тв. М., 1959, т. 6.

12. Макаренко А. С. Гра. - Соч. М., 1957, т. IV.

13. Менджерицька Д.В., «Вихованцю про дитячу гру», М., Просвітництво, 1982 р.

14. Проблеми дошкільної гри: психолого-педагогічний аспект / За ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. - М: Педагогіка, 1987. - 339 с.

15. Сігов Б.К. Гра// Сучасна західна філософія: Словник. М., Політвидав, 1991.

16. Ельконін, Д. Б. Психологія гри [Текст] / Д. Б. Ельконін. - М: Педагогіка, 1978.

Сильвестрова Світлана Володимирівна
Посада:вихователь дитячого садка
Навчальний заклад:БОУ "Чебоксарська початкова загальноосвітня школа для студентів з ОВЗ №3" Міносвіти Чувашії
Населений пункт:м.Чобоксари
Найменування матеріалу:стаття
Тема:Гра – найважливіший засіб соціалізації дошкільнят.
Дата публікації: 21.01.2017
Розділ:дошкільна освіта

Гра – найважливіший засіб соціалізації дошкільнят.

Гра у житті дошкільнят.
Нині фахівці дошкільної педагогіки одностайно визнають, що як найважливіша специфічна діяльність дитини має виконувати загальновиховні соціальні функції. Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих із навколишнього світу вражень, знань. У грі яскраво проявляються особливості мислення та уяви дитини, її емоційність, активність, що розвиває потребу у спілкуванні. Гра-перша школа соціального виховання дитини, «арифметика соціальних відносин», як охарактеризував її Л.С. Виготський. Гра є практикою розвитку дитини, яка веде діяльність у дошкільному дитинстві. Гра - одне із тих видів дитячої діяльності, які використовуються дорослими з метою виховання дошкільнят, навчання їх різним діям із предметами, методам і засобам спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у неї формуються ті сторони психіки, від яких згодом залежатимуть успішність її навчальної та трудової діяльності, її стосунки з людьми. Вже на ранніх та молодших вікових щаблях саме у грі діти мають найбільшу можливість бути самостійними, за своїм бажанням спілкуватися з однолітками, реалізувати та поглиблювати свої знання та вміння. Чим старші стають діти, чим виявляється рівень їх загального розвитку, тим більш цінною буває гра (особливо педагогічно спрямовується) для становлення самодіяльних форм поведінки: у дітей з'являється можливість самим намічати сюжет або організовувати ігри з правилами (дидактичні, рухливі), знаходити партнерів, ставити мету та вибирати засоби реалізації своїх задумів. Самодіяльна гра, тим паче за умов дошкільного виховання, вимагає від дитини вміння встановлювати стосунки з товаришами. У цих неформальних дитячих об'єднаннях проявляються різні риси характеру дитини, її звички, інтереси уявлення про навколишнє, різні вміння, наприклад вміння, самостійно знаходити вихід із проблемних ситуацій, що виникають у грі, керуючись відомими нормами і правилами поведінки, або вміння самостійно організувати реальну (а не уявну) трудову діяльність на вирішення ігрових завдань. Н.К. Крупська писала: «Для дітей дошкільного віку гри мають виняткове значення: гра їм - навчання, гра їм - працю, гра їм - серйозна форма виховання. Гра для дошкільнят – спосіб пізнання оточуючого». Через гру дитина входить у світ дорослих, опановуючи духовні цінності, засвоює попередній соціальний досвід. У грі формується і проявляється потреба дитини взаємодіяти зі світом, розвиваються інтелектуальні, моральні та вольові якості, формується особистість загалом. Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань колективної діяльності. Найважливішим досягненнямє почуття колективізму. Воно як характеризує моральний образ дитини, а й перебудовує істотно її інтелектуальну сферу, оскільки у колективної грі відбувається взаємодія різних задумів, розвиток подійного змісту і досягнення загальної ігрової мети. Доведено, що у грі діти набувають першого досвіду колективного мислення. Гра - справжня соціальна практика дитини, її реальне життя у суспільстві однолітків. Наприклад, гра, в якій діти відтворюють у наочно-образній, дієвій формі працю та взаємини людей, не тільки дозволяє краще зрозуміти і
глибше пережити цю дійсність, але і є потужним фактором розвитку мислення та творчої уяви , виховання високих людських якостей Нерідко гра є приводом для повідомлення дошкільникам нових знань, для розширення їхнього кругозору. Дітям особливо потрібна гра для фізичного розвитку, зміцнення здоров'я. Ігри використовуються як один із засобів морального виховання. Можна сміливо сказати, що гра є школою особливого типу, у якій діти активно і творчо, з урахуванням наслідування засвоюють розроблені суспільством норми поведінки. Але йдеться не тільки про наслідування. Ігри, які направляються дорослими, вчать дітей правильно оцінювати суспільні явища, виховувати певне ставлення до цих явищ та позитивні риси характеру. Гра дає можливість дитині активно включатись у справи дорослих. Коли і як виникла гра як особливий вид людської діяльності? Більшість сучасних вчених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку суспільства. На початку ХХ століття у дослідників не було одностайності у вирішенні питання, що є первинним в історії людства: праця чи гра. Висловлювалися пропозиції, що гра виникла раніше за роботу. Вперше з протилежним твердженням про те, що «гра- дитя праці» виступив німецький психолог і філософ В. Вунд, а надалі цю точку зору розвинув російський філософ Г.В. Плеханов. Г.В. Плеханов доводить, що у житті суспільства праця передує грі та визначає її зміст. У іграх первісних племен зображується війна, мисливство, землеробські роботи. Безперечно, що спочатку була війна, а потім гра, що зображує військові сцени. Спочатку було враження, зроблене на дикуна смертю пораненого товариша, а потім з'явилося прагнення відтворити це враження у танці. Таким чином, гра пов'язана і з мистецтвом, вона виникла ще в первісному суспільстві разом із різними видами мистецтва. Дикуни грали ролі як діти, у гру входили танці, пісні, елементи драматичного та образотворчого мистецтва. Іноді іграм приписували магічну дію. У житті окремого індивідуума спостерігається зворотне співвідношення: дитина спочатку наслідує дорослих у грі і лише пізніше починає брати участь у справжній роботі. Плеханов доводить закономірність такого явища: гра є засобом підготовки до праці, засобом виховання. Вивчення походження гри дає можливість визначити її сутність: гра – образне, дієве відображення життя; вона виникла з праці і готує молоде покоління до праці. У педагогічній літературі розуміння гри як відображення дійсного життя вперше було висловлено До. Д. Ушинським. Навколишня обстановка, каже він, має сильний вплив на гру, «вона дає для неї матеріал набагато різноманітніший і дійсніший за те, якою пропонується іграшковою лавкою». К.Д. Ушинський цікаво описує ігри свого часу, причому показує, що у дітей різних соціальних груп були різні ігри «У однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє, гладить, у іншої - величається на дивані, приймає гостей, поспішає в театр або на раут, у третьої – б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші». К.Д. Ушинський доводить, що зміст гри впливає формування особистості дитини. «Не думайте, що все це пройде безслідно з періодом гри, зникне разом з розбитими ляльками та розламаними барабанами, цілком імовірно, що з цього зав'яжуться асоціації уявлень і низки цих асоціацій, які з часом, якщо якесь сильніше, пристрасна напруга почуття і думки не розірве і не переробить їх на новий лад, зв'яжуться в одну велику мережу, яка визначає характер та напрямок людини».
Н.К. Крупська вважає гру потребою зростаючого організму і пояснює це двома факторами: прагнення дитини пізнати навколишнє життяі властивою йому наслідуваність, активністю. «Гра для дошкільнят – спосіб пізнання оточуючого». Цю думку висловлює А.М. Горький: « Гра-шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і який мають змінити». Ці висловлювання підтверджуються даними фізіології. І.М. Сєченов говорив про природжену властивість нервово-психічної організації людини - несвідоме прагнення розуміти навколишнє. У дитини це виявляється у питаннях, з якими вона зазвичай звертається до дорослих, а також в іграх. До гри дитини спонукає і схильність до наслідування. Дошкільний вік – початковий етап засвоєння суспільного досвіду. Дитина розвивається під впливом виховання (щодо соціально контрольованої соціалізації), під впливом вражень від навколишнього світу. У нього рано з'являється інтерес до життя та роботи дорослих. Гра - найбільш доступний дитині вид діяльності, своєрідний спосіб переробки отриманих вражень. Вона відповідає наочно-образному характеру його мислення, емоційності та активності. Наслідуючи у грі праці дорослих, їхню поведінку, діти ніколи не залишаються байдужими. Враження життя пробуджують у них різноманітні почуття, мрію про те, щоб самим водити кораблі та літаки, лікувати хворих. У грі виявляються переживання дитини, ставлення до життя. Таким чином, до гри дітей спонукає прагнення знайомитися з навколишнім світом, активно діяти у спілкуванні з однолітками, брати участь у житті дорослих, здійснювати свої мрії. Н.К.Крупська висунула принципово нове положення про дитячу гру як діяльність цілеспрямованої, свідомої, творчої. «Дуже важливо не шаблонізувати ігри, а давати простір дитячій ініціативі. Важливо, щоб діти самі вигадували ігри, ставили собі за мету: побудувати будинок, поїхати до Москви, приготувати обід і т.д. Процес гри полягає у здійсненні поставленої мети: хлопці виробляють план, вибирають засоби його здійснення. У міру розвитку хлопців, зростання їх свідомості складніше стають цілі, чіткіше планування, поступово гра переходить у громадську роботу». Н.К.Крупська розглядала гру як засіб всебічного розвитку дитини: гра- спосіб пізнання навколишнього і в той же час вона зміцнює фізичні сили дитини, розвиває організаторські здібності, творчість, об'єднує дитячий колектив. Гра підводить дітей до праці. А.С. Макаренко дав глибокий аналіз психології гри, показав, що гра – осмислена діяльність, а радість гри – «радість творчості», «радість перемоги». Подібність гри важко виражається і те, що діти відчувають відповідальність за досягнення поставленої мети і за виконання ролі, яку їм доручає колектив. А.С. Макаренко вказує також і на основну відмінність гри від роботи. Праця створює матеріальні та культурні цінності. Гра таких цінностей не створює. Однак гра має важливе виховне значення: вона привчає дітей до тих фізичних та психічних зусиль, які потрібні для роботи. Розуміння гри як діяльності, яка визначається соціальними умовами, лежить і в основі багатьох досліджень зарубіжних вчених: І. Лаунер, Є. Петрової, А. Валонна. Ідеалістичні теорії ріднить розуміння гри як діяльності незалежної від соціальних умов. До таких теорій ставляться биологизаторская теорія Р. Гросса і У. Штерна, теорія З. Фрейда, близька їй теорія компенсації А. Адлера та інших. всі ці теорії призводять до висновку, що об'єкта наслідування, а грі пояснюється, передусім, силою пробуджуючого інстинкту, підсвідомих потягів. У світлі цих теорій дитина виявляється неповноцінною істотою, яка болісно переживає цю
нестача. Оскільки вибір гри залежить від несвідомих імпульсів, слід лише створювати дитині умови вільного висловлювання свого внутрішнього «я», дати вихід потягам і почуттям, зокрема поганим і жорстоким. Помста оточуючим у грі служить для дитини засобом компенсації своїх недоліків. Вітчизняна педагогіка вважає, що особливості поведінки дитини закономірні кожному етапі розвитку та служать ознакою неповноцінності. Дитина відбиває у грі те, що його цікавить, хвилює, радує. Таким чином, гра - соціальна діяльність, що виникає в ході історичного розвитку трудових процесів, гра завжди відображає дійсне життя, тому її зміст змінюється зі зміною суспільних умов; гра - свідома, цілеспрямована діяльність, яка має багато спільного важко і служить підготовкою до праці. У дошкільній педагогіці є багато методів і прийомів на дітей, вибір яких залежить від конкретної ситуації. Іноді вихователі при знайомстві з передовим педагогічним досвідом (у пресі, під час перегляду відкритих занять, ігор) виявляють нові керівництва та оформлення ігрових зон та механічно переносять їх у свою роботу, не отримуючи при цьому бажаного результату. Методичні прийоми приносять результат у тих випадках, коли вихователь застосовує їх системно, враховує громад тенденції психологічного розвитку дітей, закономірності діяльності, що формується, якщо педагог добре знає і відчуває кожну дитину. Під час проведення
дидактичною
Ігри важливо підтримувати у дитини захопленість ігровим завданням. Дидактичні ігри короткочасні (10-20 хвилин), і важливо, щоб весь цей час не знижувалась розумова активність граючих, не падав інтерес до поставленого завдання. Керівництво дидактичними іграми у різних вікових групах має деякі особливості. У молодших групах вихователь сам грає з дітьми, пояснюючи їм правила гри, він перший дізнається предмет на дотик, описує картинку тощо. У старших групах діти спочатку повинні усвідомити її завдання та правила. При виконанні ігрового завдання від них потрібна повна самостійність. Багато дидактичних іграх для старших дошкільнят є елементи змагання: хтось виграє, хтось програє. Іноді це викликає у дітей надмірне збудження, азарт. Не слід допускати цього. Потрібно виховувати у дітей доброзичливе ставлення один до одного під час гри, викликати бажання добре виконати завдання і в жодному разі не допускати глузування з програли, вихваляння виграли. Дитині, що програла, потрібно вселити віру в свої сили, дати можливість виправити помилку. Потрібно навчити дітей радіти успіхам товариша. Гра потребує індивідуального підходу до дітей. Вихователь повинен зважати на індивідуальні особливості кожної дитини при постановці питання, виборі завдання: одному потрібно дати загадку легше, іншій можна складніше; одному потрібно допомагати навідними питаннями, а від іншого вимагати цілком самостійного рішення. Особливої ​​увагивимагають діти боязкі, сором'язливі: іноді така дитина знає, як відповісти, але від боязкості не наважується відповісти, зніяковіло мовчить. Вихователь допомагає йому подолати сором'язливість, підбадьорює його, хвалить за найменшу удачу, намагається частіше викликати його, щоб привчити виступати перед колективом. Зміст
рухливих
ігор має поєднуватися з попередньою та подальшою діяльністю дітей. Після спокійних занять (малювання, розвиток мови тощо) зазвичай проводяться ігри великої рухливості, після фізкультурних і музичних занять - середньої рухливості. Рухливі ігри ускладнюються з віком дитини з ускладненням рухів, виконуваних дітьми. У молодшій групівикористовуються в основному прості ігрові
сюжети Всі діти виконують одну і ту ж роль. У іграх дітей старшого віку вже виділяється провідна роль – роль квочки, кота тощо. інші ж ділі, грають ролі мишей і курчат. Одну і ту ж гру слід проводити не менше 2-3 разів, щоб діти могли засвоїти її правила. Керівництво
сюжетно-рольовими
іграми – один із найскладніших розділів методики дошкільного виховання. Педагог не може заздалегідь передбачати, що придумають діти, і як вони поводитимуться у грі. Але це не означає, що роль вихователя у творчій грі менш активна, ніж на заняттях або в іграх із правилами. Проте своєрідність дитячої діяльності потребує і своєрідних прийомів управління. Найважливіша умова успішного керівництва творчими іграми – вміння здобути довіру дітей, встановити з ними контакт. Це досягається лише в тому випадку, якщо педагог ставиться до гри серйозно, зі щирим інтересом, розуміє задуми дітей, їх переживання. Такому вихователю хлопці охоче розповідають про свої плани, звертаються за порадою та допомогою. Часто постає питання: чи може і чи має вихователь втручатися у гру? Зрозуміло, таке право він має, якщо це потрібно для того, щоб дати грі потрібний напрямок. Але втручання дорослого тільки тоді буде успішним, коли він користується у дітей достатньою повагою та довірою, коли він уміє, не порушуючи їхні задуми, зробити гру захоплюючою. У грі розкриваються особливості кожної дитини, її інтереси, гарні та погані риси характеру. Спостереження дітей у процесі цього виду діяльності дають педагогу багатий матеріал вивчення своїх вихованців, допомагають знайти правильний підхід до кожної дитини. Основний шлях виховання у грі – впливом геть її зміст, тобто. на вибір теми, розвиток сюжету, розподіл ролей та реалізацію ігрових образів. При плануванні творчої гри у вихователя виникають серйозні труднощі. Не можна заздалегідь визначити, у що гратимуть діти того чи іншого дня тижня. Але педагог може намітити основні прийоми керівництва іграми, визначити ті виховні завдання, які вирішуються з допомогою гри. Доцільно складати план керівництва творчими іграми не кожен день, але в тиждень чи два. Керівництво сюжетно-рольовими іграми в молодшій групі відрізняється від керівництва ними в середній та старшій групах. У молодшій групі вихователь повинен наголосити на передачі дітям методів рольової поведінки. Використовуючи ситуацію спільної гри, вихователь поступово формує вони вміння співвідносити назву ролі з певним набором дій і атрибутів, і навіть виділяє різні «набори» ролей, різні типи відносин між різними рольовими позиціями. Отже таким завданням вихователь підбирає і сюжет гри, ускладнюючи його в міру того, як діти опановують відповідні вміння. Проводячи ігри з дітьми старшої та середньої групи, вихователь повинен сформувати у них вміння самим будувати сюжет гри. Для цього можна організувати такий вид спільної гри, основним змістом якої є процес вигадування різних сюжетних колізій, що включають пов'язані між собою події, ролі, ситуації. У цьому він спирається наявні в дітей віком знання, вчить по-різному комбінувати їх, тобто. фантазувати, уявляти. Численні спостереження показують, що вибір гри визначається силою переживання дитини. Він відчуває потребу відображати у грі та повсякденні враження, пов'язані з тими почуттями, які він живить до близьких людей, та незвичайні події, які приваблюють його своєю новизною. Завдання вихователя – допомогти дитині вибрати з маси життєвих вражень найяскравіші, такі, які можуть стати сюжетом гарної гри. Досвід найкращих педагогів переконує в тому, що єдино правильний шлях управління грою - створення інтересу до тієї чи іншої події життя, вплив на уяву та почуття дітей. Наприклад, з допомогою читання цікавої книжки.
Вплив мистецтва та художньої літератури формування особистості дитини надзвичайно великий. Книга відкриває перед дітьми новий світ, вперше змушує замислюватися над тим, що таке добре, і що таке погано. Герої книги часто стають героями ігор. Однак необхідно допомогти дітям розібратися в їхніх характерах, зрозуміти мотиви їхніх вчинків, щоб у хлопців з'явилося бажання втілити у грі образи героїв літературних творів. Сильне впливом геть гру надає видовища, особливо телебачення, яке міцно увійшло побут кожної сім'ї. Телепередачі пропонують цікавий матеріал для ігор. Багато ігор виникають під впливом спеціальних дитячих передач. Спираючись на інтереси дітей та їх уявлення, педагог керує вибором гри. Різними прийомами він викликає у пам'яті хлопців те, що вони бачили, що їм читали. Для малюків, наприклад, важливим є наочне нагадування – іграшки: іграшкове піаніно наводить на думку провести музичне заняття, іграшкові тварини нагадують знайому казку. Іноді, щоб підказати дітям гри, можна показати їм спектакль лялькового театру або театр іграшок. Повторюючи інсценування, малюки в основному її переробляють, поєднуючи показане зі своїм особистим досвідом: так, доктор Айболіт лікує не звірів, а ляльок, які захворіли на грип. Маленькі діти зазвичай починають грати, не замислюючись над метою гри та змістом. Однак досвід показує, що вже на четвертому році життя дошкільнята здатні обирати тему гри та ставити певну мету. Перед початком гри вихователь запитує: «У що гратимете? Що збудуєте? Куди поїдете? Ти ким будеш? Які іграшки потрібні вам? Ці питання змушують дітей замислитися і намітити основний сюжет, який може змінитися. Поступово гра набуває все більш цілеспрямованого характеру, стає змістовніше, цікавіше. У старшому дошкільному віці більший ігровий досвід, розвиненіша уява допомагає дітям самим вигадувати різні цікаві сюжети. Вихователю достатньо лише словесного нагадування про екскурсію, книгу, кінофільм, щоб народилася ідея нової гарної гри. Важливим спонукачем гри є також бесіда, в якій розкривається зміст баченого та прочитаного, характери дійових осіб, їх переживання. Якщо вдається захопити дітей сюжетом, гра виникає природно навіть пропозиції вихователя. Але педагог може порадити дітям тему гри, якщо знає, що вона зацікавить їх. Організація ігрового колективу та становлення у цьому колективі особистості кожної дитини – одне з найважливіших і дуже складних питань педагогіки дитячого віку. Ця складність викликана двоїстим характером переживань і взаємин граючих. Із захопленням виконуючи свою роль, дитина не втрачає почуття реальності, пам'ятає, що насправді вона не матрос, і капітан – це його товариш. Виявляючи зовнішню повагу командиру, він, можливо, відчуває зовсім інші почуття - засуджує його, заздрить йому. Якщо ж гра дуже захоплює дитину, якщо вона усвідомлено і глибоко увійшла в роль, ігрові переживання перемагають егоїстичні пориви. Завдання педагога – виховувати дітей на найкращих прикладах з життя та діяльності людей, які сприяють формуванню позитивних почуттів та спонукань. Вихователь повинен враховувати і те, що діти різного віку спілкуються з однолітками по-різному. Дитині двох-трьох років набагато важливіше спілкуватися з дорослими та грати з іграшками, але вже у чотирирічних дітей потреба спілкування з однолітками висувається на перше місце. У віці 3-4 років відбувається явний перелом у дітей. Тепер вони починають явно віддавати перевагу суспільству інших дітей дорослому або одиночній грі. Другим переломом зовні виражений менш чітко, проте він не менш важливий. Він пов'язаний з появою виборчих уподобань, дружби та виникненням більш стійких і глибоких відносин між дітьми.
Ці переломні моменти можна як тимчасові межі трьох етапів у розвитку спілкування дітей. Ці етапи, за аналогією зі сферою спілкування з дорослими, було названо формами спілкування дошкільнят з однолітками. До 2 років складається перша форма спілкування з однолітками - емоційно-практична. Нова потреба у спілкуванні з однолітками займає четверте місце за потребою у активному функціонуванні, спілкуванні з дорослими й у нових враженнях. Зміст її полягає в тому, що дитина чекає від однолітка співучасті у своїх витівках, забавах і прагне самовираження. Спілкування зводиться до біганини, веселих криків, кумедних рухів і відрізняється розкутістю та безпосередністю. Дітей приваблює сам процес спільних дій: спорудження будівель, тікання та ін. Саме в процесі і полягає для малюка мета діяльності, а результат її не важливий. Мотиви такого спілкування полягають у зосередженості дітей на самовиявленні. Хоча малюк прагне подорожчати ровеснику і зростає інтерес дітей один до одного, образ ровесника для дитини дуже нечіткий, тому що їх спільні дії є поверхневими. Спілкування із товаришами зводиться до окремих епізодів. Діти довго грають самі. А для встановлення контактів широко використовують усі дії, якими опанували у спілкуванні з дорослими – жести, пози, міміку. Емоції хлопців дуже глибокі та інтенсивні. Предметно-дійові операції теж роблять свій внесок у встановлення контактів. На 4-му році життя все більше місце у спілкуванні посідає мова. У віці з 4 до 6 років у дошкільнят спостерігається ситуативно-ділова форма спілкування з ровесниками. У 4 роки потреба спілкування з однолітками висувається однією з перших місць. Ця зміна пов'язана з тим, що бурхливо розвиваються сюжетно-рольова гра та інші види діяльності, набуваючи колективного характеру. Дошкільнята намагаються налагодити ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення мети, що і становить головний зміст потреби у спілкуванні. Прагнення діяти спільно настільки сильно виражено, що діти йдуть на компроміс, поступаючись один одному іграшку, найбільш привабливу роль гру і т.д. У дошкільнят виникає інтерес до вчинків, способів дій, які у питаннях, глузуваннях, репліках. Діти яскраво проявляється схильність до конкуренції, змагальність, непримиренність у оцінці товаришів. На 5 році життя діти постійно запитують про успіхи товаришів, вимагають визнати власні здобутки, помічають невдачі інших дітей та намагаються приховати свої промахи. Дошкільник прагне привернути увагу себе. Дитина не виділяє інтересів, бажань товариша, не розуміє мотивів її поведінки. І водночас виявляє пильний інтерес до всього, що робить одноліток. Педагог повинен враховувати ці особливості та розрізняючи у формах спілкування дітей з однолітками, стежити за тим, щоб діти успішно налагоджували контакт із однолітками, щоб у групі не було так званих ізгоїв – дітей, з якими ніхто не хоче спілкуватися. Необхідно визначити причину появи такої ситуації та спробувати усунути її. При організації гри перед вихователем постають й інші важкі питання: кожній дитині хочеться бути головним, але не всі вміють зважати на думку товаришів, справедливо вирішувати суперечки. Вибір організатора вимагає великої уваги. Не кожен може впоратися із цією роллю. Але у всіх дітей необхідно виховувати активність та організаторські вміння.

Список використаної літератури.
1. Альошина Н.В. Ознайомлення дошкільнят з навколишнім та соціальною дійсністю. М.: ЦДМ, 2003. 2. Батяєва Н.Про підготовку до сюжетно – рольової гри.// Дошкільне виховання 1983. № 6. С.12-14. 3. Богуславська З.М. Психологічні особливості пізнавальної діяльності дошкільнят за умов дидактичної гри. // Психологія та педагогіка гри дошкільника. М. 1966. С. 54-67. 4. Бондаренко А. Формування соціальної активності дошкільнят у вигляді дидактичних ігор. // Дошкільне виховання. 1987. № 3 С. 23-26. 5. Бондаренко О.К. Дидактичні ігри у дитячому садку: Книга для вихователя дитячого садка 2-ге вид. М. Просвітництво, 1991. 6. Васильєва М.А. Ігрова діяльність дітей як виховання та шляхи вдосконалення керівництва нею. // Керівництво іграми дітей у дошкільних закладах. М.: просвітництво, 1986. З 5-12. 7. Виховання дітей у грі: Посібник для вихователя дитячого садка / Укл. А.К. Бондаренко, О.І. Матусик. М. просвітництво, 1983. 8. Гаспарова Є. Відображення соціальних відносин у грі.// Дошкільне виховання. 1984. № 8. С. 35-38. 9. Давидова У. Через гру до соціалізації особистості. // Виховання школярів, 2001. № 9. С.30. 10. Дошкільна педагогіка. / За ред. В.І. Логінова, П.Г. Саморукової. М.: Просвітництво, 1983. 11. Дошкільна педагогіка. Навчальний посібник./ Упоряд. С.А.Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академія, 2000. 12. Гра дошкільника. / За ред. С.Л. Новосілової. М.: Просвітництво, 1989. 13. Ігри дитячого садка. М.: Просвітництво, 1996. 14. Карпова Є.В. Дидактичні ігри у початковий період навчання. Популярний посібник для батьків та педагогів. Ярославль. Академія розвитку, 1997. 15. Комарова Н.Ф. Керівництво сюжетно-рольовою грою дітей 3-4 років.// Керівництво іграми дітей у дошкільних закладах. М., 1983. С. 24-32. 16. Крупська Н.К. Роль гри у дитячому садку. // Крупська Н.К. Пед. тв. М., 1959. 17. Лідак Л. Сюжетно – рольові ігри у розвитку навичок спілкування дитини з однолітками. // Дошкільне виховання. 1990. № 7. С. 18-22. 18. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. Посібник для вихователя дитячого садка. М.: Просвітництво, 1982. 19. Михайленко Н. Педагогічні проблеми керівництва та управління грою.// Дошкільне виховання. 1983. № 12. С. 17-20. 20. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах./ Під. ред. М.А. Васильєва. М.: Просвітництво, 1986. 21. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри дитячому садку, М., 1982. 22. Тимофєєва Е.А. Рухливі ігри з дітьми молодшого дошкільного віку: Посібник для вихователя дитсадка. М: Просвітництво, 1979.

Особливості розвитку ігрової діяльності дітей

Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих з навколишнього світу вражень та знань. У грі яскраво проявляються особливості мислення і уяви дитини, її емоційність, активність, потреба у спілкуванні, що розвивається.

У цій роботі ми звертаємося до питань гри як засобу виховання та розвитку дітей раннього віку. Ігри для дітей є складним, багатофункціональним і пізнавальним процесом, а не просто розвагою або веселим проведенням часу. Завдяки іграм у дитини виробляються нові форми реагування та поведінки, вона адаптується до навколишнього світу, а також розвивається, навчається і дорослішає. Тому ця тема актуальна, оскільки значення ігор для дітей раннього віку дуже велике, оскільки саме в цей період відбуваються основні процеси розвитку дитини.

Вже з перших років свого життя дитина має вміти грати. Про це сьогодні забувають багато батьків, які використовують сучасні методики раннього розвитку дитини. Батьки намагаються раніше навчити читати свою дитину, яка і сидіти ще до ладу не навчилася, думаючи, що вона виросте розумною і тямущою. Однак доведено, що мова, пам'ять, здатність концентруватися, увага, спостережливість та мислення розвиваються саме в іграх, а не у процесі навчання.

Ще два-три десятиліття тому, коли не було такої кількості іграшок, що розвивають, і головну роль у навчанні дітей грала школа, саме тут їх вчили читати, писати, вважати, і основним фактором у розвитку дитини були ігри. З того часу все кардинально змінилося і тепер, щоб дитину взяли в хорошу та престижну школу, вона часом має скласти не прості іспити. Це і народило моду на розвиваючі іграшки та на навчальні програми для дітей дошкільного віку. До того ж, у дошкільних закладах головний акцент робиться на підготовку дитини до шкільної програми, а ігор, які є основою дитячого розвитку, відводять другорядну роль


Сучасні психологи стурбовані тим, що навчання сильніше і сильніше проникає в життя дитини, іноді займаючи основну частину її часу. Вони закликають зберегти дітям дитинство та можливість грати в ігри. Однією з причин такої тенденції є те, що немає того, з ким дитина може постійно грати, і ігри не такі цікаві, коли граєш на самоті. Батьки більшу частину часу проводять на роботі, якщо є брати або сестри, то вони теж можуть бути, наприклад, на навчанні, дитина надана сама собі, і навіть якщо у неї тисячі іграшок, вона скоро втратить інтерес до них. Адже гра – це процес, а чи не кількість іграшок. Дитячі ігри відбуваються не тільки з використанням іграшок, дитяча фантазія допоможе перетворити літак або пташку в конячку, що летить, а складений аркуш паперу в будиночок.

Не маловажним в іграх для дітей є правила, у грі дитині пояснюють, що існують особливі правила, які визначають, як можна і як не можна грати, як треба і як не варто поводитися. Звикаючи з дитинства до гри за правилами, дитина і в майбутньому намагатиметься дотримуватися громадських норм, а малюкові, який не виробив такої звички, буде важко до них пристосуватися, і він може не зрозуміти, навіщо дотримуватися таких суворих обмежень.

У грі у дитини розкриваються ті її можливості, які ще не реалізуються в реального життя. Це ніби погляд у майбутнє. У грі дитина буває сильніша, добріша, витриваліша, кмітливіша, ніж у багатьох інших ситуаціях. І це природно. Дитина повинна обов'язково співвідносити свої бажання з бажаннями інших дітей, інакше вона просто не буде прийнята в гру. Він може упиратися з батьками, з вихователями, але тільки не з партнерами з гри. Гра формує у дитини навички спілкування, вміння встановлювати з однолітками певні взаємини.

Але гра впливає як розвиток особистості загалом, вона формує окремі пізнавальні процеси, і мова, і довільність поведінки. Насправді, всі ми знаємо, як дитині важко керувати собою, особливо своїми рухами, коли необхідно, наприклад, хоча б кілька хвилин просидіти на місці або простояти, зберігаючи одну й ту саму позу. Виявилося, що у грі, виконуючи роль вартового, діти можуть зберігати ту саму позу до 9–10 хвилин. Часто буває досить сказати незграбній і вперто не бажаючий легко рухатися дитині, що тепер він зайчик і повинен стрибати так, щоб не почула лисиця, як усі її рухи стають легкими, м'якими, тихими.

Гра, особливо колективна, вимагає від дитини мобілізації всіх її сил та можливостей: і фізичних, і розумових. Гра пред'являє високі вимоги до розвитку промови дитини: адже він повинен пояснити, у що і як хотів би грати, домовитися з іншими дітьми, хто яку роль може зіграти, зуміти вимовити свій текст так, щоб його зрозуміли інші, і т.д.

У грі бурхливо розвивається уява дитини: вона має вміти бачити замість палички ложку, замість 3 стільців – літак, замість кубиків – стінку будинку. Дитина мислить і творить, плануючи загальну лінію гри та імпровізуючи по ходу її виконання.

Таким чином, ми бачимо, що гра не є спочатку властивою дитині. Вона сама є продуктом розвитку суспільства. Гра не виникає стихійно, а складається в процесі виховання, тим самим є потужним засобом виховання та розвитку дитини.


Походження та сутність гри

Що таке гра? Чим вона схожа, наприклад, на трудову діяльність дорослого?

Ось цікаві факти. Археологи під час розкопок Трої, римського міста Помпеї, що загинув під час виверження Везувію, у могилах часів бронзового віку, у скіфських курганах виявляли ляльки та інші іграшки. Радянським психологом з цього приводу було зроблено висновок: гра та іграшка – це те спільне, що характеризує дитинство у всіх народів та за всіх часів. Очевидно, гра існує стільки, скільки існує людство. І, треба думати, що гра в житті дитини має таке ж значення, яке значення мала праця для людини на зорі її становлення мільйони років тому.

Гра – дитина праці. Так вважав відомий радянський психолог. Він думав, що гра зі свого змісту перегукується з праці дорослих. Діти грають у продавців, лікарів, шоферів – і хіба такі ігри не допоможуть дітям через 10-12 років визначити свою майбутню професію та опанувати її? Не слід думати, що дитина стане саме тим, у кого вона найбільше любить грати. Жорсткого зв'язку тут не може бути. Але якісь загальні навички, уміння орієнтуватися у відносинах дорослих, знання про мотиви та сенс діяльності дорослих людей, звичайно, стануть у нагоді йому в майбутньому.

Розуміння гри як відображення дійсного життя у педагогічній літературі вперше було висловлено великим вітчизняним педагогом. Він говорив, що навколишнє оточення має сильний вплив на гру, саме вона дає для гри матеріал. доводив, що зміст гри впливає на
формування особистості дитини.

Важлива роль вивчення гри в радянський період належить. Вона розглядала причини потреби дитини у грі, її сутність, зв'язок гри насилу, значення гри для всебічного розвитку дітей. вважала гру потребою зростаючого організму і пояснювала це двома факторами: прагненням дитини пізнавати навколишнє життя та властивою йому наслідувальністю та активністю. «Гра для дошкільнят – спосіб пізнання оточуючого» .

Слова підтверджують і висловлювання «Гра – шлях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть і покликані змінити» . Горького своєю чергою підтверджуються даними фізіології. говорив про природжену властивість нервово-психічної організації людини – несвідоме прагнення розуміти навколишнє. У дитини це виявляється у питаннях, з якими він звертається до дорослих, а також у іграх. До гри дитини спонукає і схильність до наслідування.

Ранній вік- Початковий етап засвоєння суспільного досвіду. Дитина розвивається під впливом виховання, під впливом вражень від навколишнього світу. У нього рано з'являється інтерес до життя та роботи дорослих. Гра для дитини – найбільш доступний вид діяльності, своєрідний спосіб переробки отриманих вражень. Вона відповідає наочно-образному характеру мислення дитини, емоційності та активності. Наслідуючи у грі праці дорослих, їхню поведінку, діти ніколи не залишаються байдужими. Враження життя пробуджують у них різноманітні почуття, мрії про те, щоб самим стати такими ж дорослими, лікувати хворих, навчати дітей, керувати автобусом. У грі виявляються переживання дитини та ставлення до життя.

Таким чином, закономірно, що в житті дитини гра з'являється на ранніх стадіях її розвитку. До гри дітей спонукає прагнення знайомитися з навколишнім світом, активно діяти у спілкуванні з однолітками, брати участь у житті дорослих, здійснювати свої мрії. Сучасні вчені вважають, що гра за змістом перегукується з праці дорослих. У грі відбувається відображення дійсності, і саме вона стає для дитини одним із найбільш значущих способів пізнання навколишнього світу.

Розвиток гри у ранньому дитинстві

Ігрова діяльність проходить довгий шлях розвитку. Елементи гри вперше з'являються у дитячому віці, згодом складаються її вищі форми, зокрема сюжетно-рольова гра. Простежимо етапи розвитку ігрової діяльності у ранньому дитинстві.

Зароджується гра як предметно - ігрова діяльність. Ігри з елементами уявної ситуації передують етапи гри немовляти: ознайомлювальний та образотворчий. Дії з іграшками або іншими предметами мають маніпулятивний характер. Мотив задається через предмет – іграшку. Наступний етап настає тоді, коли сама або за допомогою дорослого дитина виявляє в іграшці деякі її властивості (м'ячик котиться, він пружний і гладкий). Поступово діти засвоюють способи дії з різними іграшками, пов'язані зі своїми фізичними властивостями. Мотив такої предметно-ігрової діяльності полягає в можливому характері результату ігрової дії (м'ячик можна підкинути або відштовхнути від себе). Відображувальні предметно - ігрові дії характерні для дитини від 6 місяців. до 1 року 6 міс.

У другій половині другого року життя розширюється сфера взаємодії дитини з навколишнім світом. Зростає потреба дитини у спільній діяльності з дорослим. Спостерігаючи світ дорослих, дитина виділяє їхні дії. Досвід, набутий у діях з іграшками та у повсякденному житті, дає дитині можливість відображати дії дорослих з предметами відповідно до прийнятого у суспільстві призначення (наприклад, процес купання, годування). Тепер дії скеровуються не так на отримання результату, але в виконання зрозумілої умовної мети. Таким чином, дія стає умовною, а її результат уявним. Дитина переходить до сюжетно - відбивного етапу розвитку гри.

На третьому році життя дитина починає прагнути реалізації ігрової мети. Описані вище дії набувають певного значення: годує ляльку, щоб нагодувати її обідом. Дії поступово узагальнюються та стають умовними: дитина деякий час хитає ляльку і, вважаючи, що вона вже спить, переходить до іншої ігрової дії – укладає її в ліжко. Дитина постійно порівнює свої дії з діями дорослого. Важливо, що виникнення ігрових цілей можливе лише в тому випадку, якщо у дитини склався образ дорослої та її дій.

У сюжетно – образотворчій грі діти передають як окремі дії, а й елементи поведінки дорослих у житті. В іграх дітей з'являється «роль у дії». Дитина виконує функцію персонажа, «грає роль», але при цьому не називає себе відповідно до цієї функції. А на запитання дорослого: Ти хто? відповідає: «Я Олена (Катя, Діма)». У подібних іграх дії із сюжетно-образними іграшками дуже схожі на реальні практичні дії з предметами і поступово стають узагальненими, перетворюючись на умовні. Тоді дитина починає діяти з уявними предметами: годує ляльку неіснуючою цукеркою.

Розвитку ігрових дій сприяє дорослий, коли показує ігрові дії або спонукає дитину виконати їх: «Нагодуй зайчика». Через деякий час діти самі перетворюють предметні дії на ігрові.

У міру ускладнення ігрових процесів відбувається і ускладнення сюжету гри. Спочатку сюжети описують дії одного персонажа з певними предметами в одній або декількох ситуаціях, що послідовно змінюються. Наприклад, дівчинка готує обід, годує доньку. Потім сюжети включають кілька персонажів із набором певних зв'язків. І вже до кінця третього року життя в іграх дітей спостерігаються такі сюжети, в яких поряд із набором дій існують деякі відносини між персонажами. Розвиваються взаємини дітей у грі. Відбувається становлення їхньої ігрової взаємодії.

Таким чином, вже на третьому році життя складаються передумови сюжетно-рольової гри, яка інтенсивно розвиватиметься протягом усього дошкільного дитинства.

Сюжетно – рольова гра має соціальну природу і будується на уявленні дитини про життя дорослих, що все більш розширюється і ускладнюється. Новою сферою дійсності, яка освоюється дитиною у цій грі, стають мотиви, сенси життя та діяльності дорослих. Поведінка дитини у грі співвідноситься з образом іншої людини. Дитина встає на думку різних людей і вступає з іншими граючими у відносини, що відображають реальну взаємодію дорослих.

Розглядаючи структуру сюжетно-рольової гри, показав, що центральним компонентом її виступає роль - спосіб поведінки людей у ​​різних ситуаціях, що відповідає прийнятим у суспільстві нормам, правилам.

Виконання ролі ставить дитину перед необхідністю діяти негаразд, як вона хоче, бо так, як це наказано роллю, підкоряючись соціальним нормам і правил поведінки. Дотримання правил і свідоме ставлення до них дитини показує, наскільки глибоко він освоїв сферу соціальної дійсності, що відображається в грі. Саме роль надає правилу сенсу, наочно показує дитині необхідність слідування їй. Невиконання правил призводить до розпаду гри. Причому правила успішніше дотримуються колективних іграхоскільки однолітки стежать за тим, як партнери їх виконують.

Виконання ролі протікає з допомогою певних ігрових процесів. Освоєння різноманітних ігрових процесів дозволяє дитині найповніше і точно реалізувати роль. Поступово з'являються ігри у уявному плані, коли дитина переходить від гри з реальними ігровими предметами до гри з уявними.

У грі дитина використовує різноманітні ігрові предмети, зокрема – заступники. Заміщення виникає у проблемній ситуації: що робити, коли лялька хоче їсти, а ложки немає? За допомогою дорослого дитина знаходить відповідний предмет – олівець буде замість ложки. Справжнє заміщення виникає лише тоді, коли дитина називає предмет – заступник відповідно до його нової функції, тобто наділяє свідомо новим значенням. Але головна умова в тому, щоб з предметом - заступником можна було виконувати ту ж функцію, що і з предметом, що заміщується. Використання предметів – заступників збагачує дитячу гру, розширює можливості моделювання дійсності та сприяє розвитку знаково-символічної функції свідомості.

Сюжетно – рольова гра завжди передбачає створення уявної ситуації, що становить її сюжет. Сюжет - це сфера дійсності, яка моделюється дітьми у грі. Отже, вибір сюжету завжди спирається на певні знання. Саме тому протягом усього дошкільного віку гри в «сім'ю» є улюбленими для дітей, оскільки вони самі щодня включені в подібні стосунки, а отже, мають про них найповніше уявлення.

Отже, показано, що гра зароджується як предметно – ігрова діяльність, проходячи ознайомлювальний і відбивний етапи, коли події з предметами носять маніпулятивний характер. З інтересом дитини, спрямованим отримання результату від дій із предметом приходить етап предметно – ігровий діяльності. Дія стає умовною, а її результат уявним це означає, дитина переходить до сюжетно - відбивного етапу розвитку гри. У міру дедалі більшого уявлення дитини про життя дорослих відбувається ускладнення сюжету гри, в іграх все частіше створюється уявна ситуація - це свідчення виникнення сюжетно-рольової гри.

Характеристика видів ігор

Ігрова діяльність дітей не вичерпується лише сюжетно - рольовими іграми, хоча вони найбільш характерні для дітей дошкільного віку. Різновидом сюжетно - рольової гри є будівельні ігри та ігри - драматизації. Цю групу ігор іноді називають творчими. Вони діти непросто копіюють ті чи інші боку життя дорослих. Діти творчо їх осмислюють, відтворюючи за допомогою ролей та ігрових дій. Інша група ігор – це ігри з правилами, спеціально створені дорослими з виховною метою. До них відносяться дидактичні та рухливі ігри. Основу цих ігор становлять чітко визначений програмний зміст, виховно-освітні завдання. Дорослий навчає дітей таких ігор, і лише потім вони проводять їх самостійно.

Будівельні ігри

Будівельні ігри допомагають дитині зрозуміти світ споруд та механізмів, створених руками людини. Тому причини виникнення ті самі, як і в сюжетно – рольової гри. Ці два види гри тісно взаємопов'язані. Необхідність у будівлях може виникнути по ходу сюжетно-рольової гри. Але й сама сюжетно – рольова гра нерідко стимулює будівельну гру. Наприклад, спочатку діти збудували будинок, а потім почали грати у сім'ю. Слід зазначити, що у рольової грі моделюються взаємовідносини для людей, то будівельної грі моделюється створення архітектурних споруд .

Будь-яка будівельна гра містить завдання «Як побудувати?», яке дитина вирішує за допомогою різних матеріалівта дій. Випробовуючи проблеми у досягненні бажаного результату, дошкільник розуміє, що має необхідними вміннями. Тоді виникає прагнення навчитися будувати, набути нових умінь.

У будівельній грі діти отримують реальний результат у вигляді будівництва. Це поєднує будівельні ігри з продуктивними видами діяльності як конструювання, малювання, і водночас відрізняє їхню відмінність від сюжетно – рольової гри.

Розширення, уявлень дітей про навколишній рукотворний світ, набуття комунікативних умінь та технічних, «будівельних» навичок призводить до появи колективних будівельних ігор. У таких іграх діти наперед розподіляють функції.

Будівельні ігри, як і сюжетно – рольові, відбивають професійну діяльність дорослих. У процесі освоєння в дітей віком виникає позиція творення, перетворення дійсності, як й у трудовий діяльності.

Рухливі ігри.

У структуру рухливих ігор входять ігрові дії, правила та матеріал, а також найчастіше роль та сюжет. Правила у таких іграх виділені до початку гри, відкриті для дитини. Хоча рухливі ігри прямо спрямовані на розвиток основних рухів та формування рухових якостей, вони впливають на багато сторін психічного розвиткудитини. Насамперед, це стосується морально-вольової сфери особистості. У колективних рухливих іграх відбувається становлення організаторських та комунікативних умінь дитини.

Дидактичні ігри

Особливим видом ігрової діяльності є дидактична гра. Вона створюється дорослим спеціально у навчальних цілях, коли навчання протікає на основі ігрового та дидактичного завдання. У дидактичній грі дитина не тільки отримує нові знання, але також узагальнює та закріплює їх. У дошкільнят розвиваються пізнавальні процеси та здібності, вони засвоюють суспільно вироблені засоби та способи розумової діяльності.

Структуру дидактичної гри утворюють основні та додаткові компоненти. До перших слід віднести дидактичне та ігрове завдання, ігрові дії, правила, результат та дидактичний матеріал. До других - сюжет та роль.

Головна мета будь-якої дидактичної гри – навчальна. Тому основним компонентом у ній виступає дидактична задача, вона прихована від дитини ігровим завданням. Дитина просто грає, але за внутрішнім психологічним значенням – це процес ненавмисного навчання. Своєрідність дидактичної гри якраз і визначається раціональним поєднанням двох завдань: дидактичної та ігрової. Якщо переважає навчальна задача, то гра перетворюється на вправу, а якщо ігрова, то діяльність втрачає своє навчальне значення.

Навчання у формі дидактичної гри засноване на прагненні дитини входити в уявну ситуацію та діяти за її законами, тобто дидактична гра відповідає віковим особливостям дітей.

Дотримання правил виступає неодмінною умовою вирішення ігрової та дидактичної задачі. Правила у дидактичній грі виконують різноманітні функції. Вони спрямовують гру по заданому шляху, поєднуючи дидактичну та ігрову завдання, визначають послідовність ігрових дій, підвищують цікавість гри, дозволяють вихователю керувати нею, регулювати взаємини учасників та формують міжособистісні відносини. Отже, без правил дидактична гра розвивалася б стихійно, а дидактична завдання вирішувалося .

Реалізуються ігрова та дидактична задачі в ігрових діях. Засобом розв'язання дидактичного завдання є дидактичний матеріал. Результатом дидактичної гри є рішення ігрової та дидактичної задач. Рішення обох завдань – показник ефективності гри.

Дидактична гра виступає одночасно як вид ігрової діяльності та форма організації взаємодії дорослого з дитиною. У цьому полягає її своєрідність.

Відмінність сюжетно – рольової і дидактичної ігор змісті тієї сфери дійсності, що вони відбивають. Дидактична гра, як і сюжетно – рольова, соціальна за своїм походженням. Але якщо у рольової грі дитина освоює сенс людської діяльності, то дидактичної – суспільно вироблені способи розумової діяльності. Розрізняються компоненти таких ігор. У сюжетно - рольової грі - це роль, яка фіксує функцію дорослого, в дидактичній - дидактична задача, яка передбачає формування засобів та способів пізнання.

Ігри-драматизації.

У педагогічний процес може бути включені ігри – драматизації. Ігри – драматизації використовуються як один із методів збагачення самостійних ігор та формування позитивних взаємин.

Ігри – драматизації можуть проводитись із використанням лялькового театру. Різні сценки, етюди за складеними сценаріями допомагають формувати в дітей віком певну думку про поведінку героїв, ставлення їх вчинків .

Таким чином, гра є провідною діяльністю дітей, і ця діяльність досить різноманітна. За своїм бажанням діти вільні вибирати будь-яку гру, чи то сюжетно – рольова, чи гра зі , чи гра - драматизація, гра - забава, рухлива гра, дорослий запропонує дидактичну гру- Яка різноманітність видів ігор! Але це розмаїття не просто пустощі для дитини – це приємна і цікава праця, вчення, виховання.

Література

1. , Смирнова ігри для дітей молодшого дошкільного віку: Кн. для вихователя подітий. саду. - М: Просвітництво, 199с.

2. , Смирнова ігри для дітей дошкільного віку. - М.: Просвітництво, 199с.

3. Болотина педагогіка/.- М.: Просвітництво, 199с.

4. Виховання дітей раннього віку. Посібник для працівників ясел-саду. Під. ред. .- М.: Просвітництво, 197с. з іл.

5. Галанів та фізичний розвитокдитини від одного року до трьох років: Посібник для працівників дошкільних навчальних закладів та батьків. М: АРКТІ, 200с.

6. Гербова щодо розвитку промови з дітьми 2-4 років (молодша різновікова група): Кн. для вихователя подітий. саду. - М: Просвітництво,1993. - 127 с.

7. Про молодь. - М., 1949. - 344 с.

8. Губанова діяльність у дитсадку.- М.: Мозаїка-Синтез, 2006. – 198 з.

9. Дидактичні ігри та заняття з дітьми раннього віку: Посібник для вихователя подітий. саду / , та ін; За ред. . - М.: Просвітництво,1985. - 144 с. з іл.

10. Зворигіна сюжетні ігри малюків. - М.: Просвітництво, 198с.: іл.

11. Короткова дітей дошкільного віку розповіді: Посібник для вихователя подітий. саду. - М: Просвітництво, 19с., іл.

12. Крупська. тв. - М., 1959. - 421 с.

13. Народна рухлива гра як джерело духовного та фізичного зростання у дошкільному віці // Дошкільне воспитание.-1998.-№ 11.-З. 67.

14. Лайзане культура для дітей: Кн. для вихователя подітий. саду.- М.: Просвітництво, 198с.: Іл.

15. Леонтьєв основи дошкільної гри // Ізбр. психолог. твори: У 2-х т. – К.: Просвітництво, 1983. – Т.1. – С. 303-323.

16. Литвинова народні рухливі игры.- М.: Просвітництво, 199с.

17. Менджерицька про дитячу гру: Посібник для вихователя подітий. саду/За ред. . - М.: Просвітництво, 19с. : іл.

18. Взаємодія дорослого з дітьми у грі// Дошкільне виховання. - 1993. - № 3. - С. 15.

19. Проблеми дошкільної гри: Психолого-педагогічний аспект/За ред. , . - М.: Просвітництво, 1987. - 192 с.

20. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Под ред. , . - М: Просвітництво,1966.-231 с.

21. Рєпіна розвиток / Від нуля до семи. -М.: Знання, 1967.-285 с.

22. Ранній вік: ігри, що розвивають мислення // Дошкільне виховання. - 2009. - № 4. - С.22-32.

23. Ігрове співтовариство дошкільнят // Дошкільне виховання № 1. - С. 35-39.

24. Сорокіна гри в дитячому садку: Посібник для вихователя подітий. саду.- М.: Просвітництво,1982. - 96 с.

25. Стребелєва діагностика дітей раннього та дошкільного віку. - М.: Просвітництво, 2009. - 164 с.

26. Суботський відкриває світ: Кн. для вихователя подітий. саду.- М: Просвітництво, 1991.-207 з.

27. Теплюк проблеми розвитку та виховання дітей від народження до трьох років - Посібник для педагогів дошкільних установ. - М.: Мозаїка-Синтез, 2010.-144 с.

28. Урунтаєва психологія: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М: Видавничий центр «Академія», 2001.-336 с.

29. Усова. Ігри в організації життя та діяльності дітей // Дошкільне виховання. - 1999. - № 7. - С. 27.

30. Ушинський як виховання. - Зібр. тв. М. - Л., 1950. - Т.8с.

31. Шмаков і діти. - М.: Просвітництво, 1961. - 38 с.

32. Щербакова взаємовідносин дітей 3-5 років у грі: Навч. посібник зі спецкурсу для студентів педінститутів за спец.2110. - М.: Просвітництво, 1984. - 80 с. з іл.

33. Ельконін ігри. - М: Просвітництво, 197с.