Організація ігор навчання молодших школярів. Використання гри у навчанні молодших школярів. Навчання молодших школярів: універсальний інструмент – гра

Головна/ Музика

Загальне кільк. уч-ся

Рівень розвитку творчого початку у грі

Оч. високий

Оч. низький.

Департамент освіти міста Москви

Державна бюджетна освітня установа

вищої професійної освіти міста Москви

"Московський міський педагогічний університет"

Музично-педагогічний факультет

Кафедра вокалу та хорового диригування

Курсова робота

Роль гри у навчанні молодших школярів

Сермягін Арсеній Андрійович

Напрям підготовки -

Педагогічну освіту

(профіль музика)

(денна форма навчання)

Науковий керівник:

канд. пед. наук, доц. Гуськова С.К.

Москва 2013

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи гри у контексті процесу навчання молодших школярів

1.1 Дитяча гра – феномен культури

2 Вікові особливості молодших школярів

Глава 2. Використання гри навчання молодших школярів

1 Можливості застосування гри у процесі навчання молодших школярів

2 Досвід застосування гри у навчанні молодших школярів

Висновок

Список літератури

Вступ

Дитина є істота грає, його головною діяльністю є гра, і вона має для нього велике значення. Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності для дитини, спосіб переробки отриманих із навколишнього світу вражень. Гра дитини завжди точно відповідає її розвитку, віку та інтересам. У грі яскраво проявляються особливості мислення та уяви учня, його емоційність, активність, потреба у спілкуванні, що розвивається. У ній закладені елементи, що ведуть до появи та вдосконалення необхідних навичок та умінь. Найчастіше гра є приводом для повідомлення нових знань та розширення кругозору. З розвитком інтересу до праці дорослих, до суспільного життя, до героїчних подвигів людей у дітей з'являються перші мрії про майбутню професію, прагнення наслідувати улюблених героїв. Усе це робить гру важливим засобом створення адекватних життєвих орієнтирів учня, які починають формуватися саме у дошкільному та молодшому шкільному віці.

Навчання у початковій школі – це складний, кризовий час для дитини. Він переживає кілька психічних криз. Перший їх, пов'язаний із переходом від наочно-образного до абстрактно-логічного мислення, відбувається у сім років. Друга криза відбувається на початку статевого дозрівання. До школи головною діяльністю дитини є гра, адже соціум не відводить їй жодної відповідальної ролі. При вступі до школи дитина набуває соціальної ролі учня. Ця роль наділяє його обов'язками, необхідністю вміти бути серйозним. Для дитини це також великий стрес. Саме тому не можна різко змінювати діяльність дитини, це посилить стреси школяра.

У цьому віковому періоді закладаються великі потенційні перспективи різнобічного розвиткудитини. Отже, школа як інститут освіти має велику прерогативу у розвитку людини. Необхідно дати як знання, якими людина реально зможе користуватися в подальшому житті, так і відповідне виховання, що вимагається від нього соціумом. У шкільні роки відбувається важливий процес становлення дитині як повноправного соціального члена суспільства.

І тут важливу роль відіграє участь дітей в іграх, які сприятимуть розвитку їхньої наполегливості, приносити задоволення самоствердження, вчити дитину рефлексивним навичкам, навчати вмінню гуртуватися з колективом в ім'я спільної мети.

Невміння педагогів оцінити психофізіологічний стан учнів та підібрати відповідні форми та методи навчання з великою ймовірністю призводить до зниження бажання вчитися, появи синдрому розчарування у школі, у багатьох учнів з кожним класом падає мотивація вчення своєї особистості. Необхідний ґрунтовний розгляд ресурсів дитячої гри та вивчення умов, що дозволяють їй максимально ефективно та всебічно розвивати дитину. Ігри притаманні дидактична, виховна, розвивальна, діагностична функції. Ці функції необхідно повинні бути усвідомлені та освоєні педагогами в початковій школі, щоб уникнути безсистемного та некоректного включення гри в педагогічний процес.

Таким чином, одним із найважливіших завдань педагога є вміння так розбудувати ігри, щоб вони сприяли розвитку пізнавальних процесів молодших школярів.

Всім вищевикладеним обумовлений вибір теми нашого наукового дослідження.

Мета дослідження: виявлення можливостей застосування гри під час навчання молодшого школяра.

Об'єкт дослідження: гра як вид молодшого школяра. Предмет: вплив гри ефективність навчання молодших школярів.

Завдання дослідження:

Визначити можливості використання можливостей гри у педагогічному процесі у початковій школі.

Розділ 1. Теоретичні основи гри у контексті процесу навчання молодших школярів

1 Дитяча гра – феномен культури

Словник Даля дає нам наступний ряд визначень слова "грати": "Грати (грати) - жартувати, тішитися, веселитися, бавитися, проводити час забавою, займатися чимось для забави, від нудьги, неробства; видавати і отримувати музичні звуки; уявляти що, зображати на театрі, мелькати, ворушитися туди-сюди Ігри (мн. ігрища) - народні збіговиська, сходища для забави, розваги, стрибки, ратоборства; різного роду, для розваги. Ігрище, всяке уявлення, лицедійство в театрі, в балагані та ін.". Всі ці визначення поєднує загальний характер легкості, природності та свободи.

Таким чином, стан гри можна вважати максимально природним та простим станом людини. При цьому гра є найбільш простим та близьким людині способом пізнання навколишньої дійсності, оволодіння різними знаннями, вміннями, навичками. Гра може виконувати широку низку педагогічних завдань. Для цього гру необхідно раціонально пробудувати, організувати та застосувати її в процесі навчання та виховання. Для цього потрібно ретельніше і детальніше її вивчення.

Е. Хейзінг пропонує наступну характеристику гри:

Доступ до гри вільний, сама гра є прояв свободи.

Гра - це не "звичайне" чи "реальне" життя.

Гра відрізняється від "звичайного" або "реального" життя як місцем розташування, так і тривалістю. "Її течія і зміст укладені у ній самій".

Гра встановлює порядок і є. Гра вимагає абсолютного та повного порядку.

Гра аж ніяк не пов'язана з матеріальним інтересом і не може приносити жодного прибутку.

Гра – це унікальний феномен загальнолюдської культури. У грі, як у жодному іншому виді діяльності, людина демонструє граничне самозабуття та активізацію своїх психофізіологічних ресурсів. Саме тому вона взята на озброєння у системі професійної підготовки людей, саме тому гра розширює свої межі та вторгається у зовсім різні сфери людського життя.

Гра як феномен культури виконує низку функцій. Серед них: навчальна, що виховує, розвиває, соціалізує, рекреаційна.

Загальною ознакою гри є те, що це добровільно та вільно обрана діяльність, яка приносить задоволення і не має утилітарних цілей (є непродуктивною діяльністю). Крім цього, це особлива моделююча діяльність, яка виявляє зв'язок із реальним світом (що відтворює реальну діяльність або відносини в ній).

Дитинство без гри та поза грою ненормальне. Нижче ми будемо порушувати тему міфічності світосприйняття дитини. Для дітей гра – це найвищий прояв міфічності, це – продовження життя, де фантазія є гранню правди. Таким чином, позбавлення дитини гри було б порушенням принципу природовідповідності у навчанні.

Як пише Леонтьєв: "Тільки в ігровій дії необхідні операції можуть бути замінені іншими операціями, а його предметні умови можуть бути замінені іншими предметними умовами, причому зміст самої дії зберігається. Таким чином, оволодіння дитиною ширшою, безпосередньо недоступною йому колом дійсності може здійснюватися тільки у грі".

Дослідження мандрівників та етнографів, що містять матеріал про становище дитини в суспільстві, що знаходиться на відносно низькому рівні історії розвитку, дають достатньо підстав для гіпотези про виникнення та розвиток дитячої гри. Ускладнення знарядь праці, перехід до полювання, скотарства, мотижному землеробству сприяли істотному зміни становища дитини на суспільстві. Виникла потреба у спеціальній підготовці майбутнього мисливця, скотаря і т. д. У зв'язку з цим дорослі почали виготовляти знаряддя, що є точною копією знарядь дорослих, але меншого розміру, спеціально пристосованих для дітей. Виникли ігри – вправи. Дитячі знаряддя збільшувалися разом із зростанням дитини, поступово набуваючи всіх властивостей знарядь праці дорослих. Суспільство загалом надзвичайно зацікавлене у підготовці дітей до участі у майбутньому у найвідповідальніших і найважливіших сферах праці, і дорослі всіляко сприяють іграм-вправам дітей, з яких надбудовуються гри-змагання, є своєрідним іспитом і громадським оглядом досягнення дітей. Надалі з'являються сюжетно-рольова (або сюжетна) гра. Гра, в якій дитина бере на себе роль відповідно до будь-яких дій дорослих. Діти, спілкуючись між собою, об'єднуються та організують своє особливе ігрове життя, що відтворює в основних рисах суспільних відносин і трудову діяльність дорослих.

Розглядаючи дії дитини у грі, легко помітити, що дитина вже діє зі значеннями предметів, але ще спирається при цьому на їхні матеріальні заступники – іграшки. Аналіз розвитку дій у грі показує, що опора на предмети – заступники та дії з ними все більше скорочуються. Якщо початкових етапах розвитку потрібно предмет - заступник і щодо розгорнуте дію із нею, то більш пізньому етапі розвитку гри, предмет виступає через слова - назва вже як знак речі, а дію - як скорочені і узагальнені жести, супроводжуються промовою. Таким чином, ігрові дії носять проміжний характер, набуваючи поступово характеру розумових дійзі значеннями предметів, які відбуваються зовнішні дії. Шлях розвитку до дій у розумі відірваними від предметів значеннями є одночасно виникнення передумов становлення уяви. Гра постає як така діяльність, у якій відбувається формування передумов переходу розумових процесів на новий, більш високий етап - розумових процесів з опорою на мова. Функціональний розвиток ігрових процесів вливається онтогенетичний розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових процесів. У ігрової діяльностівідбувається істотна перебудова поведінки дитини – вона стає довільною. Під довільною поведінкою необхідно розуміти поведінку, що здійснюється відповідно і контролюється шляхом зіставлення з цим чином як етапом.

Гра закладає в дитини основи оперування образами дійсності, що, своєю чергою, створює можливість подальшого початку складних форм творчої діяльності. Уява, розвинена через гру, буде проявлятися протягом усього життя в будь-якій, навіть найпростішій діяльності.

Гра надає велику увагу в розвитку комунікативних здібностей дитини. Дитина, що відтворює у грі взаємодію та взаємовідносини дорослих, освоює правила, способи цієї взаємодії. У спільній ігровій діяльності з однолітками він набуває досвіду взаєморозуміння і вчиться пояснювати свої дії та наміри, узгоджуючи їх з оточуючими.

Крім цього, гра розвиває всі сторони ментальної активності: пам'ять, абстрактне мислення, увага, вміння сприймати частини загалом і ціле у частинах тощо.

Кожна гра, залежно від її загального характеру та конкретних дидактичних цілей педагога, різною мірою розвиває вище перелічені властивості особистості.

Ми в нашій роботі насамперед розглядаємо особливий вид ігор - дидактичні ігри. Гра, щоб називатися дидактичною, має виконувати низку вимог. Кожна дидактична гра має давати вправи, корисні розумового розвитку людини. У дидактичній грі обов'язково наявність захоплюючого завдання, вирішення якого вимагає розумового зусилля, подолання деяких труднощів. Дидактизм у грі має поєднуватися із цікавістю та гумором, оскільки захоплення грою мобілізує розумову діяльність, полегшує виконання завдання.

Дидактичні ігри розрізняються за навчальним змістом, видами пізнавальної діяльності та видами організації процесу гри.

Фахівцями ще не виділено загальновизнаної чіткої класифікації дидактичних ігор. Існують різні класифікації:

Ж. Піаже показував гру як чинник розумового розвитку. У структурі гри він виділяв вправу, символ, правила. Таким чином, ігри поділяються на:

§ ігри-вправи (сенсорно-рухові) ігри;

§ символічні (вигадані) ігри;

§ ігри з правилами.

К. Гросс розглянув ігри з їхнього педагогічного значення:

§ "ігри спеціальних функцій" - сімейні ігри, ігри в полювання, догляд.

Ф. Фребель поклав основою класифікації принцип диференційованого впливу ігор:

§ розумові ігри (розвиток розуму);

§ сенсорні ігри (розвиток зовнішніх органів чуття);

§ моторні ігри (розвиток рухів).

П.Ф. Лесгафт ділив гри на дві групи:

§ імітаційні (наслідувальні) – самостійні творчі ігри;

§ рухливі ігри (ігри з правилами).

В.В. Давидов виділяє два види дитячих ігор:

§ ігри з прихованими правилами - сюжетно-рольові ігри, у яких правила визначаються сюжетом та роллю та мають прихований характер;

§ Ігри з відкритими (фіксованими) правилами - ігри, в яких правила створюються спеціально і є обов'язковою частиною гри, задають їй хід.

С.Л. Новосьолова поділяла дитячі ігри на такі класи:

§ ігри, що виникли з ініціативи дітей:

Сюжетні (сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);

Ігри-експериментування (з природними та іншими об'єктами навколишнього світу).

§ ігри, що виникли з ініціативи дорослих:

Навчальні (предметні, сюжетно-дидактичні, рухливі, музичні, навчально-предметні);

Дозвілові (ігри-забави, театральні, святкові, комп'ютерні).

§ ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу:

Обрядові (культові, сімейні, сезонні);

тренувальні (інтелектуальні, адаптивні, сенсомоторні);

Дозвілові (ігрища, які розважають, розважають).

Н.А. Короткова до класифікації дитячих ігор включає два основних типи з підтипами:

§ сюжетні ігри:

індивідуальні;

Колективні.

§ ігри з правилами:

Шансові ігри (успіх не залежить від зусиль гравців);

Ігри на фізичну компетенцію (успіх залежить від фізичних умінь, навичок, якостей);

Ігри на розумову компетенцію (успіх залежить від розвитку уваги, пам'яті та комбінаторних здібностей).

2 Вікові особливості молодших школярів

Період життя від 6 до 11 років, "вершину" дитинства, прийнято називати молодшим шкільним віком. Оскільки цей період насамперед визначається найважливішою зміною у житті дитини – надходженням до школи.

З погляду фізіології, у цей час відбувається інтенсивний біологічний розвиток організму: кісткової та м'язової систем, нервової системи, діяльності внутрішніх органів. Підвищена емоційна збудливість та загальна непосидючість дитини в даному періоді обумовлена зростанням рухливості нервових процесів, переважанням процесів збудження. p align="justify"> У психічному розвитку відбувається найважливіша зміна: починається формування довільності у дитини (створення програм дій, здійснення контролю, планування).

У цей час з'являється і стає провідною новий вид діяльності – навчальний. Але, незважаючи на це, ігрова, трудова та інші види діяльності так само мають вплив на становлення особистості та розвиток здібностей дитини до навчання.

Зі вступом до школи пов'язано поява стресу від протиріччя мотивів "хочу" (бажання) і "треба" (боргування). Перший може виходити лише з дитини, другий частіше прищеплюється ззовні, дорослими.

До початку шкільного періоду дитина вже може вигадувати правила для своїх ігор: "вважається тільки це", "по м'ячу можна бити лише ногою, рукою - не можна", "не можна торкатися землі". Основним завданням розвитку в молодшому шкільному віці є вчення дитиною здатності внести свій власний сенс до різних правил, що зустрічаються у житті: правила навчання, правила поведінки, правила спілкування.

Вступаючи до школи, дитина стає вкрай залежною як від оцінок і думок дорослих, що оточують її, так і її однолітків. Адже дитина починає грати зовсім нову для неї соціальну роль, і на неї покладається зовсім інший тягар відповідальності, ніж до вступу до школи. Це також створює умови для появи стресів і страхів, пов'язаних із сприйняттям його особистості оточуючими людьми.

А.І. Захаров пише з цього приводу: "якщо у дошкільному віці переважають страхи, зумовлені інстинктом самозбереження, то молодшому шкільному віці превалюють соціальні страхи як загроза благополуччю індивіда у тих його відносин із оточуючими людьми".

Таким чином, одна з найбільш яскраво виражених емоцій цього віку – емоція страху. Часто через побоювання покарання дитина говорить неправду. Якщо це повторюється, то формується боягузливість і брехливість. У цілому нині, переживання у молодшому шкільному віці проявляються часом дуже бурхливо.

У молодших школярів, як і в дошкільному віці, продовжує виявлятися необхідність рухливої діяльності. Вони здатні довго грати в рухливі ігри, але не можуть довго сидіти в статичній позі. Також їм характерна потреба у зовнішніх враженнях. Молодшого школяра насамперед приваблює зовнішній бік предметів чи явищ, виконуваної діяльності (наприклад, атрибут чергового - червона пов'язка на плече).

Пізнавальна діяльність молодшого школяра характеризується, передусім, емоційністю сприйняття. Книжка з яскравими картинками чи жарт вчителя – все це викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі перебувають у владі яскравого факту. Образи, що виникають з урахуванням описи під час розповіді вчителя чи читання книжки, дуже яскраві. Запам'ятовують молодші школярі спочатку не те, що є найістотнішим з погляду навчальних завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано чи нове. Образність проявляється у розумової діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Наприклад, на питання, як треба розуміти слова: "Один у полі не воїн", - багато хто відповідає: "А з ким йому воювати, якщо він один?" Те чи інше розумове завдання учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, уявлення чи дії. Якість сприйняття інформації характеризується наявністю афективно-інтуїтивного бар'єру, що відкидає всю навчальну інформацію, яка викладається вчителем, який не викликає у дитини довіри ("злий учитель").

В основі трансформації гри при переході від дошкільного дитинства до періоду шкільного дитинства лежить розширення кола людських предметів, оволодіння якими постає тепер перед дитиною як завдання. У його основі лежить відкриття дитиною нового світу, світу дорослих зі своїми діяльністю, їх функціями, їхніми відносинами. Дитина на межі переходу від предметної до рольової гри ще не знає ні суспільних відносин дорослих, ні суспільних функцій, ні суспільного змісту їхньої діяльності. Він діє у напрямі свого бажання, об'єктивно ставить себе у становище дорослого, у своїй відбувається емоційно-дієва орієнтація щодо дорослих і значення їх діяльності. Тут інтелект слідує за емоційно-дієвим переживанням. Тут найголовнішим є значення гри для мотиваційно-потребової сфери дитини. Відповідно до робіт Д.Б. Ельконіна, проблема мотивів і потреб висувається першому плані. Гра постає як діяльність, що має найближче відношення до сфери потреб дитини. У ній відбувається первинна емоційно-дієва орієнтація у сенсах людської діяльності, виникає усвідомлення свого обмеженого місця у системі відносин дорослих та потреба бути дорослим.

Глава 2. Використання гри навчання молодших школярів

1 Можливості застосування гри у процесі навчання молодших школярів

"Гра справа серйозна", - стверджує доктор педагогічних наук С.А. Шмаков, один з найбільших знавців гри та ігрової взаємодії. Пошук педагогічних ситуацій, у яких реалізовано прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності є головним завданням педагога. Для цього необхідне постійне вдосконалення процесу навчання, яке дозволить дітям ефективніше та якісніше засвоювати програмний матеріал. Найважливішим елементом цього вдосконалення є запровадження та розвитку ігрових методів у процесі навчання.

Дослідження значення гри для психічного розвитку та формування особистості дуже утруднено. Тут неможливий чистий експеримент просто тому, що не можна вилучити ігрову діяльність із життя дітей та подивитися, як при цьому йтиме процес розвитку.

Вчитель застосовує різноманітні методи на школярів, беручи участь у ігровій діяльності. Одним із методів є виступ як прямий учасник гри. При цьому співпереживанні з учнями радості гри він непомітно для них спрямовує гру і підтримує ініціативу. Педагог може і не включиться в гру, але він повинен як режисувати дію гри, зберігати та оберігати її самостійний характер, керувати розвитком ігрових дій та виконанням правил. Таким чином, вчитель непомітно для дітей веде їх до певного результату. Педагог може, наприклад, просто розповідати про якусь подію, створювати та підтримувати певний ігровий настрій.

Головне завдання педагога полягає в тому, щоб у світі гри через встановлення емпатії вчителя та учня (вихователя та вихованця) відкрити дітям гри духовні багатства навколишнього світу. У випадках подібності поведінкових та емоційних реакцій суб'єктів гри, ролі, які приймають дорослі в іграх дітей, реалізуються простіше. Таким чином, єдиним педагогічно грамотним статусом будь-якого дорослого у дитячій грі може бути лише статус партнера. Педагог повинен бути прямим чи опосередкованим учасником стосовно граючим - дітям. Гра компенсує пасивність учня інших загальноприйнятих формах навчального взаємодії, виводить на справжнє співробітництво, партнерство, на суб'єкт-суб'єктні види взаємодії.

Педагог є учасником гри лише за умови, що він її використовує цілеспрямовано та здійснює методичне керівництво. Це діяльність, що регулює способи здійснення практичної педагогічної діяльності з метою забезпечення тих, хто грає провідними ідеями і досягненнями теорії, методики та практики. Педагог організатор гри зобов'язаний формувати цілі та завдання гри або ігрового комплексу, уточнювати шляхи та способи їх вирішення, намічати етапи гри та порядок її організації, критерії та показники її результативності, виявляти методичні помилки, допущені у процесі гри та здійснювати загальну методичну корекцію ігрового процесу.

Єдиної універсальної ролі дорослого у грі не може існувати вже тому, що діти не кожного дорослого пустять у свої ігри. Ролі, позиції, статус дорослих в іграх дітей будуть різними залежно від конкретної дидактичної мети, рівня довіри учнів до педагога, віку учнів, рівня їх підготовки в дисципліні, що вивчається. Далі ми вичленуємо кілька базових ролей і позицій.

З погляду оцінки гри педагог здатний займати такі позиції:

рестриктивна позиція. Вона випливає з консервативно-охоронної установки "як би чого не вийшло", із прагнення дорослих зберегти владу над дітьми та з бажання захистити себе та дітей від небажаних наслідків непередбачуваності ігор;

Пермісивна позиція. Випливає з помилкових уявлень про свободи дитини та із прагнення жити з дітьми безконфліктно, підкупивши їх або відкупившись від них. Це позиція пасивного нейтралітету, причина якої лежить в індиферентному відношенні до дітей та розумінні гри як "другорядного" явища їхнього життя. Позиція "розумної середини", що означає пошук оптимуму участі дорослого у грі;

позиція активної участі у грі дорослого у різних ролях.

Такі ролі можуть мати такі призначення: прямий керівник та організатор гри (лідер). Прямий керівник може бути ведучим гру, за умови, що у цій ролі його приймають учні. Ведучим є той, хто веде гру, а значить, роз'яснює її правила, розподіляє ролі та готує все, що необхідно для гри.

Також Шмаковим виділяються такі можливі ролі у грі:

Один із керівників гри, який відповідає за якусь її частину або виконує одну з провідних ролей;

Непрямий керівник гри через помічників (дорослих чи дітей);

включена роль (консультант, експерт);

Оцінна роль (арбітр, суддя, член журі);

нейтральна роль (спостерігач з боку, що не втручається в гру);

Дослідницька роль (експериментатор, діагностика).

Психологами доведено, що звичайні молодші школярі цілком здатні за умови адекватних методів навчання засвоювати і складніший матеріал, ніж той, який дається за чинною програмою навчання. Для цього необхідно навчити дітей навчатися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути максимально зосередженими, уважними та посидючими. Ось чому необхідно викликати та підтримувати постійний інтерес у учнів. Велике значення у навчально-виховному процесі молодших школярів відіграє увага. Процес навчання багато в чому залежить від того, як довго педагог зможе утримувати увагу дитячої аудиторії. Для цього можуть бути застосовані та застосовуються багато методів. Багато хто з них багато в чому педагогічно неадекватний, а багато хто недостатньо ефективний. Метод гри виділяться з усіх методів зосередження дитячої уваги як найгуманніший, природний для дитини і цікавий як учнів, так педагога. У іграх молодші школярі вчаться підпорядковувати свою поведінку правилам, формуються рухи, увагу, вміння зосередитися. У процесі гри розвиваються здібності, які необхідні для успішного навчання у школі.

У процесі гри навчання відбувається непомітно учнів. Адже для них гра – природне середовище, де вони максимально активують свої внутрішні ресурси. У грі формування особистості учня та просування їх у розвитку здійснюється не через сприйняття готового знання, а через його власну діяльність, спрямовану на активне відкриття ним нового знання.

Однак при цьому гра включає всі елементи навчальної діяльності:

Навчальне завдання (мета відчувається учнем як особисто значуща і при цьому стимулює його до вивчення нового матеріалу)

Навчальні дії (предметні та розумові дії учнів, що приносять їм максимальне задоволення та спрямовані на вирішення навчального завдання та активне відкриття нового знання)

Дії самоконтролю та самооцінки (дитина може сама оцінити рівень свого успіху в грі та відчути своє просування вперед)

Стимуляція до подальшої навчальної діяльності (у грі відчуття учнем задоволення від участі та відчуття успіху, якщо він або його команда займають призове місце, є стимулом для подальшого просування його шляхом пізнання).

Також важливо відзначити, що гра межі дошкільного і молодшого шкільного віку багато чому формує рефлексію - здатність усвідомити як свої здібності, а й те, як ці здібності сприймуться оточуючими, і побудувати своє поведінка з урахуванням їх можливих реакцій. Адже саме через гру відбуваються максимально відкрите та різнохарактерне спілкування з іншими дітьми та дорослими, з навколишнім світом.

Також ефективне застосування гри для створення психологічного комфорту для окремого учня чи колективу. Адже таке проведення часу може зняти такий стресоутворюючий фактор, що виникає в процесі навчання, як конфліктність і роз'єднаність класу. Новий характер відносин між учнями, що виникає в процесі гри, дозволить їм з іншого кута побачити їхні стосунки між собою. А правильно підібрана командна гра здатна максимально згуртувати учнів. Все це може ефективно застосовуватися у створенні у школі та на уроці атмосфери, що дозволяє дітям розкритися, почуватися у школі "як удома".

Проведення гри включає:

Ознайомлення дітей із змістом гри та з матеріалом, який буде використаний у грі;

Пояснення ходу та правил гри;

Визначення ролі вихователя у грі (його участь у ролі граючого, вболівальника чи арбітра). Міра безпосередньої участі вихователя у грі, визначається вік дітей, рівень їх підготовки, складність дидактичного завдання, ігрових правил визначають міру безпосередньої участі вчителя у грі;

Безпосереднє проведення гри. Вчитель уважно спостерігає за ходом гри та спрямовує її хід (ступінь впливу педагога на гру визначається на попередньому етапі).

Підбиття підсумків гри. Найчастіше саме в цей момент визначається, чи буде вона з інтересом використовуватися в самостійній ігровій діяльності хлопців, оскільки на цьому етапі вони можуть побачити кінцеву точку всіх своїх старань протягом гри та дати грі свою оцінку.

Важливим завданням для педагога є навчитися відрізняти справжню гру від імітації гри. Найчастіше вчитель, заявляючи про те, що він використовує ігри в навчанні, насправді створює ситуацію навчання з притягнутими сторонніми елементами (наприклад, іграшки, що говорять смішними голосами). Для гри необхідна умовна ситуація, у грі людина перебуває як усередині, так і назовні ігрового сюжету. Для граючого ігрова ситуація важлива як і і реальна.

Для ефективного застосування ігор у навчальному процесі необхідно дотримуватись певних правил їх проведення. Дуже важливо щоб учні були вільні від сильних переживань та спонукань, які не пов'язані з грою. Необхідно уважно вибирати час для гри та стежити, щоб на цей час не потрапляла дія сильніша, ніж гра. Так, наприклад, неефективним буде проведення спортивної гри під час трансляції великого футбольного матчу по телевізору; Будь-яка гра в таборі буде зірвана якщо до хлопців у гості в цей час повинні приїхати батьки. Неефективно проводити гру з тимчасовим обмеженням, що нависає над нею. Оскільки завжди має бути можливість продовжити час гри за умови видимого великого педагогічного ефекту. Також небажано, щоб у місці, де проводиться гра, були сильні фактори, які відволікали від неї.

Також гра не повинна превалювати над іншою, яка веде на певному віковому етапі діяльність. Тут потрібно педагогічно чітко вивірена пропорція різної діяльності. Безумовно, вчення чи суспільно-корисна праця не такі привабливі та яскраві для учня як гра. Дитині легко втратити почуття міри та захопитися грою. Незважаючи на те, що гра є діяльністю завершеною, автономною, естетично максимально розвиненою, вона при цьому також є діяльністю підготовчого, попереднього, вправного характеру по відношенню до праці та вчення. З грою часом просто неможливо конкурувати обов'язкової та нудної діяльності, часто невиразно і не відповідно до психіки дитини змодельованої педагогами. Ігри порівняно з іншими видами та формами сучасної педагогічної діяльності пройшли значно довший шлях шліфування. Однак вони не повинні займати самодостатнє місце в житті дитини. Про це є правильне зауваження М. Епштейна, який вважає, що гра у житті учнів і дорослих людей - явище перехідне, проміжне.

Також хлопцям для участі у грі необхідно знати та розуміти той зміст, який лежить в основі її фабули, програми, сюжету. Йому необов'язкове знання всіх тонкощів змісту, що лежить в її основі, але головні моменти мають бути знайомі. У грі з правилами йому повинні бути абсолютно зрозумілі всі правила, інакше вона не зможе виконати поставлену мету. Для адекватної участі у рольових іграх необхідно також чітке уявлення характерів героїв, яких зображує дитина.

Будь-яка гра повинна спиратися на попередній досвід дитини, оскільки його участь у грі перебуває у прямій залежності від її загального розвитку. Він наслідує в іграх тим явищам, людям, предметам, діям, які надають на нього найбільш сильний вплив, створюють найбільш яскраве враження і які зрозумілі і доступні. При цьому, природно, вирішальне значення мають індивідуальні особливості та нахили учня. Якщо в процесі виконання ролі в сюжетній грі простежити за рухами та мовою дитини, то уважний педагог може з'ясувати, якими знаннями, вміннями та навичками учень опанував раніше. Участь учня в іграх із готовими фіксованими правилами може показати рівень, межі можливостей школяра у конкретній сфері людської діяльності, умінь та навичок. Дитина, розвиваючи будь-який сюжет, завжди вносить у нього ті суто ігрові умовності, які створюють із цієї діяльності гру.

Наступне правило ефективного проведення ігор – обов'язкова наявність подолання внутрішніх чи зовнішніх перешкод дитиною. Основою будь-якої цікавої гри буде подолання учнем себе чи перешкод у навколишньому світі у процесі досягнення ігрової мети. Дітям скоро набридне гра, якщо ігрові результати даються дуже легко. Активні, авантюрні, творчі натури не можуть задовольнятися лише встановленням зовнішніх зв'язків у грі і наслідуванням ситуацій, що їх захоплюють. Дітям завжди необхідні якісь складності та перешкоди в іграх. Ці перешкоди потрібні для того, щоб дати правильний вихід енергії, долаючи їх. Недарма часто при розподілі ролей багато учнів прагнуть отримати "найважчі", адже саме ці ролі дають можливість активної дії, виплеску енергії.

У світлі вище сказаного необхідно згадати про ще один фактор успішної дидактичної гри - фактор змагання. В основі багатьох ігор лежить змагання, змагання, суперництво. Змагання між учнями здатне надати грі необхідний рух, дати поштовх розвитку прийнятих дітьми ігрових ролей. Без елемента змагання неможливе з'ясування результатів гри та підбиття підсумків. Змагальний елемент змушує дітей виявити кмітливість та націлює їх на творчість. Для створення адекватного змагального духу у грі необхідно щоб у гравців були приблизно однакові розумова та фізична підготовка, інакше інтерес до гри швидко гасне. Наприклад, команда з футболу навряд чи гратиме вдруге з командою, у якої вони легко виграли. Також гравець у шахи вже після першої гри встане з-за столу, якщо зрозуміє, що його суперник зовсім не вміє грати або грає вкрай погано.

Наступним найважливішим чинником успішної гри є наявність елементів гумору у грі. Саме в молодшому дошкільному віці у дітей починає з'являтися почуття гумору, вони жартують один з одного і сміються з цих жартів, згадують їх. Гумор вважається одним із найсильніших педагогічних засобів. Адже хлопці завжди дуже цінують гарний жарт, загальні веселощі та сміх. З пригодницькими фільмами та книгами у них можуть змагатися лише комедії та мультфільми. Наприклад, елементи гумору можуть бути використані в рольових іграх у назві чогось (магазин будматеріалів "Ледар", центр ядерних досліджень "АВОСЬ") у звучаннях ролей ("просто хороший хлопецьСам сюжет гри може містити в собі кумедну ситуацію. Також додати інтереси і рухи в гру може ті непорозуміння та плутанина, які виникнуть внаслідок того, що об'єкти, поняття та дійові особи гри будуть прийматися за щось інше. Найбільший хлопець у класі грає роль миші, а найменша дівчинка - роль царя.

Ще одна умова успішного виконання педагогічних цілей, поставлених у грі, – правильне обладнання та оснащення гри необхідними предметами, іграшками, ігровими атрибутами.

Нижче наведено список найбільш ефективних та застосовних видів ігор для молодшого шкільного віку, "опорні" ігри:

1. Спортивні (командні та групові). Рухливі ігри та рухові розваги. Обов'язково рівнозначна участь здорових дітей, дітей з ослабленим здоров'ям, хворих дітей, підготовлених та непідготовлених дітей, тренованих та нетренованих.

2. Оздоровчі ігрові заходи регулюють фізичні та психічні навантаження, балансують загальний стан дітей (олімпіади, спартакіади, кроси, естафети, дні легкоатлетичних стартів, веселі старти).

3. Туристичні походи (піші, водні, велосипедні, гірські), туристичні зльоти та туристичні ігри. Мають велику силу етичного виховання (правила взаємодії групи) і трудового навчання дитини.

Військово-ужиткові. Це воєнізовані акції: військові ігри та змагання, стрілецькі змагання, марш-кидки, воєнізована смуга перешкод тощо.

Екологічні ігри Це ігри на місцевості, екологічні стежки, природні ігри та забави, спілкування з природним та тваринним світом, екскурсії та прогулянки, рекреаційні забави та розваги.

Інтелектуальні (предметні, дидактичні, пізнавальні);

Технічні;

Музично-ритмічні;

Рукотворчі;

Логічні ігри та вправи;

Вище наведені ігри крім завдань, властивих усім іграм, виконують завдання пошуку і відкриття таланту у учня у сфері, задіяної у цій грі.

Психологічні ігри-тести. Вони дозволяють педагогові в ігровій та невимушеній атмосфері визначити темперамент учнів та, можливо, виявити психологічні проблеми.

Комп'ютерні ігри. Можуть виконувати різні дидактичні завдання в залежності від змісту гри, а також виконувати рекреаційну та комунікативну (онлайн-ігри) функції.

Рольові ігри, ігри театралізовані, сюжетні, імітаційні, режисерські ігри, комплексні ігри, ігрові свята та змагання.

Свята з культурно-видовищними програмами, іграми, що допускають активне включення учасників та глядачів у святково-ігрові дії. Крім рекреаційної та комунікативної функції, може виконувати навчальну (тематичні свята, наприклад, День Вітчизняної війни 1812 року).

Ділові, організаційно-діяльні ігри, професійні та профорієнтаційні ігри. Діагностичні ігри та тести. Дозволяють учням поринути у діловий дорослий світ через гру.

Технічна, трудова, конструкторська, винахідницька ігрова творчість та рукотворчість.

Реабілітаційні та корекційні ігри, ігротерапевтичні вправи. Дозволяють у непомітній та невимушеній для учня формі працювати над корекцією якогось його психофізіологічного відхилення.

Драматургійна та музична творчість, художня творчість учнів (шкільні театри різних типів, студії танцю). Об'єднання любителів музики. Відео- або фото-об'єднання. Танцювально-ритмічні об'єднання (дискотеки, аеробіка, ритміка). Все це також крім рекреаційної, комунікативної та навчальної функції може дозволити помітити та розкрити талант у учня.

Розширення репертуару дитячих ігор у школі, створення цільових ігрових програм та ланцюжків. Проведення експедицій зі збору народних ігор, фольклорного ігрового матеріалу, народних ігрових звичаїв дозволить учням спробувати себе у ролі етнологу та історика, може ефективно виконувати навчальну функцію.

Організація ігрових містечок, ігротек, ігрових майданчиків та рекреацій, тематичної ігрової наочності, ігрових аксесуарів. Нагромадження ігор та іграшок, необхідні для виховно-освітньої діяльності. Нагромадження спортивного, ігрового інвентарю.

2 Досвід застосування гри у навчанні молодших школярів

Для вивчення творчого початку процесі гри у молодшому шкільному віці ми провели дослідження, що має на меті порівняння творчих здібностей у учнів двох класів.

Дослідження проводилося на базі 2 "А" та 2 "Б" класів МОУ ЗОШ №12 Щолківського муніципального району Московської області.

Класний керівник 2 "А" класу широко застосовує у процесі навчання різноманітних ігор, ігрові елементи. На відміну від неї, вчитель 2 "Б" класу застосовує стандартні методики.

Психічною основою творчої діяльності є уява, що виникає вже у дошкільний період.

Розвиток творчості значною мірою визначається рівнем дитячої уяви. Тому ми підібрали методики, спрямовані на вивчення уяви та розвитку творчого початку дітей.

Для вирішення поставлених завдань ми використали методику Є.А. Панько "Придумай гру". Вона спрямована на виявлення умінь у молодших школярів створювати нову гру, формулювати правила гри, розподіляти ролі та передбачати можливі ситуації. Вона спрямована на визначення здатності до прогнозування, передбачання та забезпечення можливості швидшого вирішення проблем.

Інструкція до проведення:

Учень отримує завдання на 5 хвилин вигадати якусь гру і докладно розповісти про неї, відповідаючи на такі питання:

Як називається гра?

У чому вона полягає?

Скільки людей необхідно для гри?

Які ролі набувають учасники у грі?

Як проходитиме гра?

Які правила гри?

Чим має закінчитися гра?

Як оцінюватимуться результати гри та успіхи окремих учасників?

У відповідях молодшого школяра оцінюється не мова, а зміст вигаданої гри. У зв'язку з цим, запитуючи учня, необхідно допомагати йому - постійно ставити навідні питання, які, однак, не повинні підказувати відповідь.

Для вивчення здатності школярів до створення нового креативності ми використовували методику Є.А. Панько "Придумай гру". Критерії оцінки змісту вигаданої дитиною гри в даній методиці були такі:

) оригінальність та новизна;

) продуманість умов;

) наявність у грі різних ролей для її учасників;

) наявність у грі певних правил;

) точність критеріїв оцінки успішності проведення гри.

За кожним із критеріїв вигадана учнем гра може оцінюватися від 0 до 2 балів. Оцінка в 0 балів означає повну відсутність у грі будь-якої з п'яти перерахованих вище ознак (по кожному з них у балах гра оцінюється окремо). 1 бал – наявність, але слабка вираженість у грі даної ознаки. 2 бали - присутність та чітка виразність у грі відповідної ознаки. За всіма цими критеріями та ознаками придумана школярем гра в сумі може вийти від 0 до 10 балів. І на основі загальної кількості отриманих балів робиться висновок про рівень розвитку фантазії.

Висновки про рівень фантазії:

балів – дуже високий;

9 балів – високий;

7 балів – середній;

5 балів – низький;

3 бали – дуже низький.

Таблиця 1. Бали, отримані внаслідок проведення методики у 2 "А" класі.

Прізвище, ім'я учня	Кількість балів
Юхнович Д.
Федорова О.
Макарова А.
Гвоздєва А.		Дуже високий
Федорова М.
Бірюков А.
Кожем'яко К.
Антончик Д.
Маркушевський П.
Козловська Ю.		Дуже високий
Штарас М.
Картовицька Р.
Пономаренко О.
Смоляк О.
Шумський Ст.
Майбородова О.		Дуже високий

Таблиця 2. Бали, отримані в результаті проведення методики у 2 "Б" класі.

Прізвище, ім'я учняКількість балівРівень розвитку творчого початку у грі
Жулєва В.
Біляцька Г.
Міснікевич А.		Дуже високий
Єленський А.		Дуже низький
Яхієва П.
Марков Р.
Аніщенко С.		Дуже низький
Сенчик Ст.
Кривицька М.
Купріянець М.
Кривошеєва
Лагойська Я.

Наркевич О.

Таким чином, узагальнивши дані отримали середні результати груп. Ці дані доцільно подати у вигляді зведеної таблиці (Таблиця 3).

Таблиця 3 - Оцінка змісту вигаданої гри

Отже, порівнюючи результати проведеної методики, можна побачити такі факти.

Кількість дітей з дуже високим рівнем розвитку творчого початку у грі у 2 “А” класі становить 18,75% учнів класу, а у 2 “Б” – 7,14%.

Дітей, що показують високий рівень за названим показником у 2 "А" та 2 "Б" 25% та 14,3% відповідно.

Середній рівень розвитку творчого початку у грі виявлено у 50% учнів 2 "А" класу та у такої ж кількості учнів 2 "Б" класу.

Дітей, які показали низький рівень розвитку за цим критерієм 6,25% у 2 "А" та 14,3% у 2 "Б" класі.

У 2 "А" класі не помічено дітей з дуже низьким рівнем розвитку творчого початку у грі, тоді як у 2 "Б" класі таких учнів двоє, що становить 14,3% усіх учнів класу.

Наочно показати різницю, виявлену у рівнях розвитку творчого потенціалу дітей двох класів, можна за допомогою наступної діаграми.

Діаграма 1. Порівняльний показник рівня розвитку творчого початку у грі за двома класами

Таким чином, результати діагностики учнів 2 "А" та 2 "Б" класів показують, що рівень розвитку творчих здібностей учнів об'єктивно вищий у класі, де викладач широко використовує ігрові технології при навчанні дітей.

Так, у цьому класі (2 "А") виявлено, порівняно з 2 "Б" набагато більше дітей з високим і дуже високим показником за даним параметром. У той же час набагато менша кількість учнів із низьким та дуже низьким рівнем креативних здібностей.

школяр гра навчання педагогічний

Висновок

Отже, у цій роботі ми виконали такі дослідницькі цілі, поставлені нами:

З'ясувати основні психолого-педагогічні особливості гри, розглянути різноманітні класифікації ігор.

З'ясувати основні психологічні вікові особливості молодших школярів.

Визначити можливості використання можливостей гри у педагогічному процесі у початковій школі.

Ми з'ясували основні психолого-педагогічні особливості гри, з'ясували, що гра - унікальний феномен культури та має широке коло функцій. Гра є найбільш природним та комфортним станом, як для дитини, так і для дорослого. Нами розглянуто різні класифікації ігор великих педагогів та психологів.

Нами роз'яснено основні психологічні вікові особливості молодших школярів. Це унікальний період дитинства, де людина вперше освоює активну громадську роль, суспільство починає розширювати коло її відповідальності та прав.

Ми визначили можливості використання гри у педагогічному процесі у початковій школі. Оскільки ігрова діяльність у молодшому шкільному віці, як і раніше, є найбільш природною та зрозумілою для дитини, педагогічно грамотно створюватиме синтез ігрової та навчальної діяльності - дидактичну гру. Гра під чуйним наглядом знаючого педагога здатна максимально ефективно та різнобічно розвивати дитину. Правильно підібрана гра і усвідомлення вчителем її дидактичної мети здатна розвивати якості необхідні учневі у шкільництві, де він повинен включатися до великого колективу однолітків, зосереджуватися на поясненнях вчителя у класі, контролювати свої дії при виконанні домашніх завдань, починати формувати власний світогляд, вплітаючи в нього знання отримані в класі.

Підсумовуючи, ми можемо сказати, що дорослим необхідно усвідомлювати, що гра зовсім не пусте заняття. Крім доставлення максимуму задоволення дитині, вона є потужним засобом формування та розвитку її повноцінної особистості.

1. Берн Еге. Ігри, в які грають люди. Люди, які грають в ігри. – Спб.: Леніздат – 1992. – 576с.

Петровський А.В. Вікова та педагогічна психологія. – М.: Просвітництво – 1973. – 288с.

Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. – М.: Просвітництво – 1982. – 128с.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Як грати з дитиною. – М., Педагогіка – 1990. – 125с.

5. Захаров А.І. Денні та нічні страхи у дітей. – М.: Мова – 2010. – 180с.

П.Ф. Лесгафт Сімейне виховання дитини та її значення. – М.: Ліброком – 2010. – С.220-223.

Давидов В.В. Російська педагогічна енциклопедія. – М.: Наукове видавництво Велика Російська енциклопедія – 1993. – 550с.

О.М. Леонтьєв Психологічні основи дошкільної гри. – М.: Стаття кафедри дошкільної педагогіки та психології ТДУ – 1959. – 10с.

С.Л. Новосьолова "Гра дошкільника", М., Освіта - 1989.

Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М: Нова школа-1994. - 190с.

Короткова Н.А. Сучасні методи дослідження дитячої гри. – М., – 1983. – С.78-80.

12. Ковальов Н.Є., Матюхіна М.В., Патріна К.Т. Введення у педагогіку. – М.: Просвітництво – 1975. – 160с.

13. Бітяєва М. Психолого-педагогічне супровід школярів на етапі переходу з початкової в середню ланку. - М: Управління школою. – 2002, №40. – С.20-25.

14. Даль В.І. Тлумачний словник живої мови. У 4 томах – Спб. 1863–1866.

15. Ельконін Д.В. Психологія гри – М.: Просвітництво – 1978. – 270с.

16. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М: Просвітництво -1985. – С.40-43.

17. Виготський Л.С. Гра та її роль у психічному розвитку дитини. – М.: Питання психології – 1997. – с.57-58.

18. Шмаков С.А. Ігри учнів – феномен культури. – М.: Нова школа – 2004 (1994). - 178с.

19. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. – М.: Просвітництво – 1975. – 214с.

Епштейн М. Гра в житті та мистецтві. - М: Сучасна драматургія -1982. №2. – С.3-4.

Хейзінг Е. Homo ludens. Людина грає. – СПб.: Видавництво Івана Лімбаха – 2011. – 104с.

Соловйова О.В. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів: Вікова та педагогічна психологія. - М: Питання психології, 2004, №3. – С.1-2.

23. Цукерман Г. Перехід з початкової школи до середньої, як психологічна проблема: Вікова та педагогічна психологія // Питання психології. – 2002. – №5. – С.16-24.

24. Захарова О.В. Роль гри у навчанні молодших школярів. - М: Видавничий дім 1 Вересня // Початкова Школа. – 2010. – №10. – С.15-30.

25. Данильчук В.І., Гребенюк О.С., Савіна Ф.К., Сергєєв Н.К., Куликова С.В. Методичні рекомендації. – Волгоград: Волгоградський педагогічний університет, 2003. – С.47-89.

26. Калмикова Є.В. Ігрові технології навчання у початковій школі. - М: Москва, - 2007. - С.20-23.

27. Саморукова П.Г. Ігри для дітей. - М.: Просвітництво, 1973. - С.5.

28. Амонашвілі Ш.А. До школи – із шести років. - М.: Просвітництво, - 1986. - 120с.

Луначарський О.В. Гра. – М.: Просвітництво, – 1920. – С.1-4.

Михайленко Н.Л., Короткова Н.А. Як грати з дитиною – М.: Просвітництво, – 1990. – 96с.

Сорокіна А.І. Дидактичні ігри - М: Просвітництво, - 1982. - 98с.

Поломеес К. Діти та їхні ігри. - М: Просвітництво, - 1989. - 350с.

33. Панько Є.А. Психічний розвиток дітей у нормі та патології. – Спб.: Пітер, видання 1-е, – 2004 рік. - 480 стор.

Департамент освіти міста Москви

Педагогічний коледж №9 "Арбат"

Роль гри у навчанні та розвитку особистості молодших школярів.

Випускна кваліфікаційна

Студента Чернова Сергія Альбертовича

Спеціальність 050709

Викладання в початкових класах

Науковий керівник

Смирнова Лариса Олексіївна

Рецензент

Дата захисту

Викладач ДЕК

Заступник ДЕК

Члени комісії

секретар.

Москва 2010 рік

Вступ………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретичні основи гри………………………………………..8

Історико-соціальні причини виникнення гри……………8

Види ігор та його класифікація………………………………………….15

Психолого-педагогічна характеристика молодшого школяра….22

Глава 2 Гра як чинник навчання та розвитку особистості молодшого школьника…………………………………………………………………....36

2.1Роль гри у розвитку особистості молодшого школьника……………...36

2.2 Ігри, що розвивають як фактор розвитку особистості…………………..41

2.3 Дидактичні ігри як спосіб навчання…………………………….45

2.4Прикладна програма проведення розвиваючого уроку із застосуванням ігрових методів навчання………………………………………………….52

Заключение…………………………………………………………………..62

Бібліографія………………………………………………………………..66

Вступ

Актуальність дослідження. В даний час сучасна гуманістична школа спрямована на індивідуальний та міжособистісний підходи до кожної дитини. Школа потребує такої організації своєї діяльності, яка б забезпечила розвиток здібностей та творчого ставлення до життя кожного учня, запровадження різних інноваційних навчальних програм, реалізацію принципу гуманного підходу до дітей. Іншими словами, школа надзвичайно зацікавлена у знанні про особливості розвитку кожної конкретної дитини. І не випадково все більшою мірою зростає роль практичних знань у професійній підготовці педагогічних кадрів. Перетворення загальноосвітньої та професійної школи націлює використання всіх можливостей, ресурсів підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Рівень навчання та виховання у школі значною мірою визначається тим, наскільки педагогічний процес орієнтований на психологію вікового та індивідуального розвитку дитини. Це передбачає психолого-педагогічне вивчення школярів протягом усього періоду навчання з метою виявлення індивідуальних варіантів розвитку, творчих здібностей кожної дитини, зміцнення її власної позитивної активності, розкриття неповторності її особистості, своєчасної допомоги при відставанні у навчанні чи незадовільній поведінці.

Сучасна школа відчуває нагальну потребу у розширенні методичного потенціалу в цілому, та в активних формах навчання зокрема. До подібних активних форм навчання належать ігри. Ефективність гри як засобу творчого розвитку особистості особливо яскраво проявляється у молодшому шкільному віці.

Ігрові технології можуть використовуватися в навчально- виховній роботіу загальноосвітніх школах. Можливість стати героєм та пережити справжні пригоди разом з однолітками, емоційність та азартність гри забезпечують привабливість гри для дітей.

Гра є однією з унікальних форм навчання. Цікавість умовного світу гри позитивно емоційно забарвлює монотонну діяльність із засвоєнню чи закріплення інформації, а емоційні дії гри активізують всі процеси та функції психіки дитини. Наступним позитивним моментом гри є те, що вона сприяє застосуванню знань у нових умовах, таким чином, матеріал, що освоюється учнями, проходить через своєрідну практику, привносить інтерес і різноманітність у навчальний процес.

Гра має передбачуваність, вона діагностичніша, ніж будь-яка інша діяльність людини, по-перше, тому, що індивід поводиться в грі на максимальності проявів (фізичні сили, інтелект, творчість), по-друге, гра сама по собі особливе «поле самовираження» .

У грі дитина - автор, виконавець і практично завжди творець, що відчуває захоплення, задоволення, які звільняють його від дисгармонії. Гра – одночасно розвиваюча діяльність, принцип, метод та форма життєдіяльності, зона соціалізації, захищеності, самореабілітації, співробітництва, співдружності, співтворчості з дорослими. У грі пізнається та набувається соціального досвіду взаємин людей. Гра соціальна за своєю природою, будучи відображеною моделлю поведінки, прояви та розвитку складних систем, що самоорганізуються, і «вільною» практикою творчих рішень, переваг, виборів вільної поведінки дитини, сферою неповторної людської активності.

Соціально-культурний сенс гри може означати синтез засвоєння дитиною багатства культури, формування її особистості, що дозволяє дитині діяти як повноправного члена дитячого чи дорослого колективу.

Теоретична нерозробленість та практична затребуваність зумовили вибір темидослідження «Роль гри у навчанні та розвитку особистості молодших школярів», проблемаякого було сформульовано так: які ігрові методики найефективніші, як розвитку дітей молодшого шкільного віку. Вирішення цієї проблеми стало метою дослідження.

Об'єкт дослідження:розвиток молодших школярів

Предмет дослідження:Гра як умова розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідженняполягала в припущенні про те, що розвиток особистості молодших школярів засобами гри буде ефективним за умови:

Систематичного використання ігрових методів та прийомів у освітньому процесі;

Врахування вікових та психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку;

Створення комфортних психолого-педагогічних умов становлення гармонійно розвиненої особистості.

Згідно з метою, об'єктом, предметом та гіпотезою сформульовані наступні Завдання дослідження:

Проаналізувати історико-соціальні передумови виникнення гри, основні види ігор та їх класифікацію

Дати психолого-педагогічну характеристику молодшого школяра

Виявити роль гри у розвитку особистості молодшого школяра

Розглянути розвиваючі ігри як фактор розвитку особистості та дидактичні ігри як метод навчання молодших школярів

Теоретико-методологічною основою дослідженнястали :

Теорія розвитку гри Жана Піаже;

Положення гуманістичної педагогіки та психології (Ш.А.Амонашвілі, А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинський, К.Д.Ушинський та ін.);

Дослідження, що розкривають питання розвитку дитячої гри (З. Фрейд, Й. Хейзінг, Ю. Левада, Д.Б. Ельконін.).

У процесі виконання випускної кваліфікаційної роботи використовуються такі методи дослідження:аналіз літератури; монографічне вивчення педагогічного досвіду; вивчення масового педагогічного досвіду.

Теоретична значущість дослідженняполягає в тому, що в ньому дано характеристику дидактичних і розвиваючих ігор як методу навчання молодших школярів.

Практична значущість дослідження.Висновки та рекомендації, сформульовані у дослідженні, можуть бути використані у роботі педагога, при організації роботи з молодшими школярами; матеріали дослідження можна використовувати практиці педагогів молодших класів; вироблено приблизну програму проведення уроку з використанням дидактичних та розвиваючих ігор.

Структура випускної кваліфікаційної роботи.Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, бібліографії.

У вступірозглядається актуальність вибраної теми; визначено цілі, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу дослідження, охарактеризовано його наукову новизна, теоретичну та практичну значущість.

У першому розділі«Теоретичні основи гри» розглянуто основні теорії розвитку дитячої гри, види гри, а також дано психолого-педагогічна характеристика молодшого школяра.

У другому розділі«Гра як фактор навчання та розвитку особистості молодшого школяра» розкрито особливості розвитку особистості молодшого школяра засобами гри, а також особливості застосування дидактичних та розвиваючих ігор у процесі навчання молодших школярів.

В ув'язненніпідбито підсумки дослідження, викладено основні висновки.

Розділ 1 Теоретичні основи гри

1.1 Історико-соціальні причини виникнення гри

Темою нашої курсової роботи єроль гри у розвитку особистості та навчанні молодших школярів.

Ця тема є особливо актуальною оскільки ігри є універсальне засіб пізнання дітьми навколишнього світу, творчого розвитку, оскільки поєднують у собі і ігрову, розвиваючу і навчальну функцію.

Актуальність нашого дослідження так само полягає в тому, що при організації та реалізації навчального процесу в сучасній початковій школі вчителі початкових класів для реалізації ФГОС НГО все більше і більше застосовують групові форми роботи, а систематичне застосування ігрового методу в цих формах роботи найуспішніше дозволить реалізувати системно -діяльнісний підхід і означає сформувати особистісні універсальні навчальні дії (УУД) у кожного учня молодших класів

Системно-діяльнісний підхід – це такий метод, у якому учень є активним суб'єктом педагогічного процесу. При цьому викладачеві важливим є самовизначення учня в процесі навчання.

Провідним видом діяльності в молодшому шкільному віці є навчальна діяльність, але гра продовжує впливати на розвиток пізнавальних процесів, властивостей і станів особистості учнів, тому вона є одним з ефективних методів навчання в 1 класі та прийомом роботи в наступних класах, а так само ефективним методом розвитку навичок та умінь

Численні дослідження показали ефективність використання ігор у процесі освіти, у розвитку особистості, творчих здібностей та ін. Аналіз психолого-педагогічної літератури (Л.С. змістом розмов, інтересів.

В теорії , Проблемою дослідження дитячої гри займалися А. С. Виготський, А.М. Леонтьєв, Ф.І. Фрадкіна, Л.І. Божович, Л.В. Запорожець, Д.Б.Ельконін, М.М. Скаткін та інші. Ними були розглянуті сутність та значення дидактичних та розвиваючих ігор, розроблено види ігор та їх структура.

Проблемою навчання молодших школярів займалися Д.В. Баранов, В.А. Сластенін, А.В. Підласий та інші. Особливості молодших школярів відбито у працях Д.Б. Ельконіна, АН. Мухіна, В.А. Петровського та інших.

Разом з тим у педагогічній літературі недостатньо розроблено методику застосування дидактичних та розвиваючих ігор для розвитку та навчання молодших школярів. Сучасна школа відчуває нагальну потребу у розширенні методичного потенціалу загалом, й у активних формах навчання зокрема, як-от игра. Ефективність гри як засобу творчого розвитку особистості особливо яскраво проявляється у молодшому шкільному віці.

Педагоги дуже рідко використовують ігрові методи навчання та вихованні особистості молодшого школяра. Це з тим, що методики, використовувані у навчанні та розвитку особистості молодших школярів, не розроблені. А також педагог не має повною мірою знаннями та вміннями у проведенні та впровадженні даних методик на уроках.

У зв'язку з цим можна виділити трипротиріччя:

У рамках кожного навчального заняття, вчитель може і повинен використовувати ігрові методи роботи та їх елементи, але для здійснення цього не вистачає методичного забезпечення та інструментарію. Методика проведення та впровадження ігор у навчальні заняття мало розроблена;
Педагог не має необхідних навичок володіння методиками, що використовуються в навчанні та розвитку особистості молодшого школяра;
Систематично вчитель не включає ігрові методики у процес освіти молодших школярів, не використовує під час уроків, а як і позаурочної діяльності.

Гіпотеза дослідженняполягала в припущенні про те, що розвиток особистості молодших школярів засобами гри буде ефективним за умови:

Департамент освіти міста Москви

Педагогічний коледж №9 "Арбат"

Роль гри у навчанні та розвитку особистості молодших школярів.

Випускна кваліфікаційна

Студента Чернова Сергія Альбертовича

Спеціальність 050709

Викладання у початкових класах

Науковий керівник

Смирнова Лариса Олексіївна

Рецензент

Дата захисту

Викладач ДЕК

Заступник ДЕК

Члени комісії

секретар.

Москва 2010 рік

Вступ………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретичні основи гри………………………………………..8

Історико-соціальні причини виникнення гри……………8
Види ігор та його класифікація………………………………………….15
Психолого-педагогічна характеристика молодшого школяра….22

2.1 Роль гри у розвитку особистості молодшого школяра ……………...36

2.2 Ігри, що розвивають як фактор розвитку особистості …………………..41

2.3 Дидактичні ігри як спосіб навчання …………………………….45

Заключение…………………………………………………………………..62

Бібліографія………………………………………………………………..66

Вступ

Ігрові технології можуть використовуватись у навчально-виховній роботі у загальноосвітніх школах. Можливість стати героєм та пережити справжні пригоди разом з однолітками, емоційність та азартність гри забезпечують привабливість гри для дітей.

Об'єкт дослідження:розвиток молодших школярів

Предмет дослідження:Гра як умова розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Згідно з метою, об'єктом, предметом та гіпотезою сформульовані наступні Завдання дослідження:

1) Проаналізувати історико-соціальні передумови виникнення гри, основні види ігор та їх класифікацію

2) Дати психолого-педагогічну характеристику молодшого школяра

3) Виявити роль гри у розвитку особистості молодшого школяра

4) Розглянути розвиваючі ігри як фактор розвитку особистості та дидактичні ігри як метод навчання молодших школярів

Теоретико-методологічною основою дослідженнястали :

Теорія розвитку гри Жана Піаже;

Дослідження, що розкривають питання розвитку дитячої гри (З. Фрейд, Й. Хейзінг, Ю. Левада, Д.Б. Ельконін.).

У процесі виконання випускної кваліфікаційної роботи використовувалися такі методи дослідження:аналіз літератури; монографічне вивчення педагогічного досвіду; вивчення масового педагогічного досвіду.

В ув'язненніпідбито підсумки дослідження, викладено основні висновки.

Розділ 1 Теоретичні основи гри

1.1 Історико-соціальні причини виникнення гри

1.1 Історичні причини виникнення гри

Гра як одне з найдивовижніших явищ людського життя привертала до себе увагу філософів та дослідників усіх епох. Ще первісному суспільстві існували ігри, що зображували війну, полювання, землеробські роботи, переживання дикунів щодо смерті пораненого товариша. Гра була пов'язана з різними видами мистецтва. Дикуни грали як діти, у гру входили танці, пісні, елементи драматичного та образотворчого мистецтва. Іноді іграм приписували магічні події. Таким чином, людська гра виникає як діяльність, що відокремилася від продуктивної трудової діяльності і є відтворенням відносин між людьми. Так з'являється гра дорослих, гра як основа майбутньої естетичної, образотворчої діяльності. Дитяча ж гра виникає в ході історичного розвитку суспільства внаслідок зміни місця дитини у системі суспільних відносин. Вона соціальна за своїм походженням, за своєю природою.

Гра не виникає стихійно, а складається у процесі виховання. Будучи потужним стимулом розвитку дитини, вона сама формується під впливом дорослих. У процесі взаємодії дитини з предметним світом, обов'язково з участю дорослого, відразу, але в певному етапі розвитку цієї взаємодії і виникає справді людська дитяча гра.

«Гра, ігрова діяльність, один із видів діяльності, характерних для тварин та людини» - наголошується в Педагогічній енциклопедії. Поняття "гра" ("ігрища") в російській мові зустрічається ще в Лаврентіївському літописі.

Вже Платон бачив єдино правильний шлях у грі, яка представлялася йому одним із практично корисних занять. Так, гру в шашки він ставив поруч із мистецтвом рахунку та геометрією. Фактично Платон прирівнював гру мистецтва.

Аристотель бачив у грі джерело душевної рівноваги, гармонії душі та тіла. У своїй «Поетиці» філософ говорить про користь словесних ігор та каламбурів у розвиток інтелекту. Таким чином, Аристотель одним із перших відзначає практичну значущість гри для психофізичного розвитку людини.

З часів Ренесансу зростає інтерес до гри: Франсуа Рабле та Мішель де Монтень бачать у грі суттєвий момент людського життя. Йоганн Генріх Песталоцці, Жан Жак Руссо та багато інших видатних особистостей починають говорити про дійсне практичне значення гри для людини.

Наприкінці дев'ятнадцятого століття першим зробив спробу систематичного вивчення гри німецький вчений К. Гросс, який вважав, що у грі відбувається попередження інстинктів стосовно майбутніх умов боротьби за існування. Вчений висунув низку функціональних положень, які багато в чому мали прогресивний характер і не втратили наукове значення і сьогодні. Він вказував на спрямованість гри вперед, вважаючи, що гра є приготуванням до життя — йому належить теорія гри як ненавмисного самовиховання дитини. Дитячу гру він розглядав як важливий засіб формування та тренування навичок, необхідних для психофізичного та особистісного розвитку, і навіть подальшої діяльності.

Фактично К.Гросс був першим, хто показав соціальну якість та значення гри як дитячої, так і дорослої. Він розглядав гру як первинну форму залучення людини до соціуму через добровільне підпорядкування загальним правиламчи лідеру. Також він бачив у грі виховання почуття відповідальності за себе (свої вчинки) та свою групу, розвиток шляхетного прагнення показати свої можливості у дії, що відбувається заради групи, формування здатності до навчання.

Дорослу гру К. Гросс розглядав з погляду функцій, виконуваних нею у культурі:

1. функція доповнення буття у фізичній, інтелектуальній та емоційній сферах особистості;

2. функція звільнення та набуття свободи особистості;

3. функція гармонізації світу та людини зі світом.

Особлива заслуга вченого К.Гросса полягає в тому, що він не обмежувався констатацією особливого стану та настроїв людей у грі, але шукав науково обґрунтовані для цього підстави. Таким підставою став особливий психологічний стан суб'єкта гри, що забезпечує двоплановість його поведінки (реальна та ігрова поведінка).

К. Бюлер, німецький психолог, визначав гру як діяльність, здійснювану заради отримання «функціонального задоволення».

Г. В. Плеханов вважав, що гра виникає у відповідь на потребу суспільства в підготовці підростаючого покоління до життя в цьому суспільстві і як діяльність, що відокремилася від продуктивної трудової діяльності і є відтворенням відносин між людьми.

У вітчизняній психології теорію гри, що виходить із визнання її соціальної природи, розробляли Є. А. Аркін, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв. Д. Б. Ельконін, пов'язуючи гру з орієнтовною діяльністю, визначає її як діяльність, в якій складається та вдосконалюється управління поведінкою.

Зауважимо, що єдиного спільного загального для всіх визначення гри ми не маємо досі, і всі дослідники (біологи, етнографи, філософи, психологи) відштовхуються від інтуїтивного усвідомлення, відповідної культури, певної реальності і місця гри, яке вона займає в цій культурі.

Починаючи з тридцятих років ряд дослідників: Й. Хейзинг, Ю. Левада та інші, створюють культурологічну концепцію гри, у ній гра сприймається як найважливіша характеристика людини, як культурної істоти.

На думку Йоханна Хейзінг, гра прикрашає життя, доповнює його, внаслідок чого є життєво необхідним кожній людині незалежно від віку та соціального стану. Вона необхідна індивідууму як біологічна функція, і вона ж необхідна суспільству в силу укладеного в ній «людського сенсу», в силу свого значення, своєї виразної цінності, в силу духовних і соціальних зв'язків, що нею зав'язуються. Гра виконує культурну функцію.

З філософської погляду гра аналізується на роботах Х.Г. Гадамера, І. Канта, Ф. Шіллера. Гра сприймається як зображення, а чи не як переживання. Вона своєрідна тим, чи вважали вони, що має межі зображуваного та реального.

Гра з позиції психологів має дещо інші концепції. Позицію К. Гросса приймає В. Штерн у своїй теорії гри (гра як вправа), але водночас розглядає її «з боку свідомості» та прояви у грі дитячої фантазії.

Особлива роль розвитку теорії гри належить видатному психологу зі світовим ім'ям — Жану Піаже. Він стверджував, що гра становить лише одну зі сторін людської діяльності і пов'язана з нею так само, як уява з мисленням. Те, що гра є переважною діяльністю в дітей віком, пояснюється початковим етапом їх психофізичного розвитку. На його думку, гра є форма творчості, але творчості з певною метою. Це свого роду підготовка до можливих форм поведінки на заданому рівні, що не передбачає їх негайного практичного використання. У грі людина вчиться орієнтуватися та долати труднощі, уготовані їй у світі дійсності. Ж. Піаже вважав, що внутрішній світ дитини побудований за своїми особливими законами і відрізняється від внутрішнього світу дорослого. На його думку, думка дитини є хіба що посередником між логічною думкою дорослого та аутистичним світом дитини.

На думку Жана Піаже, гра з'являється у процесі розвитку людини на кожній наступній стадії, ніколи не зникаючи повністю, у наступних формах:

Гра-вправа. Приводить до формування найскладніших навичок;

Символічна гра. Сприяє формуванню процесів заміщення реальності знаками та символами, створюючи цим основу художньої діяльності;

Гра із правилами. Допускає змагання та співпрацю.

Загальний висновок Жана Піаже у тому, що діяльність стає ігровий залежно від внутрішньої фантазії особистості.

Психоаналіз 3. Фрейда вплинув на дослідження гри. Він пропонує два підходи до дитячої гри. Один підхід розглядається як задоволення потягів, потреб, які в реального життяне можуть бути досягнуті. Другий підхід характеризується наступним - реальні потреби та емоції дитини стають предметом гри, змінюють свою природу, і вона активно керує ними.

Також слід зазначити дослідження гри А. Адлера, який показав можливості використовувати гру для, розуміння, адаптації, навчання та терапії дітей. Вчений виділяє 8 функцій драматичної гри: відображення досвіду дитини; наслідування, розігрування реальних життєвих ролей; вихід «заборонених спонукань»; вираження пригнічених потреб; дозвіл у грі своїх проблем; звернення до ролей, що допомагають розширити своє Я; відображення зростання, розвитку, дорослішання дитини.

Поряд з концепціями А. Адлера, Е. Фромма та інших відомих вчених неофрейдистів, слід зупинитися на концепції Е. Берна. Автор зазначає, що виховання дітей у більшості випадків зводиться до того, що різні варіантиІгор дітей залежить від культури, соціального класу сім'ї. У цьому вся Е. Берн бачить культурне значення гри. Е. Берн вважає, що люди обирають собі друзів, партнерів, близьких, найчастіше, з тих, хто грає в ті ж ігри. У цьому полягає особистісне значення ігор.

Проблеми впливу соціокультурного та етнокультурного середовища на утримання дитячої гри та ігрового досвіду дітей поєднує цілу низку вітчизняних та зарубіжних дослідників - В. П. Зінченко, С. Міллер,

Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Ельконін, Е. Г. Еріксон. Ними позначені основні концептуальні ідеї, що характеризують цей взаємозв'язок; зміст гри дитини залежить від цього, у якому середовищі йому доводиться жити. Вирішальне значення для гри має вікове середовище та соціально-культурне оточення дітей; на характер і сюжет гри впливає і приналежність до різних соціокультурних спільнот та груп.

Особливий вклад у вивчення гри в кінці дев'ятнадцятого - початку двадцятого століття вніс видатний російський педагог П. Ф. Каптерєв. Автор зазначав, що у навчанні підлітку надзвичайно важливо вміти зосереджувати свою увагу різних предметах. «Цьому великому мистецтву вчить гра. Для досягнення цієї мети потрібно, щоб не було протилежності між грою та вченням, щоб вчення не було чимось надзвичайно сухим і відштовхуючим по суті та формою». З точки зору П. Ф. Каптерєва, ігри повинні бути визнані істотною підмогою систематичному вченню; навчання і гра не вороги - це друзі, яким сама природа вказала йти однією дорогою і взаємно підтримувати один одного.

У тридцяті роки в радянській психології дослідженнями гри займалися М. Я. Басов, П. П. Блонський, але особливий внесок у розробку теорії дитячої гри зробив Л. С. Виготський. За визначенням Л. С. Виготського гра «створює зону найближчого розвитку дитини, у грі дитина завжди вища за свій середній вік, вища за свою звичайну поведінку; він у грі як би на голову вищий за себе».

Д. Б. Ельконін у своїй теорії визначив шлях вивчення рольової гри, як виділення нерозкладних одиниць, що мають властивості цілого. На його думку, такими одиницями є роль, сюжет, зміст, ігрова дія.

Поряд з концепціями, що давали високі оцінки освітньому потенціалу гри, існували і такі, в канву яких гра як метод, засіб, спосіб навчання дітей не вписувалася, мало того, педагоги бачили в ній явище, яке відводить маленьку людину від реального життя і привчає жити в ледарства. Так, К. Д. Ушинський, наприклад, вважав, що вчення має бути відокремлено від гри і бути серйозним обов'язком дитини, а С. Френе оцінював гру лише як засіб встановлення порядку в класі.

Найяскравіший зразок ігрової позиції педагога представляє нам діяльність А.М.Макаренка. Він писав: «Однією з найважливіших шляхів виховання вважаю гру. У житті дитячого колективу серйозна відповідальна та ділова гра має займати велике місце. І ви, освітяни, зобов'язані вміти грати».

Сутність гри у тому, що у ній важливий не результат, а процес, процес переживань, що з ігровими діями. Хоча ситуації, що програють дитиною, уявні, але почуття, що переживаються нею, реальні. «У грі немає людей серйозніших, ніж маленькі діти. Граючи, вони не лише сміються, а й глибоко переживають, іноді страждають».

Ш.А.Амонашвілі пише: “Найінтенсивніший розвиток багатьох функцій відбувається до 7-9 років дитини, і тому потреба в грі в цьому віці особливо сильна, а гра перетворюється на вид діяльності, який керує розвитком. У ній формуються особисті якості дитини, її ставлення до дійсності, до людей”.

Однією з фундаментальних спроб осмислення феномену гри вжитих останнім часом є дослідження Є. А. Репринцевої, що носить в цілому педагогічний характер. «Гра, на думку Є. А. Репринцевої, є історично обумовлений, природний та органічний елемент культури, що є самостійним видом діяльності індивіда, в якій відбувається відтворення та збагачення соціального досвіду попередніх поколінь, норм і правил людської життєдіяльності через добровільне прийняття ігрової ролі, віртуальне моделювання ігрового простору, умов свого власного буття у світі здійснюється реалізація людиною творчого потенціалу, орієнтованих на досягнення ігрового результату». Сучасна гра— це вихід за межі звичайного перебігу речей, частина якоїсь екології душі, це надання людині можливості творити, йти з глибини своїх почуттів, відвернутися від себе, забитого роботою та турботами повсякденності. Гра розряджає суб'єктивну чи соціально-психологічну напругу, дозволяє долучитися до культури свого народу, стає способом зв'язку поколінь та потужним засобом створення соціально-психологічної єдності нації.

Отже, в даному параграфі були викладені основні теорії розвитку дитячої гри, передумови розвитку гри та історичні аспекти зміни гри.

1.2 Види ігор та його класифікація

Класифікація ігор - система, що відносить ігри до різних сімейств, пологів, видів та розрядів за сукупністю класифікуючих ознак.

Гра специфічна дитяча діяльність неоднорідна. Кожен вид гри виконує свою функцію у розвитку дитини. Стирання граней між самодіяльними і навчальними іграми, що спостерігається сьогодні в теорії і практиці, неприпустимо. У дошкільному та молодшому шкільному віці виділяються три класи ігор:

Ігри, що виникають з ініціативи дитини – самодіяльні ігри;

Ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який впроваджує їх з освітньою та виховною метою;

Ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу - народні ігри, які можуть бути як з ініціативи дорослого, і старших дітей.

Кожен із перерахованих класів ігор, у свою чергу, представлений видами та підвидами. Так, до складу першого класу входять: гра-експериментування та сюжетні самодіяльні ігри – сюжетно-освітня, сюжетно-рольова, режисерська та театралізована. Цей клас ігор представляється найбільш продуктивним для розвитку інтелектуальної ініціативи, творчості дитини, які проявляються у постановці собі та іншим граючим нових ігрових завдань; для виникнення нових мотивів та видів діяльності. Саме ігри, що виникають з ініціативи самих дітей, найяскравіше представляють гру як форму практичного роздуму на матеріалі знань про довкілля значущих переживань і вражень, пов'язаних з життєвим досвідом дитини. Саме самодіяльна гра є провідною діяльністю у дошкільному дитинстві.

Другий клас ігор включає ігри навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні та інші) та дозвілля, до яких слід віднести ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні. Всі ігри можуть бути і самостійними, але вони ніколи не є самодіяльними, тому що за самостійністю в них стоїть вивченість правил, а не вихідна ініціатива дитини у постановці ігрового завдання.

Виховне та розвиваюче значення таких ігор величезне. Вони утворюють культуру гри; сприяють засвоєнню соціальних і правил; і, що особливо важливо, є, поряд з іншими видами діяльності, основою самодіяльних ігор, де діти можуть творчо використовувати отримані знання.

Словесні ігри побудовані на словах та діях граючих. У таких іграх діти навчаються, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, тому що в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання нових зв'язків, в нових обставинах. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання: описують предмети, виділяючи характерні ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми у судженнях та інших.

Другу групу складають ігри, що використовуються для розвитку вміння порівнювати, зіставляти, давати правильні висновки: "Схожий - несхожий", "Хто більше помітить небилиць" та інші.

Ігри, за допомогою яких розвивається вміння узагальнювати та класифікувати предмети за різними ознаками, об'єднані у третій групі: “Кому що потрібно? ” “Назви три предмети”, “Назви одним словом”.

У особливу четверту групу, виділено ігри в розвитку уваги, кмітливості, швидкості мислення: «Фарби», «Літає, не літає» та інші.

Третій клас ігор – традиційні чи народні. Історично вони лежать в основі багатьох ігор, що належать до тих, хто навчається і дозвілля. Предметне середовище народних ігор також традиційне, вони самі і частіше представлені в музеях, а не в дитячих колективах.

Дослідження, проведені останніми роками, показали, що народні ігри сприяють формуванню в дітей віком універсальних родових і психічних здібностей людини (сенсомоторної координації, довільності поведінки, символічної функції мислення та інші), і навіть найважливіших рис психології етносу, створив гру.

Для забезпечення розвиваючого потенціалу ігор потрібні як різноманітні іграшки, особлива творча аура, створювана дорослими, захопленими роботою з дітьми, а й відповідне предметно-просторове середовище.

Для педагогів важливо продумати поетапний розподіл ігор, у тому числі дидактичних, на уроці. На початку уроку мета гри - організувати та зацікавити дітей, стимулювати їхню активність. У середині уроку дидактична гра має вирішити завдання засвоєння теми. Наприкінці уроку гра може мати пошуковий характер. На будь-якому етапі уроку гра повинна відповідати таким вимогам: бути цікавою, доступною, захоплюючою, включати дітей у різні види діяльності. Отже, гра може бути проведена на будь-якому етапі уроку, а також на уроках різного типу. Дидактична гра входить у цілісний педагогічний процес, поєднується та взаємопов'язана з іншими формами навчання та виховання молодших школярів.

Згідно з іншою класифікацією існують певні види ігрової діяльності:

1. Побутова – весілля, сім'я, розлучення, смерть, спілкування тощо.

2. Економічний - видобуток, виробництво, торгівля продуктами та предметами споживання, будівництво.

3. Політична - пристрій управління, його схема, зразки взаємодії між державами та правителями.

4. Військова - створення та підготовка армії, ведення бойових дій, поєдинки та турніри.

5. Культурна - мистецтво та обряди, змагання...

6. Релігійна - вибір та відправлення обрядів, викорінення єресей тощо.

7. Магічна (чарівна) – моделювання впливу магів чарівників, богів, а також різних магічних та казкових предметів – одягу (наприклад, чоботів-скороходів), казкових чудовиськ.

8. Наукова – процес створення нових знарядь праці, речовин, машин, розвиток різних наук. Відтворення сфери діяльності - створення такого ігрового середовища, де дії гравців у побутовій, економічній, політичній, військовій, культурній, релігійній, магічній, науковій сферах також важливі і приносять такі ж результати, як і в реальному (реальному) житті.

Ігри, що застосовуються в процесі навчання, можна розділити на:

1)Навчальні

Навчальною буде гра, якщо учні, беруть участь у ній, набувають нових знань, умінь і навичок або змушені придбати їх у процесі підготовки до гри. Причому результат засвоєння знань буде краще, чим чіткіше буде виражений мотив пізнавальної діяльності у грі, а й у змісті математичного матеріалу.

2) Контролюючі

Контролюючою буде гра, дидактична мета якої полягає у повторенні, закріпленні, перевірці раніше отриманих знань. Для участі у ній кожному учневі необхідна певна математична підготовка.

3) Узагальнюючі

Узагальнюючі ігри потребують інтеграції знань. Вони сприяють встановленню міжпредметних зв'язків, спрямовані на набуття умінь діяти у різноманітних навчальних ситуаціях.

Види ігор, на думку Т.Крайг

1) Сенсорні ігри. Мета: набуття сенсорного досвіду. Діти розглядають предмети, грають піском і ліплять паски, плескаються водою. Завдяки цьому діти дізнаються про властивості речей. У них розвиваються фізичні та сенсорні можливості дитини.

2) Моторні ігри. Ціль: усвідомлення свого фізичного «Я», формування культури тіла. Діти бігають, стрибають, граються з батьками в «купу-малу», катаються з крижаних гірок, довго можуть повторювати одні й ті самі дії. Двигуни дають емоційний заряд, сприяють розвитку моторних навичок.

3) Гра-метушня. Мета: фізична вправа, розрядка напруги, навчання управлінню емоціями та почуттями. Діти люблять бійки, бійки навмисне, чудово розуміючи різницю між справжньою бійкою і бійкою навмисне.

4) Мовні ігри. Мета: структурування свого життя за допомогою мови, експериментування та освоєння ритмічного ладу та мелодії мови. Ігри зі словами дозволяють дитині 3-4 років опанувати граматику, користуватися правилами лінгвістики, освоювати смислові нюанси мови.

5) Рольові ігри та імітації. Мета: знайомство та освоєння соціальних відносин, норм та традицій, властивих культурі, в якій живе дитина. Діти розігрують різні ролі та ситуації: грають у дочки-матері, копіюють батьків, зображують водія. Вони не лише імітують особливості чиєїсь поведінки, а й фантазують, добудовують ситуацію у своїй уяві.

С.А. Шмаков пропонує класифікувати ігри за зовнішніми ознаками (зміст, форма, місце проведення, число учасників, ступінь регулювання та управління, наявність аксесуарів) та за внутрішніми ознаками, до яких належать здібності індивіда, що проявляються в грі (наслідування, змагальність, злиття з природою, імітація та ін.).

Існує безліч класифікацій одна, з яких поділяє ігри наступним чином:

1) За кількістю гравців гри можна поділити на колективні та індивідуальні.

2) У колективних іграх, своєю чергою, можна назвати клас командних ігор, які від ігор, у яких кожен грає сам себе.

3) За складністю гри можна розділити на дитячі та сімейні, прості та складні.

4) По фізичному навантаженню, що випадає частку учасників - на активні і спокійні (“тихі”).

5) За місцем гри – на ігри на свіжому повітрі та настільні.

6) За поширеністю у різних соціальних та вікових групах гри можна розділити на дитячі, сімейні, народні

Отже, у цьому параграфі було викладено основні підходи до класифікації ігор, дана їх коротка характеристика.

1.3 Психолого-педагогічна характеристика молодшого школяра

Молодший шкільний вік (від 7 до 10-11 років) відповідає рокам навчання у початкових класах. Дошкільне дитинство скінчилося. На час вступу до школи дитина вже, як правило, і фізично, і психологічно підготовлена до навчання, до нового важливого періоду свого життя, до виконання різноманітних вимог, які пред'являє йому школа.

Дитина психологічно готовий до шкільного навчання передусім об'єктивно, т. е. він має необхідним початку навчання рівнем психічного розвитку. Загальновідома гострота та свіжість його сприйняття, допитливість, яскравість уяви. Увага його вже відносно тривалий і стійкий, і це чітко проявляється в іграх, у заняттях малюванням, ліпленням, елементарним конструюванням. Дитина набула деякого досвіду управління своєю увагою, самостійної її організації. Пам'ять дитини також досить розвинена — легко і міцно запам'ятовує вона те, що її особливо вражає, що безпосередньо з її інтересами. Тепер не лише дорослі, а й він сам здатний ставити перед собою мнемічне завдання. Він знає з досвіду: щоб добре запам'ятати щось, треба кілька разів повторити це, т. е. емпірично опановує деякими прийомами раціонального запам'ятовування і заучування. Відносно добре розвинена у семирічної дитини наочно-образна пам'ять, і є всі передумови у розвиток словесно-логічної пам'яті. Підвищується ефективність осмисленого запам'ятовування: експериментально доведено, що семирічні діти значно краще (швидше і міцніше) запам'ятовують не безглузді їм, а зрозумілі їм слова.

Мова дитини на час вступу до школи вже досить розвинена. Вона певною мірою граматично правильна, виразна. Словник семирічної дитини також досить багатий, з досить високою питомою вагою абстрактних понять. Дитина може досить широких межах розуміти почуте, складно викладати свої думки, здатний до елементарним розумовим операціям — порівнянню, узагальнення, намагається робити висновки (зрозуміло, які завжди правомірні). Дослідження фахівців показали, що організоване навчання настільки розвиває мислення дітей від 6 до 7 років, що вони здатні, наприклад, вимірювати тверді, рідкі та сипкі тіла за допомогою умовних мірок, ділити ціле на частини, проводити елементарне оперування наочно представленими множинами, вирішувати та складати найпростіші приклади та завдання.

Як бачимо, можливості дітей на час вступу до школи досить великі, щоб розпочинати їх систематичне навчання. Формуються і елементарні особистісні прояви: діти на час вступу до школи вже мають відому наполегливістю, можуть ставити собі віддалені мети і досягати їх (хоча частіше не доводять справи остаточно), роблять перші спроби оцінювати вчинки з позицій їх суспільної значимості, їм властиві перші прояви почуття обов'язку та відповідальності. Семирічна дитина вже має досвід (нехай невеликий) управління своїми почуттями, досвід самооцінки своїх окремих дій та вчинків («Я погано вчинив»; «Це я не так зробив»; «Ось тепер у мене вийшло краще»). Усе це є важливою умовою готовності до шкільного навчання.

Семирічній дитині, як правило, властиві бажання та прагнення навчатися у школі, своєрідна готовність до нових форм взаємовідносини з дорослими. Сумнівів у тому, чи потрібно вчитися, він не має. Він розуміє і охоче визнає за певною категорією дорослих (вчителів) їх особливі навчально-виховні функції та готовий старанно виконувати усі їхні розпорядження. Неабияке значення має і «передача досвіду» від старших до молодших (як відомо, першокласники і другокласники іноді дуже люблять справити враження на молодших братів і сестер розповідями про своє «нелегке життя» у школі), а також наочні враження.

Анатомо-фізіологічні особливості молодшого школяра, рівень його фізичного розвитку також мають враховуватися з організацією педагогічної роботи у початкових класах. Як правильно зазначав М. Д. Левітов, в жодному іншому шкільному віці навчальна діяльність не стоїть у такому тісному зв'язку зі станом здоров'я та фізичним розвитком, як у молодшому.

У 7-11 років дитина фізично розвивається відносно спокійно та рівномірно. Збільшення росту та ваги, витривалості, життєвої ємності легень йде досить рівномірно та пропорційно. Кісткова система молодшого школяра перебуває у стадії формування: окостеніння хребта, грудної клітини, тазу, кінцівок не завершено, й у кістковій системі багато хрящової тканини. Це необхідно брати до уваги і невпинно дбати про правильну позу, поставу, ходу учнів. Процес окостеніння кисті та пальців у молодшому шкільному віці не закінчується повністю, тому дрібні та точні рухи пальців та кисті руки скрутні, особливо для першокласників.

Хоча необхідно суворо дотримуватись режиму вчення та відпочинку, не перевтомлювати молодшого школяра, проте слід мати на увазі, що його фізичний розвиток, як правило, дозволяє йому без перенапруги та особливої втоми займатися 3-5 годин (3-4 уроки в школі та виконання домашніх завдань).

З надходженням дитини до школи різко змінюється весь її спосіб життя, його соціальне становище, становище у колективі, сім'ї. Основною його діяльністю відтепер стає вчення, найважливішим суспільним обов'язком — обов'язок вчитися, набувати знань. А вчення — це серйозна праця, яка потребує певної організованості, дисципліни, неабияких вольових зусиль з боку дитини. Дедалі більше доводиться робити те, що треба, а не те, що хочеться. Школяр включається до нового колективу, в якому житиме, навчатиметься, розвиватиметься і дорослішатиме цілих 10 років. Класний колектив це не просто група однолітків. Колектив передбачає вміння жити його інтересами, підпорядковувати свої особисті бажання загальним устремлінням, передбачає взаємну вимогливість, взаємодопомогу, колективну відповідальність, високий рівень організованості та дисципліни. Щоб засвоїти знання у початковій школі, молодший школяр повинен мати порівняно високий рівень розвитку спостережливості, довільного запам'ятовування, організованого уваги, вмінням аналізувати, узагальнювати, розмірковувати. Ці вимоги наростають і ускладнюються щодня.

З перших днів навчання у школі виникає основна суперечність, яка є рушійною силою розвитку у молодшому шкільному віці. Це суперечність між постійно зростаючими вимогами, які пред'являють навчальна робота, вчителі, колектив до особистості дитини, до її уваги, пам'яті, мислення та готівковим рівнем психічного розвитку, розвитку якостей особистості. Вимоги постійно наростають, і готівковий рівень психічного розвитку безперервно підтягується до рівня.

Багаторічні дослідження психологів показали, що старі програми та підручники явно недооцінювали пізнавальні можливості молодших школярів, що нераціонально розтягувати і без того мізерний навчальний матеріална чотири роки. Уповільнений темп просування, нескінченне одноманітне повторення вели як до невиправданої втрати часу, але дуже негативно позначалися на розумовому розвитку школярів. Нині діючі програми та підручники, набагато змістовніші та глибокі, пред'являють значно великі вимогидо психічного розвитку молодшого школяра та активно стимулюють цей розвиток. Мета цих програм, спираючись на поняття, уявлення, знання, що вже є у дитини, на властиву цьому віку допитливість і допитливість, сприяти розвитку у молодших школярів активного, самостійного мислення і пізнавальних здібностей. З погляду психології діючі програми та підручники побудовані цілком раціонально. Вони справді вимагають багато чого від учнів. Саме високі й те водночас посильні вимоги стимулюють розвиток психіки. Досвід показує, що ці програми посильні. Діти з ними справляються, і вчитися їм стало цікавіше.

Отже, дитина стала школярем. Настав переломний момент у його житті. Основною його діяльністю, його першим та найважливішим обов'язком стає вчення — набуття нових знань, умінь та навичок, накопичення систематичних відомостей про природу та суспільство. Зрозуміло, далеко ще не відразу в молодших школярів формується високовідповідальне ставлення до навчання.

Динаміка, розвитку ставлення до оволодіння знаннями та мотивів вчення зазвичай має закономірний характер, хоча тут і спостерігаються значні індивідуальні варіації. Вже зазначалося, що до початку навчання семирічні діти, зазвичай, позитивно сприймають найближчу перспективу шкільних занять. Можна навіть говорити про наявність у дітей своєрідної потреби, яка відрізняється характерними рисами. Це, власне, ще не потреба в навчанні, оволодінні знаннями, вміннями та навичками, не потреба дізнатися нове, пізнати явища навколишньої дійсності, а потреба стати школярем, що зводиться до бажання змінити своє становище маленької дитини, піднятися на наступний ступінь самостійності, зайняти становище старшого та зайнятого члена сім'ї. Велику роль відіграють при цьому зовнішні атрибути навчання — бажання мати форму, власний портфель, своє місце для занять, поличку для книг, ходити щодня до школи, як тато чи мама ходить на роботу. Приваблює приємна перспектива піднятися цим в очах «маленьких».

Перший час у багатьох школярів зберігається ставлення до вчення якщо і не як до нової цікавої гри, то вже принаймні як до цікавої і приваблює своєю новизною ситуації. Багатьом особливо подобається у школі зміна, подобається, «як вчителька вчить руки вгору піднімати», «як ми снідаємо», «як парами ходимо» тощо. Поки що більшість першокласників не розуміють, навіщо треба вчитися. Для них навіть саме питання часом не має сенсу: всі навчаються, всі вступають до школи, так заведено, так треба. Правильні відповіді на це запитання не означають, що діти глибоко розуміють сенс вчення — просто вони сумлінно повторюють почуте від батьків, вчителя. Першокласники готові старанно вчитися, не замислюючись над тим, навіщо це потрібно.

Критичний момент настає дуже швидко, зазвичай, через 2—3 тижні. Святкова, урочиста обстановка поступово змінюється діловою, буденною, відчуття новизни непомітно минає. І виявляється, що вчення — це праця, яка потребує вольових зусиль, мобілізації уваги, інтелектуальної активності, самообмежень. Якщо до цього дитина не звикла, то в неї настає розчарування. Дуже важливо, щоб учитель, не чекаючи настання такого критичного моменту, навіював дитині думку, що вчення не свято, не гра, а серйозна, напружена робота, проте вона дуже цікава, оскільки дозволяє дізнатися багато нового та потрібного. Важливо, щоб сама організація навчальної роботи підкріплювала слова вчителя.

Спочатку у першокласника формується інтерес до процесу навчальної діяльності. У вимові звуків, написанні елементів букв ще дуже багато від гри. У перших класах був проведений експеримент: дітям дали змалювати японські ієрогліфи, попередивши, що це їм у житті ніколи не знадобиться. Ні в кого й питання не виникло: а навіщо це робити? Усі працювали захоплено та старанно. Інтерес до результату діяльності формується швидко: щойно учень отримає перші реальні результати своєї діяльності.

Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується у першокласника інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба набувати знань. На цій основі і можуть сформуватися у молодшого школяра мотиви вчення високого суспільного ладу, пов'язані з справді відповідальним ставленням до навчальних занять. Вчитель має виховувати в школярів саме такі мотиви вчення, домагатися усвідомлення дітьми суспільного значення навчальної праці. Але форсувати цей процес годі було, поки йому створено відповідні передумови.

Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школярами почуття задоволення своїх досягнень. А стимулює це почуття схвалення вчителя, підкреслення навіть найменшого успіху, просування вперед. Молодші школярі, особливо першокласники і другокласники, відчувають, наприклад, почуття гордості, особливе піднесення сил, коли вчитель, заохочуючи їх та стимулюючи у них бажання працювати краще, каже: «Ви працюєте тепер не як маленькі діти, а як справжні учні!» Психологічно це є підкріплення умінь і навичок, що формуються у школяра. Важливо щоб учень переживав радість успіху. Навіть відносну невдачу корисно коментувати приблизно так: «Ти вже пишеш набагато краще. Порівняй, як ти написав сьогодні і як писав тиждень тому. Молодець! Ще трохи зусиль, і ти писатимеш так, як треба!» Зрозуміло, це заохочення корисно, коли учень сумлінно працює. Явна недбайливість, ліньки, недбалість повинні викликати осуд, звичайно, у тактовній формі.

Коли ми говоримо про заохочення з боку вчителя, ми не завжди маємо на увазі навчальну позначку. Оцінка роботи має бути завжди. Словесна оцінка зазвичай зрозуміла першокласнику і, як правило, справляє належне враження, якщо вона мотивована та зроблена з педагогічним тактом. Справа в тому, що позначка стає для молодших школярів своєрідним психологічним фактором. «Двійка» часто призводить до невіри у свої сили, хороші позначки можуть виховувати себелюбців.

Приблизно тієї ж точки зору на позначки у початкових класах дотримувався відомий педагог В. А. Сухомлинський.

Проте, здається, годі було категорично заперечувати значення оцінки знань у молодшому шкільному віці. Справедлива оцінка, що супроводжується тактовно вираженими зауваженнями вчителя про зміст та логіку відповіді або якість виконаної роботи, а також відповідними порадами та рекомендаціями, як правило, є позитивним фактором.

Великі можливості виховного впливу вчителя на молодших школярів, оскільки він від початку стає для першокласників незаперечним авторитетом, уособлює їм мудрість вдумливого керівника, чуйність доброзичливого наставника. Вчитель уособлює для дітей школу, в яку вони так прагнули і з якою пов'язано так багато змін у їхньому житті. Авторитет батьків, старших членів сім'ї тьмяніє перед авторитетом вчителя. Жодних сумнівів у правильності дії вчителя молодші школярі не відчувають, жодних обговорень його дій не допускають. «Так сказала Катерина Василівна!» Жодного мотивування, аргументації слів і дій першокласники та другокласники не вимагають і не чекають від вчителя. Але це в жодному разі не означає, що вчитель має користуватися своїм незаперечним авторитетом і не роз'яснювати, чому треба діяти так, а не інакше, чому один вчинок добрий, а інший поганий. Пояснювати обов'язково треба, по-перше, тому, що мета виховання — свідома дисципліна, а не сліпий послух, по-друге, тому, що до кінця II класу школяр уже й сам ставитиме питання «чому?». Він чекатиме пояснень не тому, що авторитет вчителя впав у його очах, а тому, що поступово наближається до вищого рівня психічної зрілості. У дитини з'являється потреба усвідомлювати мотивацію вчинків, діяти свідомо та обґрунтовано. Якщо першокласник питанням, чому треба сидіти під час уроків тихо, відповість найчастіше: «Так велить Марія Миколаївна», то від учня III класу почуєш іншу відповідь: «Щоб не заважати іншим слухати вчительку і розуміти, що вона пояснює».

Авторитет вчителя - прекрасна передумова для навчання та виховання у молодших класах. Правильно, користуючись ним, досвідчений учитель успішно формує у своїх учнів організованість, працьовитість, позитивне ставлення до навчальних занять, уміння керувати своєю поведінкою, увагою. І підривати цей авторитет, розвінчувати вчителі в очах учнів, критикувати їх у їхній присутності неприпустимо.

Проблема співвідношення гри з навчанням також одна з центральних проблем психології молодшого шкільного віку. На сьогоднішній день можна виділити два прямо протилежні підходи до її вирішення.

Представники першого напряму стверджують, що з початком молодшого шкільного віку гра йде з арени психічного розвитку. Один із відомих психологів навіть говорив, що до початку шкільного навчання гра себе вичерпує.

Представники іншої точки зору стверджують протилежне, спираючись у своїх доказах безпосередньо на практику навчання молодших школярів: дітей неможливо вчити без допомоги ігрової діяльності.

«Гра є провідною діяльністю лише у дошкільному віці» - кажуть одні. «Гра універсальна і допомагає молодшим школярам опановувати навчальну діяльність» - не погоджуються з ними інші.

І та, й інша позиції дуже вразливі. Так, наприклад, відмова від гри у молодшому шкільному віці не дозволяє вирішити проблему наступності між дошкільною та шкільною освітою, адже використання гри у навчанні молодших школярів допомагає вибудувати єдину лінію навчання та розвитку у дитячому онтогенезі. У той же час широко відомі факти, коли гра не допомагає молодшим школярам навчатися, а навпаки, відводить їх від навчальних завдань. Вчителі, які працюють у початковій школі, добре знають, що часто іграшки, які перебувають у класному приміщенні, відволікають дітей від уроку, заважають їм зосередитись, перешкоджають засвоєнню нового матеріалу.

Молодший школяр не перестає грати, почавши відвідувати школу. Він із задоволенням грає на перерві і у дворі, вдома і навіть іноді на уроках. При цьому в іграх молодших школярів майже немає дорослих, якщо останні не грають ролі учнів у грі в школу. У молодших школярів першому плані виступають правила гри, і навіть їх сюжетно-рольові ігри стають мало схожими на сюжетно-рольові ігри дошкільнят. Крім цього, останні багато і довго грають у ігри з правилами, які по-справжньому стають доступними лише в молодшому шкільному віці. Проте ці зауваження стосуються так званого дозвілля (вільного часу) учнів початкової школи. Для того, щоб розібратися в проблемі взаємодії гри з навчанням у молодшому шкільному віці, звернемося до аналізу їхньої ігрової діяльності.

Психологи пов'язують початок ігрової діяльності із кризою трьох років, що відкриває дошкільний період розвитку. Адже з сприйняття процесів розвитку гри видозмінюється і гра. По-перше, навіть протягом дошкільного віку вона виявляється не однорідною діяльністю, а різноплановою – від режисерської гри, через її образну та сюжетно-рольову тканину до гри за правилами. Однак повноцінний розвиток ігрової діяльності у дошкільному віці відбувається лише тоді, коли всі елементи виділених ігор реалізуються у пізній формі режисерської гри. Таким чином, до молодшого шкільного віку дитина вже має володіти всіма основними видами ігрової діяльності. У той же час, молодші школярі, як і діти-дошкільнята, грають у всі види ігор. Щоправда, тепер ці ігри якісно змінюються: від структури гри – у ній на перший план виходять правила, і молодші школярі не просто можуть грати у гру з правилами, а й трансформують будь-яку гру у гру з правилами – до сюжету гри – діти розігрують такі сюжети , які їх мало цікавили в той час, коли вони були дошкільнятами (ігри «до школи», ігри «у телевізійні шоу» і навіть ігри «у політичні події»). А у самих сюжетах молодші школярі починають звертати увагу на деталі, які раніше залишалися за рамками їхніх ігор. Наприклад, у грі «до школи» важливим виявляється зміст уроків, а чи не позначки і взаємодія вчителя і учнів, як і дошкільнят.

Інші зміни у грі (і це по-друге) стосуються взаємодії між її структурними елементами. Так, Л.С. Виготський зазначав, що у будь-якій грі є уявна ситуація, яка задається у дошкільнят різноманітними зовнішніми атрибутами - спеціальним одягом чи якимись її окремими елементами, наявністю особливих іграшок чи предметів, які їх замінюють, специфічним місцем дії тощо. - І правилом. При цьому розвиток гри можна описати, на його думку, такою формулою: уявна ситуація/правило - правило/уявна ситуація.

Таким чином, правило виявляється провідним у іграх молодших школярів. Це означає, що для учнів початкових класів при реалізації їх ігор немає необхідності ні в особливих атрибутах, ні у спеціальному одязі, ні у специфічному ігровому просторі. У той же час це передбачає, що за будь-якими правилами в грі у молодших школярів є уявна ситуація, яка при необхідності може бути розгорнута і реалізована.

По-третє, виявляється, що у розвитку будь-якого виду гри можна назвати кілька етапів. Так, на першому етапі дитина виявляється здатною прийняти ззовні уявну ситуацію. На другому етапі він вже самостійно вміє конструювати та утримувати один із найважливіших компонентів гри – уявну ситуацію. На третьому етапі дитина виявляється здатною реалізувати гру без розгорнутої уявної ситуації.

Проілюструємо сказане з прикладу. Дитина стукає іграшкою об стіл. Мама, що увійшла до кімнати, каже: «Ой, який у нас музикант! Ти, мабуть, граєш у оркестрі? Це в тебе барабан? Психологічно готовий до ігрової діяльності малюк, який прийняв цю уявну ситуацію, відразу змінить свою поведінку. Він, як правило, стукатиме тихіше, при цьому або щось співаючи, або намагаючись підлаштуватися під ритм музики, яку передають по радіо або телевізору. Що сталося з ним? Він, прийнявши уявну ситуацію ззовні, трансформував свою предметну діяльність у гру.

Дитина, що знаходиться на другій стадії розвитку ігрової діяльності, вже не потребує підказки з боку дорослого. Він із самого початку намагатиметься не просто стукати іграшкою об стіл, але вибере спеціальну іграшку, яка могла б нагадувати палички барабанщика, і його дії (в даному випадку стукіт) будуть не безладними, але такими, що підкоряються якійсь логіці (мотиву, ритму тощо) .п.) При цьому багато дітей постараються переодягтися, щоб імітувати естрадний костюм, або начеплять на себе якийсь атрибут - краватку, метелика, особливі намисто і т.п.

Для третьої стадії розвитку ігрової діяльності буде характерним є те, що дитина зможе зображати барабанщика вже без будь-яких допоміжних предметів, тільки за допомогою власних долонь або колін. Іноді діти, які перебувають на цій стадії, взагалі пропускають якусь дію, повідомляючи партнера з гри або глядача: «Ну, я зіграв в оркестрі» або «Ніби я граю на барабані» - і при цьому продовжуючи сидіти на стільчику.

Д.Б. Ельконін, описуючи найвищий рівень розвитку гри, зазначав, що іноді діти не так грають, скільки говорять про гру. Цей переведення гри у вербальний план є ключовим для вирішення проблеми взаємодії гри та навчання у молодшому шкільному віці.

Таким чином, у даному параграфі було дано психолого-педагогічна характеристика молодших школярів, їх ігрової та навчальної діяльності.

Отже,у сучасній школі з'являється нагальна потреба у розширенні методичного потенціалу в цілому, та в активних формах навчання, зокрема. До подібних активних форм навчання належать ігрові технології. Ефективність гри як засобу творчого розвитку особистості особливо яскраво проявляється у молодшому шкільному віці.

Ігри використовуються у виховній роботі у загальноосвітніх школах, молодіжних центрах, установах додаткової освіти. Емоційність та азартність гри, можливість стати героєм та пережити справжні пригоди разом з однолітками забезпечують привабливість гри для школярів.

Провівши контент-аналіз підходів вчених до поняття гра, можна дійти невтішного висновку, що досі ми маємо наукового єдиного спільного всім визначення гри, і всі дослідники (біологи, етнографи, філософи, психологи) виходять з інтуїтивного розуміння, відповідної культури, певної дійсності та місця гри, яке вона має у цій культурі.

Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих із навколишнього світу вражень. У грі яскраво проявляються особливості мислення і уяви дитини, її емоційність, активність, потреба у спілкуванні, що розвивається.

Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і вона може вирішити важче завдання, ніж на занятті. Але це не означає, що заняття мають проводитися лише у формі гри. Гра - це лише один із методів, і вона дає хороші результати лише у поєднанні з іншими: спостереженнями, бесідами, читанням та іншими.

Граючи, діти вчаться застосовувати свої знання та вміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. Гра - це самостійна діяльність, у якій діти вступають у спілкування з однолітками. Їх поєднує спільна мета, спільні зусилля для її досягнення, спільні переживання. Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини та сприяють формуванню добрих почуттів, шляхетних прагнень, навичок колективного життя.

Гра займає велике місце в системі фізичного, морального, трудового та естетичного виховання. Дитині потрібна активна діяльність, що сприяє підвищенню її життєвого тонусу, що задовольняє її інтереси, соціальні потреби.

Гра має велике освітнє значення, вона тісно пов'язана із навчанням на заняттях, зі спостереженнями повсякденного життя.

Нерідко гра є приводом для повідомлення нових знань, для розширення кругозору. З розвитком інтересу до праці дорослих, до суспільного життя, до героїчних подвигів людей у дітей з'являються перші мрії про майбутню професію, прагнення наслідувати улюблених героїв. Все це робить гру важливим засобом створення спрямованості дитини, яка починає складатися ще у дошкільному дитинстві.

Отже, ігрова діяльність є актуальною проблемою процесу навчання.

Глава 2 Гра як чинник навчання та розвитку особистості молодшого школяра

2.1 Роль гри у розвитку особистості молодшого школяра

Сьогодні, як ніколи, широко усвідомлюється відповідальність суспільства за виховання підростаючого покоління. Перетворення загальноосвітньої та професійної школи націлює використання всіх можливостей, ресурсів підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Не всі педагогічні ресурси використовуються у сфері виховання та розвитку дитини. До таких засобів, що мало використовуються, виховання відноситься гра.

Гра відноситься до непрямого методу впливу: дитина не почувається об'єктом впливу дорослого, є повноправним суб'єктом діяльності.

Гра - це такий засіб, де виховання переходить у самовиховання.

Гра тісно пов'язана з розвитком особистості, а саме в період її особливо інтенсивного розвитку в дитинстві, воно набуває особливого значення.

Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль розвитку особистості, у формуванні властивостей і збагаченні його внутрішнього змісту.

Увійшовши в гру, щоразу закріплюються відповідні дії; граючи, дитина все краще опановує їх: гра стає для нього своєрідною школою життя. Дитина грає не для того, щоб придбати підготовку до життя, а набуває підготовку до життя, граючи, тому що в неї закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще не стали звичками. В результаті він у процесі гри розвивається та отримує підготовку до подальшої діяльності.

У грі у дитини формується уява, яка містить у собі і відліт від дійсності, і проникнення до неї. Здібності до перетворення дійсності в образі і перетворення її в дії, її зміни закладаються і готуються в ігровій дії, і в грі прокладається шлях від почуття до організованої дії та від дії до почуття. Словом, у грі, як у фокусі, збираються, в ній проявляються і через неї формуються всі сторони психічного життя особистості в ролях, які дитина, граючи, приймає він, розширюється, збагачується, поглиблюється сама особистість дитини.

У грі тією чи іншою мірою формується властивості, необхідні для навчання в школі, що зумовлюють готовність до навчання.

На різних етапах розвитку дітям властиві різні ігри у закономірній відповідності до загального характеру даного етапу. Беручи участь у розвитку дитини, гра сама розвивається.

У віці 6-7 років у дитини настає період зміни провідного типу

діяльності – перехід від гри до спрямованого вчення (у Д.Б. Ельконіна – «криза 7 років»). Тому при організації режиму дня та навчальної діяльності молодших школярів необхідно створити умови, що сприяють гнучкому переходу від одного провідного типу діяльності до іншого. Вирішуючи цю проблему, можна вдатися до широкого використання гри в навчальному процесі(пізнавальні та дидактичні ігри) та під час відпочинку.

Молодші школярі щойно вийшли із періоду, коли рольова гра була провідним типом діяльності. Для віку 6-10 років характерні яскравість і безпосередність сприйняття, легкість входження у образи.

Ігри у житті дітей молодшого шкільного віку продовжують займати значне місце. Якщо запитати молодших школярів, що вони роблять окрім вчення, всі вони одностайно дадуть відповідь: «Граємо».

Потреба у грі як підготовці до праці, як висловлювання творчості, як у тренуванні сил і здібностей, як, нарешті, у простій розваги у школярів дуже велика.

У молодшому шкільному віці велике місце продовжують займати рольові ігри. Вони характеризуються тим що, граючи, школяр, перебирає певну роль і виконує події уявної ситуації, відтворюючи вчинки конкретної людини.

Граючи, діти прагнуть опанувати ті якості особистості, які їх залучають у реальному житті. Тому дітям подобаються такі ролі, пов'язані з виявом сміливості, шляхетності. У рольової грі вони починають зображати і себе, прагнучи у своїй позиції, яка вдається насправді.

Так рольова гра постає як самовиховання дитини. У процесі спільної діяльності під час рольової гри діти виробляють способи взаємовідносин друг з одним. Порівняно з дошкільнятами молодші школярі більше часу витрачають на обговорення сюжету та розподіл ролей, цілеспрямованіше вибирають їх.

p align="justify"> Особливу увагу слід звертати на організацію ігор, спрямованих на формування умінь спілкуватися один з одним і з іншими людьми.

При цьому педагогу необхідно використати індивідуально-особистісний підхід до дитини. Характерно, що дуже сором'язливі діти, які самі не можуть грати у сценах через свою сором'язливість, досить легко розігрують імпровізовані сюжети на ляльках.

Виховне значення сюжетних ігор у молодших школярів закріплюється в тому, що вони є засобом пізнання дійсності, створення колективу, виховують допитливість і формує вольові почуття особистості.

Молодші школярі розуміють умовність гри і тому допускають в іграх відому поблажливість у відношенні до себе та своїх товаришів.

У цьому віці поширені рухливі ігри. Діти із задоволенням граються з м'ячем, бігають, лазять, тобто ті ігри, в яких потрібна швидкість реакцій, сила, спритність. У таких іграх зазвичай є елементи змагання, що дуже приваблює дітей.

У дітей цього віку спостерігається інтерес до настільних ігор, а також дидактичних та пізнавальних. Вони є такі елементи діяльності: ігрова завдання, ігрові мотиви, навчальні рішення задач.

Протягом молодшого шкільного віку у дитячих іграх відбуваються суттєві зміни: ігрові інтереси стають стійкішими, іграшки втрачають для дітей свою привабливість, на перший план починають виступати спортивні та конструктивні ігри. Гра поступово приділяється менше часу, т.к. у дозвіллі молодшого школяра починають займати велике місце читання, відвідування кіно, телебачення.

Беручи до уваги позитивне значення гри для всебічного розвиткумолодшого школяра, слід у виробленні його режиму дня залишати достатньо часу для ігрової діяльності, що дає так багато радості дитині. Регулюючи ігри школярів, попереджаючи в них випадки пустощів, непосильного фізичного навантаження, егоцентризму (бажання грати завжди головні ролі), педагоги водночас не повинні зайво пригнічувати дитячу ініціативу та творчість.

Педагогічно грамотно організована гра мобілізує розумові можливості дітей, розвиває організаторські здібності, прищеплює навички самодисципліни, приносить радість від спільних дій.

Отже, у цьому параграфі було розкрито роль гри у розвитку особистості молодших школярів, ефект впливу гри на особистість школяра.

2.2 Ігри, що розвивають як фактор розвитку особистості

Ігри, що розвивають — ігри, в процесі яких відбувається розвиток або вдосконалення різних навичок. Поняття розвиваючих ігор пов'язане, переважно, з дитячим періодом життя. Діти які у розвиваючі ігри тренують власні мислення, винахідливість, креативність, уяву. Також термін розвиваючі ігри може використовуватися для позначення серій гімнастичних вправ з дитиною віку для розвитку тонусу м'язів і загальної підготовки.

Типи, характер, зміст та оформлення визначаються конкретними виховними завданнями стосовно віку дітей з урахуванням їх розвитку та інтересів. Початок застосування розвиваючих ігор у педагогічних цілях у грі допускається у віці від (0)1 року, та в залежності від розвитку дитини в кожному окремому випадку.

Класифікація :

за віковими групами:
- для дітей віком від 0 до 1 року;
- для дітей віком від 1 року до 3-х років;
- для дітей віком від 3-х років до 7 років;
- для дітей старше 7 років та дорослих;
за типом:
- маса для ліплення;
- тісто для ліплення;
- пластилін;
- фарби;
- аплікації;
- головоломки;
- конструктори.

Розвиваючі ігри всі виходять із загальної ідеї і мають характерні особливості:

1. Кожна гра є набором завдань, які дитина вирішує за допомогою кубиків, цеглинок, квадратів з картону або пластику, деталей з конструктора-механіка і т.д.

2. Завдання даються дитині в різній формі: у вигляді моделі, плоского малюнка в ізометрії, кресленні, письмовій чи усній інструкції тощо, і таким чином знайомлять її з різними способами передачі інформації.

3. Завдання розташовані приблизно порядку зростання складності, т. е. у яких використаний принцип народних ігор: від простого до складного.

4. Завдання мають дуже широкий діапазон труднощів: від доступних іноді 2-3-річного малюка до непосильних середньому дорослому. Тому ігри можуть збуджувати інтерес протягом багатьох років (до дорослості).

5. Поступове зростання проблеми завдань у іграх дозволяє дитині йти вперед і вдосконалюватися самостійно, т. е. розвивати свої творчі здібності, на відміну навчання, де пояснюється і формуються лише виконавські риси у дитині.

6. Тому не можна пояснювати дитині спосіб і порядок вирішення завдань і не можна підказувати ні словом, ні жестом, ні поглядом. Будуючи модель, здійснюючи рішення практично, дитина вчиться все брати сама з реальної дійсності.

7. Не можна вимагати та домагатися, щоб з першої спроби дитина вирішила завдання. Він, можливо, ще не доріс, не дозрів, і треба почекати на день, тиждень, місяць чи навіть більше.

8. Розв'язання задачі постає перед дитиною не в абстрактній формі відповіді математичного завдання, а у вигляді малюнка, візерунка або споруди з кубиків, цеглинок, деталей конструктора, тобто у вигляді видимих та відчутних речей. Це дозволяє зіставляти наочно «завдання» із «рішенням» і самому перевіряти точність виконання завдання.

9. Більшість ігор, що розвиваються, не вичерпується пропонованими завданнями, а дозволяє дітям і батькам складати нові варіанти завдань і навіть вигадувати нові розвиваючі ігри, тобто займатися творчою діяльністю вищого порядку.

10. Ігри, що розвивають, дозволяють кожному піднятися до «стелі» своїх можливостей, де розвиток йде найбільш успішно. У іграх, що розвивають, — у цьому і полягає їхня головна особливість — поєднується один з основних принципів навчання від простого до складного з дуже важливим принципом творчої діяльності самостійно за здібностями, коли дитина може піднятися до «стелі» своїх можливостей.

Цей союз дозволив вирішити у грі відразу кілька проблем, пов'язаних із розвитком здібностей:

по-перше, розвиваючі ігри можуть дати «їжу» для розвитку творчих здібностей із раннього віку;

по-друге, їх завдання-сходинки завжди створюють умови, що випереджають розвиток здібностей;

по-третє, піднімаючись щоразу самостійно до своєї «стелі», дитина розвивається найбільш успішно;

по-четверте, розвиваючі ігри можуть бути дуже різноманітні за своїм змістом і, крім того, як і будь-які ігри, вони не зазнають примусу і створюють атмосферу вільної та радісної творчості;

по-п'яте, граючи в ці ігри зі своїми дітьми, тата й мами непомітно для себе набувають дуже важливого вміння — стримуватися, не заважати малюкові самому розмірковувати та приймати рішення, не робити за нього те, що він може і повинен зробити сам. Перелічені вище п'ять пунктів відповідають п'яти основним умовам розвитку творчих здібностей.

Саме завдяки цьому розвиваючі ігри створюють своєрідний мікроклімат у розвиток творчих сторін інтелекту.

При цьому різні ігри розвивають різні інтелектуальні якості: увагу, пам'ять, особливо зорову; вміння знаходити залежності та закономірності, класифікувати та систематизувати матеріал; здатність до комбінування, т. е. вміння створювати нові комбінації з наявних елементів, деталей, предметів; вміння знаходити помилки та недоліки; просторове уявлення та уяву, здатність передбачати результати своїх дій. У сукупності ці якості, мабуть, і становлять те, що називається кмітливістю, винахідливістю, творчим складом мислення.

Отже, у цьому параграфі було розкрито поняття розвиваючої гри, їх класифікація та сфера застосування розвиваючих ігор.

2.3 Дидактичні ігри як метод навчання

Дидактичні ігри - це вид навчальних занять, що організуються у вигляді навчальних ігор, що реалізують ряд принципів ігрового, активного навчання і відрізняються наявністю правил, фіксованої структури ігрової діяльності та системи оцінювання, один з методів активного навчання. Дидактична гра - це така колективна, цілеспрямована навчальна діяльність, коли кожен учасник і команда загалом об'єднані рішенням головного завдання та орієнтують свою поведінку на виграш. Дидактична гра - це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання систем, явищ, процесів, що вивчаються.

Відмінною особливістю дидактичних ігор є наявність ігрової ситуації, яка зазвичай використовується як основа методу. Діяльність учасників у грі формалізована, тобто є правила, жорстка система оцінювання, передбачено порядок дій чи регламент. Слід зазначити, що дидактичні ігри відрізняються від ділових ігор насамперед відсутністю ланцюжка рішень.

Дидактичні ігри різняться за навчальним змістом, пізнавальної діяльності дітей, ігрових дій і правил, організації та взаємовідносин дітей, за роль вихователя. Перелічені ознаки притаманні всім іграм, але в одних виразніше виступають одні, в інших - інші.

У різних збірниках зазначено безліч (близько 500) дидактичних ігор, але чіткої класифікації, угруповання ігор за видами ще немає. Найчастіше ігри співвідносяться зі змістом навчання та виховання: ігри з сенсорного виховання, словесні ігри, ігри з ознайомлення з природою, формування математичних уявленьта ін Іноді ігри співвіднесені з матеріалом: ігри з народними дидактичними іграшками, настільно-друковані ігри.

Таке угруповання ігор підкреслює їхню спрямованість на навчання, пізнавальну діяльністьдітей, але не розкриває достатньо основи дидактичної гри — особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій і правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя.

1) Ігри-подорожі.

2) Ігри-доручення.

3) Ігри-припущення.

4) Ігри-загадки.

5) Ігри-бесіди (ігри-діалоги).

Ігри-подорожімають схожість із казкою, її розвитком, чудесами. Гра-подорож відображає реальні факти чи події, але звичайне розкриває через незвичайну, просту - через загадкову, важку - через переборну, необхідну - через цікаву. Все це відбувається в грі, в ігрових діях, стає близьким дитині, тішить її. Мета гри-подорожі-підсилити враження, надати пізнавальному змісту трохи казкову незвичність, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Ігри-подорожі загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подолання труднощів та досягнення успіху.

У дидактичній грі міститься комплекс різноманітної діяльності дітей: думки, почуття, переживання, співпереживання, пошуки активних способів вирішення ігрового завдання, підпорядкування їх умовам та обставинам гри, відносини дітей у грі.
Ігри-подорожі завжди дещо романтичні. Саме це викликає інтерес та активну участь у розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення опанувати правила гри та отримати результат: вирішити завдання, щось дізнатися, чогось навчитися.
Роль Педагога у грі складна, вимагає знань, готовності відповісти питання дітей, граючи із нею, вести процес навчання непомітно.
Чи не важкий для дітей термін «подорож»? Він можна пояснити більш простим словом «похід». Але в цьому не виникає потреби: слово «подорож» існує у багатьох привабливих для дітей передачах по радіо, телебаченню, воно живе в побуті дорослих, які здійснюють багато подорожей, іноді разом з дітьми. Це наша сучасність. Гра-подорож-гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення її потреб у знанні.

У назві гри, у формулюванні ігрового завдання мають бути «звучі слова», що викликають інтерес дітей, активну ігрову діяльність. У грі-подорожі використовуються багато способів розкриття пізнавального змісту у поєднанні з ігровою діяльністю: постановка завдань, пояснення способів її вирішення, іноді розробка маршрутів подорожі, поетапне рішення, завдань, радість від її вирішення, змістовний відпочинок. До складу гри-подорожі іноді входить пісня, загадки, подарунки та багато іншого.

Ігри-подорожі іноді неправильно ототожнюються з екскурсіями. Істотна відмінність їх у тому, що екскурсія-форма прямого навчання і різновид занять. Метою екскурсії найчастіше є ознайомлення з чимось, що вимагає безпосереднього спостереження, порівняння з відомим. Зміст екскурсії планується, має чітку структуру заняття: ціль, завдання, пояснення, спостереження чи виконання практичних робіт, результат.

Іноді гру-мандрівку ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка найчастіше має оздоровчі цілі, іноді під час прогулянки проводять рухливі ігри. Пізнавальний зміст може бути і на прогулянці, але він є не основним, а супутнім.

Ігри-дорученнямають ті ж структурні елементи, що й ігри-подорожі, але за змістом вони простіші і за тривалістю коротші. В їх основі лежать дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрове завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити: «Збери в кошик всі предмети (або іграшки) червоного кольору», «Розклади кільця за величиною», «Дістань з мішечка предмети круглої форми».

Ігри-припущення"Що було б..?" або "Що б я зробив...", "Ким би хотів бути і чому?", "Кого б вибрав у друзі?" та ін Іноді початком такої гри може послужити картинка.

Дидактичний зміст гри у тому, перед дітьми ставиться завдання й створюється ситуація, потребує осмислення наступного действия. Ігрове завдання закладено у самій назві "Що було б..?" або «Що б я зробив...». Ігрові дії визначаються завданням та вимагають від дітей доцільної передбачуваної дії відповідно
або з поставленими умовами, створеними обставинами.

Починаючи гру, вихователь каже: «Гра називається «Що було б?» Я почну, а продовжуватиме кожен з вас. Слухайте: «Що було б, якби раптом згасла електрика у всьому місті?».

Діти висловлюють припущення, що констатують або узагальнено-доказові. До перших належать припущення: «Стало б темно», «Не можна було б грати», «Не можна читати, малювати» тощо, які діти висловлюють виходячи зі свого досвіду. Більш змістовні відповіді: («Заводи не могли б працювати-наприклад випікати хліб», «Зупинилися б трамваї, тролейбуси, і люди (запізнилися б на роботу» тощо).

Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. Вони міститься і змагальний елемент: «Хто швидше зрозуміє?» Старші діти люблять такі ігри і вважають їх «важкими іграми», що вимагають вміння «подумати».
Ігри типу «Що б я зробив, якби був чарівником» - це ігри, що кличу до здійснення мрії, що пробуджують уяву. Проводяться вони подібно до попередньої гри. Починає вихователь: «Якби я була чарівником, я зробила б так, щоб усі люди були здорові». . .

Ігри, в яких зріють паростки майбутнього, корисні. Педагогічна цінність в тому, що діти починають думати, вчаться слухати друг
друга.

Ігри-загадки. Виникнення загадок йде у далеке минуле. Загадки створювалися самим народом і відбивають мудрість народу. Загадки входили в обряди, ритуали, що включалися у свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розумного розваги. В даний час загадки, загадування та відгадування розглядаються як вид навчальної гри.

Основною ознакою загадки є хитромудрий опис, який потрібно розшифрувати (відгадати та довести); опис це лаконічно і нерідко оформляється як питання чи закінчується ним. Зміст загадок є навколишня дійсність: соціальні та природні явища, предмети праці та побуту, рослинний та тваринний світ. З розвитком суспільства істотно змінюється зміст та тематика загадок. Вони відбиваються досягнення науки, техніки, культури.

Головною особливістю загадок є логічне завдання. Способи побудови логічних завданьрізні, але вони активізують розумову діяльність дитини. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися — приносить радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує вміння розмірковувати, робити висновки, висновки.

Ігри-бесіди(Діалоги). В основі гри-бесіди лежить спілкування вихователя з дітьми, дітей з вихователем та дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. Відмінними його рисами є безпосередність переживань, зацікавленість, доброзичливість, віра у «правду гри», радість гри. У грі-бесіді вихователь часто йде не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, а й посилює його радість, бажання повторити гру. Проте гра-розмова таїть у собі небезпека посилення прийомів прямого навчання.
Виховно-навчальне значення полягає у змісті сюжету-теми гри, у збудженні інтересу до тих чи інших явищ навколишнього життя, відбитих у грі. Пізнавальний зміст гри не лежить «на поверхні»: його потрібно знайти, здобути — зробити відкриття і в результаті щось дізнатися.

Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона висуває вимоги до активізації емоційно-розумних процесів: єдності слова, дії, думки та уяви дітей. Гра-бесіда виховує вміння слухати та чути питання вихователя, питання та відповіді дітей, вміння зосереджувати увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати судження. Усе це характеризує активний пошук вирішення поставленої грою завдання. Чимале значення має вміння брати участь у розмові, що характеризує рівень вихованості.

Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступна розповідь про щось. Результатом гри є насолода, отримана дітьми.

Проведення гри-бесіди вимагає від вихователя великого мистецтва, поєднання навчання та гри. Першою вимогою до керівництва такою грою є визначення «малих доз» пізнавального матеріалу, але достатніх, щоб гра була цікавою для дітей. Пізнавальний матеріал повинен обумовлюватися темою — змістом гри, а гра відповідатиме можливості засвоєння цього змісту без порушення інтересу дітей та згортання ігрових дій. Однією з умов проведення гри-бесіди є створення доброзичливої ситуації. Найкращий час для гри – друга половина дня, коли відбувається природний спад нових вражень, коли вже немає галасливих ігор, різноманітних емоцій.

Підсумовуючи можна сказати, що у цьому параграфі було розкрито визначення дидактичних ігор, дана їх класифікація, сфера їх застосування у процесі навчання молодших школярів.

2.4 Зразкова програма проведення уроку із застосуванням ігрових методів навчання

Аналіз педагогічного досвіду свідчить, що у освітньому процесі досить активно використовуються різні види ігор: дидактичні ігри, складені дорослими, сприяють у цікавій формі формуванню пізнавальної активності дитини; настільно-друковані та словесні ігри; ігри з предметами (іграшками, природним матеріалом та ін.); рухливі (спортивні ігри та вправи) з орієнтуванням на фізичний розвиток та ін Однак ігрова діяльність недостатньо ефективно використовується для соціалізації молодших школярів, розглядається як додатковий педагогічний засіб. Це диктує необхідність організації ігрової діяльності, в якій молодші школярі могли б найповніше збагатити соціальний досвід і реалізувати свої творчі можливості, завдяки чому відбудеться їхнє органічне входження до соціуму.

Для застосування ігрової діяльності у роботі з дітьми молодшого шкільного віку необхідно скласти програму проведення занять, наприклад:

	Спрямованість ігор
	Ігри на знайомство, встановлення довірчих відносин	«Мотузка», «Павутинка», «хто Я», «Паровозик», «Потяг чеснот», «Біп»
	Ігри на встановлення довірчих відносин, формування гуманістичних почуттів	«Ласкаві кроки», «Який я добрий», «Прес-конференція», «На кораблі»
	Ігри на формування культури поведінки, підтримання позитивного емоційного тла	"Життя дорослих", "Митниця", "Зрозумій мене", "Скульптор", "Артисти пантоміми", "Вікно", "Театр-експромт"
	Ігри на співпрацю, згуртування колективу	"Золотий ключик", "Міст", "Вежі", "Сіамські близнюки",
	Ігри на співпрацю, формування культури поведінки	"Баба-Яга", "Узгоджені рухи", "Спина до спини", "Платформи", "Фігури", "Скеля"
	Ігри на колективну довіру, увагу, розслаблення, створення позитивного настрою	«Море, суша, небо», «Гроза», «Болото», «Питання сусідові», «14 предметів», «Сміхота»

Ось перелік деяких ігор, які можна застосовувати під час роботи з дітьми молодшого шкільного віку:

1. Ігри, орієнтовані на розвиток інформаційно-комунікативних умінь :

«Діалог»

Ціль : розвинути вміння усвідомлювати та творчо виконувати різні виразні інновації.

Спочатку вчитель роз'яснює дітям значення слова «діалог» (розмова двох чи більше людей). Потім пропонує вислухати кумедний діалог, виразно читаючи вірш В. Лугового «Жил-был».

З'ясовується, яке слово постійно повторюється одним із учасників діалогу «забув». Вчитель пропонує пограти в діалог: читає перший рядок вірша та всі питання (сувора інтонація), а учні хором повторюють слово «забув» (плаксива інтонація). Наприкінці діалогу «забудькуватий» голосно плаче.

Гра можна варіювати на уроці.

1. Наприклад, вчитель, розділивши клас на дві групи, впроваджує дві ролі - запитуючого і відповідального, причому строга та плаксива інтонація зберігається. Питання та відповіді декламуються хором і супроводжуються жестами та мімікою.

2. Забудькуватий герой вибирається з-поміж дітей у класі. Наприклад, це може бути дитина, яка найбільш артистично зображує забудькуватого героя діалогу. Питання задаються хором дітьми кожного ряду (один ряд – «Де жив?», інший ряд – «Де був?» тощо). Інтонації у своїй пропонуються різні.

3. Театралізація вірша двома учнями біля дошки (після того, як діти запам'ятають репліки діалогу).

Ця гра тренує дітей у виразній декламації, виховує вміння вислуховувати іншого, розуміти його. Даний діалог можна назвати діалогом жартом, який розвиває у дітей почуття гумору, що викликає здоровий сміх. Успішному проведенню цієї гри сприяють такі умови: наявність жарту, гумору зміст тексту вірша; попередня підготовча бесіда із учнями; включення педагога до процесу гри.

"Продовжи казку".

Цілі:

1. Розвинути мову, творчу фантазію дітей;

2. Стимулювати театрально-пластичну творчість;

3. Вчити співвідносити засоби вербального та невербального спілкування.

у ч і т е л ь. Діти, послухайте незвичайну казку, яку не тільки розповідають, а й показують за допомогою жестів. (Розповідає казку, супроводжуючи розповідь жестами).

Жив-був Зайчик. (Стискає праву руку в кулак, а другий і третій пальці випрямляє вгору).Зайчик любив гуляти. (Похитує нальці-«вуха», створюючи ілюзію руху.)Якось зайшов він у чужий город, бачить – на грядках виросла чудова капуста. (Стискає ліву руку в кулак- це «качан».)Не втримався Зайчик, підійшов до капусти. (Праву рукуз стирчать «вухами» посуває лівою, затиснутою в кулак.)Обнюхав її - як смачно пахне! (Шумно нюхає).Так хочеться спробувати хоч маленький шматочок. (Імітує шумне відкушуванняі жування.)Ах, як смачно. (Облизується.)Ах, як хочеться ще (Обводить праву руку навколо лівої-«качан».)Тільки хотів Зайчик відкусити ще – звідки не візьмись, біжить Собака. (Долодь правої рукиз щільно притиснутими пальцями ставить руба, другий палець згинає. перший піднятий вгору.)Почула Собачка Зайчика та як загавкає (3вуконаслідує, одночасно відводячи мізинець вниз- собака розкриває пащу при гавкоті.)Перелякався Зайчик і кинувся геть. (Описує правою рукою- головою Зайчика кілька кіл.)Довго біг відСобаки Кролик. (Дихає, як, після бігу.)Раптом бачить – попереду величезне озеро. (Зчіплює дві руки перед грудьми, утворюючи коло.)А озером плаває Качка. (Згинає праву руку в ліктіі кисти, пальці витягнутіі зімкнуті.)Іноді Качка пірнає у воду і дістає звідти комашок. (Робить рукою пірнаючі рухи.)

- Привіт, Каче! – каже Зайчик.

А Качка не чує, плаває. ( Робить відповідні рухи рукою).

- Привіт, Каче! - сказав Зайчик голосніше.

Качка знову не чує, комашок ловить.

- Привіт, Каче! - Зовсім голосно сказав Зайчик.

Тут Качка повернулася до нього і каже:

Я дуже не люблю, коли говорять швидко, невиразно та невиразно. У таких випадках я одразу прикидаюсь глухою. Ти вже не ображайся. Тільки третього разу ти привітався так добре, що я залишилася задоволена. Розкажи мені про себе: хто ти? Звідки ти? Куди прямуєш? Та розповідай як слід, не ковтай слів, не мямлі!

У ч і т е л ь. Закінчення казки я забула. Тому його треба вигадати. Але набагато цікавіше буде створити свою кіностудію та зняти фільм. Зніматимемо продовження казки. Як ви вважаєте, що для цього необхідно? Люди яких професій знімають кіно? Які функції виконують люди цих професій? Які предмети у роботі вони використовують? Як називатиметься наша кіностудія?

Потім у класі на основі розподіляються ролі сценаристів, режисера, акторів, операторів тощо.

Під час творення дітьми закінчення казки можуть бути запроваджені нові дійові особи. Після розподілу ролей можна здійснити невелику репетицію. Дітям, які не виконують активної ролі, пропонуються ролі експертів та кіноманів, які після завершення фільму-казки дають йому оцінну характеристику.

Ця гра не тільки спонукає дітей фантазувати, а й розвиває вміння застосовувати жести, використовувати міміку. Казкова ситуація вимагає виразної та виразної мови, що змушує дітей стежити за артикуляцією у діалогових сценах. Організовуючи роботу з керівництва творчою грою, необхідно передбачити зміст розмови з дітьми про професії, пов'язані з кіномистецтвом; можливі дії у відповідь дітей; продумати способи індивідуального на хлопців. До того ж ця гра сприяє формуванню культури поведінки, дружніх колективних взаємин.

2. Ігри, орієнтовані на розвиток регуляційно-комунікативних умінь:

«Школа довіри»

Ціль:розвинути вміння довіряти, допомагати та підтримувати товаришів зі спілкування.

Учні розбиваються на пари: сліпець і поводир. Один заплющує очі, а інший водить його по кімнаті, дає можливість торкнутися різних предметів, допомагає уникнути зіткнень з іншими парами, дає відповідні пояснення щодо їх пересування тощо. як давати команди? Найкраще стоячи за спиною, на деякому віддаленні. Потім учні змінюються ролями. Кожен із учнів таким чином проходить своєрідну «школу довіри» своєму товаришеві.

Після закінчення гри вчитель просить хлопців відповісти, хто відчував себе надійно і впевнено, хто мав бажання повністю довіритися партнеру. Чому?

«Казки зі сміття»

Цілі:

1. Розвинути вміння використовуватися у ролі, фантазувати;

2. Вчити застосовувати свої індивідуальні здібності під час вирішення спільних завдань.

Вчитель на столі розкладає як сміття (акторські атрибути) порожні коробки, паперові пакети, кольорові крейди, стружки від дерева, поліетиленові пакети тощо.

У ч і т е л ь. Випадок цей стався взимку. Збунтувалося сміття. Холодно, голодно, нудно було йому лежати на смітнику. І вирішили мешканці сміттєзвалища самі один одному допомогти... Пофантазуйте, хлопці, і придумайте казку.

Діти починають піднімати порожні коробки та робити з них театр. Кольорові крейди перетворюються на чоловічків; стружки - у волосся; поліетиленові пакети - красиві серветки і завісу для сцени. Пластикові коробочки перетворюються на звірят. І починається бенкет на весь світ...

Створивши такий сюжет, діти вживаються в ролі, розподіливши їх між собою і починають грати маленькі сценки, які можна поєднати в одну велику казку.

3. Ігри, орієнтовані в розвитку аффективно- комунікативних умінь:

Зустріч казкових героїв»

Цілі:

1. Розвинути вміння ділитися своїми почуттями, інтересами, настроєм із партнерами зі спілкування.

2. Вчити оцінювати результати спільного спілкування.

3. Формувати новий досвід взаємин між дітьми.

Вчитель підбирає кожній дитині казковий персонаж, який має протилежні особистісні якості. Наприклад, конфліктній дитині дається роль персонажа, який з усіма дружить, допомагає (Попелюшка, Хлопчик з пальчик), дитині з низькою самооцінкою дається роль героя, яким усі захоплюються (наприклад, Ілля Муромець), активній дитині - роль, яка передбачає обмеження активності (скляний чоловічок, стійкий олов'яний солдатик) і т.п. Казкові герої можуть бути вигаданими.

Кожній дитині «чарівник» дає по п'ять «життя», яких вони втрачають, якщо змінять поведінку своїх героїв.

Діти сідають у коло та відкривають зустріч казкових героїв. Тему розмови діти можуть вибрати самі. Вони вигадують казку для своїх героїв та розігрують її. Після гри відбувається обговорення.

Учитель (Задає питання).Опишіть свої відчуття у новій ролі. Що заважало зберігати певний стиль поведінки? Чи зможете ви в реальному житті поводитися так, як ваш герой? Які сильні та слабкі сторони кожного героя?

Окрім розвитку комунікативних умінь, ця гра добре підходить і для корекції негативних поведінкових реакцій.

Материнська турбота»

Ціль:розвинути вміння виявляти чуйність, чуйність, співпереживання до тих, з ким спілкуєшся.

Учні розповідають і розігрують відомі їм випадки піклування домашніх і диких тварин про своїх дитинчат, про захист батьками своїх дітей. У грі можна використовувати маски.

У узагальнюючої розмові з учителем діти роблять висновок у тому, що повинні ставитися до свійських тварин приблизно як і, як до них ставилися б їхні батьки.

"Остання зустріч".

Ціль:розвинути вміння висловлювати свої переживання, почуття до товаришів зі спілкування.

Перед початком гри вчитель просить хлопців заплющити очі та уявити ситуацію, коли їм доводиться через ті чи інші об'єктивні обставини розлучитися зі своїми друзями (закінчення школи, переїзд в інше місто та ін.). . Багато було між ними доброго та поганого, було й те, що не встигли чи не захотіли вчасно сказати чи побажати один одному. Ось зараз надається така можливість.

У грі діти висловлюють свої побажання, вибачаються, говорять про свої почуття до товаришів.

Виходячи з вищесказаного під час роботи з дітьми, шкільного віку, необхідно розробити програму ігор, спрямовану на ознайомлення з різними соціальними інститутами, соціальними установами та соціально визнаними заходами взаємовідносин людини та суспільства; на інформування про зміст соціальних ролей із застосуванням: відповідних речей-атрибутів та створенням. В результаті цих занять діти накопичуватимуть соціальні знання, інформацію про норми сучасного суспільства.

Необхідно пам'ятати, що середовище постає як предметно-практичне оточення-школяра, що впливає на поглиблення пізнання дійсності, формування соціально значущих відносин дитини та соціуму, забезпечення творчої самореалізації в ігровій діяльності.

Постійна участь школярів у різноманітній та змістовній ігровій діяльності згуртовує колектив, забезпечує систематичне виникнення відносин відповідальної залежності, дозволяє молодшим школярам встановлювати соціально-нормативні взаємини з однолітками; з іншими людьми.

Особливу роль необхідно приділити спонуканню творчої активності, що передбачає видозміну середовища під впливом дитини та педагога. Іншими словами, необхідно стимулювати у молодших школярів ініціативності, бажання виявити свою творчість у грі.

Таким чином, у даному параграфі була наведена приблизна програма проведення уроку, розглянуті приблизні розвиваючі та дидактичні ігри.

Отже, сьогодні, як ніколи широко усвідомлюється відповідальність суспільства за виховання підростаючого покоління. Перетворення загальноосвітньої та професійної школи націлює використання всіх можливостей, ресурсів підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Адже тільки пройшовши школу рольової гри, дитина може перейти до планомірного та цілеспрямованого навчання.

Тільки у грі виникає здатність до активної уяви, формується довільне запам'ятовування та багато інших психічних якостей.

Гра вчить, формує, змінює, виховує. Гра, як писав видатний радянський психолог Л.С.Выготский, веде у себе развитие.Это дозволяє дійти невтішного висновку - ігрова діяльність має значення і грає величезну роль психічному розвитку школяра.

Він грає, тому що розвивається та розвивається, тому що грає. Гра-практика розвитку.

Гра готує дітей до продовження справи старшого покоління, формуючи, розвиваючи у ньому здібності та якості, необхідних тієї діяльності, що їм у майбутньому належить виконати.

Дидактичні ігри можуть застосовуватися підвищення успішності учнів перших класів.

Зважаючи на позитивне значення гри для всебічного розвитку молодшого школяра, слід при виробленні його режиму дня залишати достатньо часу для ігрової діяльності, що дає так багато радості дитині.

Висновок

Гра не переважає тип діяльності у дошкільному віці. Тільки в теоріях, які розглядають дитину не як істоту, яка задовольняє основні вимоги життя, а як істота, яка живе в пошуках за насолодами, прагне задоволення цих насолод, може виникнути така думка, що дитячий світ є ігровим світом. Чи можливе в поведінці дитини таке становище, щоб він діяв завжди за змістом, чи можлива така суха поведінка у дошкільника, щоб вона з цукеркою поводилася не так, як хочеться, тільки через думку, що вона повинна поводитися інакше? Таке підпорядкування правилам- зовсім неможлива річ у житті; у грі воно стає можливим; таким чином, гра і створює зону найближчого розвитку дитини. У грі дитина завжди вище свого середнього віку, вище своєї звичайної повсякденної поведінки; він у грі ніби на голову вищий за себе. Гра в конденсованому вигляді містить, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем своєї звичайної поведінки.

Відношення гри до розвитку слід порівняти із ставленням навчання до розвитку. За грою стоять зміни потреб та зміни свідомості більш загального характеру. Гра - джерело розвитку та створює зону найближчого розвитку. Дія в уявному полі, у уявній ситуації, створення довільного наміру, утворення життєвого плану, вольових мотивів — все це виникає у грі і ставить її на вищий рівень розвитку, підносить її на гребінь хвилі, робить її дев'ятим валом розвитку дошкільного віку, який підноситься всією глибиною вод, але щодо спокійних.

Фактично, через ігрову діяльність і рухається дитина. Тільки цьому сенсі гра то, можливо названа діяльністю провідної, т. е. визначальною розвиток дитини.

У шкільному віці гра не вмирає, а проникає до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження у шкільному навчанні та праці обов'язкова діяльність із правилом.

Педагогічної аксіомою є становище, за яким до розвитку інтелектуальних здібностей, самостійності та ініціативності, діяльності та відповідальності студентів і школярів може призвести лише уявлення їм справжньої свободи дій у спілкуванні. Залучення їх у таку діяльність, в якій вони не тільки зрозуміли б і перевірили б те, що їм пропонують як об'єкт засвоєння, а й насправді переконалися в тому, що їх успіхи в саморозвитку, їхня доля як фахівця спочатку залежить від них власних зусиль та рішень.

По-перше, універсальність дитячої гри визначається тим, що в ній знаходять своє відображення сукупність основних форм активності людини. Справді, у грі здійснюється діяльність (хоча, щоправда, ще неповної її структурі, не як продуктивна цілеспрямована діяльність). У грі мають місце спілкування та взаємини (як рольові, так і реальні). Не можна заперечувати, що гра є формою прояви (і розвитку) свідомості, пізнання, мислення. Наприклад, одне заміщення реальних персонажів та об'єктів діяльності умовними предметами чого варте, адже заміщення є одним із центральних механізмів розумової діяльності. А програвання сюжету у свідомості, а рефлексія та оцінка виконання ігрових дій та відносин своїх та партнерів, зокрема з точки зору відповідності їх сюжету, реальним діям та відносинам, що відтворюються у грі тощо? І в цьому сенсі мають рацію ті, хто трактує гру як форму здійснення та розвитку розумової діяльності. Отже, можна говорити про дитячу гру, як особливу універсальність і насамперед наявності, поєднання в ній таких форм активності як діяльність, спілкування та взаємини, пізнання.

По-друге, гра відрізняється своєю нескінченністю, що є однією із специфічних особливостей дитячої гри. Гра потенційно нескінченна. У ній немає заздалегідь заданого продукту, або навіть якщо замислюється якийсь цільовий зміст, воно, як правило, або не реалізується, або трансформується у процесі гри та не визначає її завершення. Наперед задуманий сюжет розгортається, варіює, збагачується, перетворюється, видозмінюється, може призвести до нової сюжетної лінії і т.д. Таким чином, ми маємо право говорити про те, що в грі реалізується така сутнісна потреба, така сутнісна властивість людини як нескінченність.

По-третє, у грі знаходить своє відображення здатність ідентифікації та відокремлення, те, що ми називаємо здатністю «бути собою та іншим». Це має місце навіть у найпростіших рольових діях. «Я — зайчик», — каже хлопчик і виконує дії, що відповідають цій ролі. У той самий час він перестає усвідомлювати себе справжнім хлопчиком Петей. Ідентифікація за участю та усвідомлення себе та інших як реальних суб'єктів – найважливіша особливість самої гри. Тому в грі переплітаються рольові дії та стосунки та реальні. "Я буду мамою, а ти донькою", - замислюється сюжет поширеної гри - і вже тут проявляється двоплановість усвідомлення себе та іншого: поєднання рольового та реального персонажів. У цьому сенсі правомірно вважати, що у грі реалізується потреба і здатність ідентифікації та відокремлення, здатність «бути собою та іншим».

У першому розділі підкреслювалося, що гра виникає з потреби дитини дізнатися про навколишній світ, причому жити в цьому світі так, як дорослі. Гра, як засіб пізнання дійсності, є однією з основних умов розвитку дитячої уяви. Не уяву породжує гру, а діяльність дитини, пізнає світ, творить її фантазію, її уяву, її самостійність. Гра підпорядковується законам дійсності, та її продуктом може бути світ дитячої фантазії, дитячої творчості. Гра формує пізнавальну активність та саморегуляцію, дозволяє розвивати увагу та пам'ять, створює умови для становлення абстрактного мислення. Гра для молодших школярів – улюблена форма діяльності. У грі, освоюються ігрові ролі, діти збагачують свій соціальний досвід, навчаються адаптуватися у незнайомих ситуаціях.

Гра як психологічна проблема дає ще дуже багато фактів для наукової думки, ще багато належить відкрити вченим у цій галузі. Гра як проблема виховання потребує невтомних, щоденних роздумів батьків, потребує творчості та фантазії від педагогів. Виховання дитини - це велика відповідальність, велика праця та величезна творча радість, що дає свідомість корисності нашого існування на землі.

Завдання випускної кваліфікаційної роботи виконані, мета досягнута, підтвердилася гіпотеза, що розвиток особистості молодших школярів засобами гри буде ефективним за умови:

Систематичного використання ігрових методів та прийомів в освітньому процесі;

Врахування вікових та психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку;

Створення комфортних психолого-педагогічних умов становлення гармонійно розвиненої особистості.

Бібліографія

Авдулова Т.П. Психологія гри Сучасний підхід.-М.: Академія, 2009.
Анікєєва Н.П. Виховання грою: Книжка для вчителя. - М: Просвітництво, 1987.
Волков Б.С. Молодший школяр: Як допомогти йому вчитися. – М.: Академічний Проект, 2004. – 142 с.
Волочков А.А., Вяткін Б.А. Індивідуальний стиль навчальної активності у молодшому шкільному віці // Питання психології. – 1999. – № 5. – С.10.
Виховання молодшого школяра: Посібник для студентів середніх та вищих навчальних закладів, вчителів початкових класів та батьків/Упоряд. Л.В. Ковінько-4-е вид.-М.: Видавничий центр «Академія», 2000

6. Виховання дітей у школі: Нові підходи та нові технології / За ред. Н. Є. Щуркової. -М: Нова школа, 2004.

Виготський Л.С. Гра та її роль психологічному розвитку дитини// Питання психології: - 1966. - № 6.
Гельфан Є.М., Шмаков С.А. Від гри до самовиховання. - М: Педагогіка, 1971.
Жуковська Р.І. Виховання дитини у грі. М: Педагогіка, 1963
Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. - М., 1994.
Занков Л.В. Розвиток школярів у процесі навчання. - М., 1967.
Калугін М.А. Розвиваючі ігри для молодших школярів. Кросворди, вікторини, головоломки. Популярний посібник для батьків і педагогів-Ярославль: «Академія розвитку»,2000.
Князєв А.М. Основи активно-ігрового навчання.-М.: Просвітництво, 2005
Ковальов Н.Є та ін., Введення в педагогіку, М: "Освіта", 1975р.
Мінськін Є.М. Від гри до знань: Посібник для вчителя. - 2-ге вид., Дораб. - М: Просвітництво, 1987.
Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1998.
Нємов Р.С. Психологія/У 3-х кн. - М., 1995.
Нікітін Б.П. Розвиваючі ігри. - 2-ге вид. - М: Педагогіка, 1985.
Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М: Видавництво: Педагогічне суспільство Росії, 2004 р.
Педагогіка гри/В. Д. Пономарьов; Федір. агентство з культури та кінематографії Ріс. Федерації, Кемер. держ. ун-т культури та мистецтв. Кемерово: Кузбассвузіздат, 2004.
Петрунек В.П., Таран Л.М. Молодший школяр. - М., 1981.
Підкасистий П. І. Технологія гри в навчанні-М: Просвітництво, 1992.
Підкасистий П. І., Хайдаров Ж. С. Технологія гри в навчанні та розвитку-М.1996.
Провоторова Н. А. Міжпредметні зв'язки. Формування пізнавальної активності школярів-М.: МПСІ, 2007
Психічне розвиток молодших школярів. / За ред. В.В. Давидова. - М., 1990.
Психологія розвитку. Словник за ред. Венгера А.Л, ПЕР СЕ, 2005р
Психологія людини від народження на смерть. / За редакцією А. А. Реана-М.: АСТ, 2010
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології-М., 1946
Самоукіна Н.В. Організаційно-навчальні ігри в освіті-М.: Народна освіта, 1996р.
Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. - М: Видавничий центр "Академія", 2002
Хейзінга І. Людина грає-М.-1992.
Цукерман Г.А. Що розвиває і чого не розвиває навчальна діяльність молодших школярів // Питання психології. – 1998. – № 5. – С. 68-81.
Фельдштейн Д.І. Психологія особистості, що розвивається. - М: Видавництво «Інститут практичної психології», 1996.
Шмаков С.А. Гра та діти. - М: Знання, 1968.
Щебланова Є.І. Динаміка когнітивних та некогнітивних особистісних показників молодших школярів // Питання психології. – 1998. – № 4. – С.111.
Ельконін Д.Б. Психологія гри - М: Педагогіка, 1978.
Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. - М., 1974.
Ельконін Д. Б. Психологічний розвиток у дитячих віках-М: НВО «Модек», 1995.
Ягодкіна Є. Ю. Ігрове середовище як фактор розвитку інтелектуальних структур: Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2004
Яновська М.Г. Творча гра у вихованні молодшого школяра: Метод. посібник для вчителів та вихователів. - М: Просвітництво,1974.

НЕДЕРЖАВНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
СХІДНА ЕКОНОМІКО-ЮРИДИЧНА ГУМАНІТАРНА АКАДЕМІЯ (Академія ВЕГУ)

Курсова робота «Роль гри у навчанні молодших школярів»

Виконала Левичева Тетяна Євгенівна

Спеціальність - 050100.62 Педагогічна освіта
Спеціалізація – Початкова освіта

Уфа-2013
Зміст.

Введение………………………………………………………… ..3
Розділ 1 Теоретичне обґрунтування теми.

молодших школярів…………………………………………4

Глава 2. Проектування педагогічної діяльності.
2.1 Методичний принцип ……………….…… …………………9
2.2 Навчальні игры……………………………………………… …..10
2.3 Комбінаторні игры……………………………… …………..12
2.4 Аналітичні игры……………………………… ……………14
2.5 Асоціативні гри……………………………………………16
2.6 Контекстні гри…………………………………… ………....18
2.7 Мовні игры…………………………………………… …......21
2.8 Творчі завдання……………………………… ……………..22
Заключение…………………………………………………… ……..25
Список використаної литературы……………………………….26

Вступ.

Ігри у педагогічному процесі надзвичайно актуальні. Завдяки забавам дитина вчитися покладатися на самого себе та оточуючих його людей. Дізнаватись, що слід відторгнути, а що взяти в навколишньому світі.
Про навчальні здібності ігор стало відомо здавна. Багато видатних викладачів правильно спрямовували інтерес на ефективність застосування забави в процесі навчання. У грі особливо повно виражається здібності людини - особливо дитини. З приходом до школи настає новий етап у житті малюка. Виникає нова соціальна думка особистості – учень - т. е. конкретний співучасник однієї з форм суспільно важливої діяльності – навчальної- вимагає великої напруги сил. У той самий час слід враховувати, що шестирічки відрізняються підвищеної збудливістю, емоційністю, досить швидкої стомлюваністю, нестійкістю інтересу, ситуативністю поведінки. Перехід від дошкільного віку-де переважає гра - до шкільного життя, де головне - навчання, може бути педагогічно осмисленим. Вивчення розвитку дітей показує, що у грі ефективніше, ніж у інших видах діяльності, розвиваються психологічні процеси. Людина, у якої в дитинстві було чимало різних, важких ігор, виросте найбільш розвиненою, гармонійною і готовою до спілкування з іншими людьми.
Гра має незамінну якість - вона сама організує навчання.
Не треба спочатку навчати дітей, за якимось новітнім методом і тоді вже застосовувати ігри. Можна навпаки - починати гру, при цьому форма гри не дозволить змушувати і вимагати заучування. У грі непомітно, самі собою зникнуть стінки - ділячі вчителі та самих вихованців. Народиться нова дійсність та нові справи. Гра – навчає. Навчає і хлопців та зрілих. У ній народжується жива реальність вільного навчання, творчого, веселого, ефективного.
Гра - особливо організоване заняття, що потребує напруження емоційних та внутрішніх сил. Гра постійно має на увазі ухвалення рішення - як вчинити, що заявити, як перемогти? Бажання відповісти на ці питання стимулює розумову активність гравців. Для дітей гра завжди цікаве заняття. Цим вона і приваблює вчителів. У грі усі рівні. Вона сильна навіть слабким вихованцям. Почуття рівності, атмосфера захопленості та веселощів, повітря посильності знань – все це дає можливість хлопцям впоратися із сором'язливістю та благотворно впливає на підсумки навчання.
Мета моєї курсової роботи – показати гру як спосіб навчання граматики та правопису, вивчити методи її застосування на уроках російської мови.
Завданнями роботи є: - Перегляд літератури на тему.
- Знаходження та класифікація матеріалу.
- Випробування методики проведення гри практично.

Сприйняття.
Учні молодших класів відрізняються від старших гостротою та свіжістю сприйняття. Але сприйняття першокласників та учнів на початку другого класу – ще недосконале та поверхове. Дуже часто діти вихоплюють випадкові деталі, а важливі та головні не сприймають.
Молодші школярі – ще можуть розглядати предмети.
Друга особливість сприйняття – вузька асоціація його з діями вихованця. Сприйняття цьому рівні психічного розвитку пов'язані з практичними справами дитини. Сприйняти об'єкт для школяра – отже щось зробити з нею, дещо змінити у ньому, зробити якесь дію, брати, мацати його.
Характерна риса учнів першого та другого класів – ясно виражена гарячість сприйняття. У першу чергу хлопці сприймають ті об'єкти або їх характеристики, індивідуальності, які викликають непідробний інтерес, емоційне ставлення.
У процесі навчання сприйняття змінюється, воно піднімається на найвищий рівень розвитку. Робиться цілеспрямованою та керованою діяльністю. Завдяки навчанню сприйняття поглиблюється, стає найбільш аналізуючим.
Пам'ять.
У учнів початкових класів більше розвинена наочно – образна пам'ять – ніж словесно – логічна.
Дуже часто учні механічно запам'ятовують тексти, не надаючи значення смисловим зв'язкам усередині матеріалу, що запам'ятовується. Хоча осмислене запам'ятовування має переваги перед механічним.
Основним напрямом розвитку пам'яті учнів початкових класів під впливом навчання є зростання ролі словесно – логічного, смислового запам'ятовування. Розвиток уміння усвідомленого управління пам'яттю, регулювання її прояву (довільної пам'яті).
Уява.
Особливістю уяви учнів молодших класів є його опора на сприйняття. Учням першого і другого класів іноді буває важко уявити те, що немає опори на малюнок чи натуру. Основне правило розвитку уяви у учнів початкових класів – поліпшення відтворюючої уяви, що з ранньо сприйнятим зображенням чи створенням нового образу відповідного опису, схемою, рисунку.
Мислення та мова.
Мислення маленького першокласника – наочно-образне. Постійно орієнтоване сприйняття чи уявлення. Мислення активно розвивається у процесі навчання. Учень поступово навчається відокремлювати значні частини та характерні ознаки предметів та явищ. Робить перші узагальнення. На цій основі у дитини формуються прості наукові поняття. Збільшується лексикографічний резерв. Уточнюється зміст слів. Удосконалюється зв'язне мовлення. Поліпшується вміння довго та уважно слухати опонента, не перериваючи та не зупиняючи. У мові учнів молодших класів можуть бути недоліки-відображають особливості найближчого мовного оточення.
Увага.
Особливість віку - відносна слабкість та невелика стійкість довільної уваги. У них значно розвинена мимовільна увага. Дуже важливою умовою є періодична зміна видів робіт учнів. Організація невеликих пауз. Довільна увага розвивається паралельно з розвитком суспільно - значних мотивів навчання. Усвідомленням відповідальності за успішне навчання.

1.2 Форми гри.

У сфері ігрової діяльності будь-яка конкретна гра має особливе місце і час. Як нам розпізнати їх формами? Якщо взяти і порахувати, скільки людина грають у ту чи іншу гру, то легко виділиш 7 відомих організаційних форм ігрової діяльності: індивідуальну, одиночну, парну, колективну, масову і, нарешті, планетарну форму гри.

індивідуальна форма.
Індивідуальна ігрова діяльність, за крилатим висловом Фрідріха Шиллера, це- "справді людська гра" - спонтанна, незалежна в мережах перманентної інформації від джерела- намісника "я" цієї інформації до наступника-джерела "не я" і навпаки. Найбільш вражаючим зразком суто персональної гри може бути відео-комп'ютерна гра в "шоломі", коли гравець забуває, що він грає, і проживає у віртуальному світі. Також до особистих форм гри можна віднести гру однієї людини з самим собою уві сні і наяву, а також з різними предметами, наприклад, м'ячем, гру на роялі, живопис, ліплення, створення віршів і оповідань.

Одиночна гра.
Одиночна гра - це активність 1 гравця в системі імітаційних
людей, з безпосередньою та зворотним зв'язком. Найприємнішою імітацією одиночної гри є самостійне висновок шахових завдань і комбінації типу " мат в два ходи " тощо. До одиночної форми відносяться забави з комп'ютером, більшість відеоігор. До неї можна віднести забави свійських тварин з власниками, забаву дітей з кошенятами, собачками. До одиночної гри ставляться різні види ворожінь, змов і майже всі процедури чаклунства.

Парна гра.
Парна гра – гра між двома людьми. Як правило ці ігри проходять в обстановці змагання та суперництва. Парна гра Найпоширеніша форма ігрової діяльності. До неї відносяться такі ігри як - шахи, шашки, теніс, більярд, хрестики-нуліки.

Групова форма.
Групова форма гри – це гра трьохі більше осіб- переслідують у процесі гри одну й ту саму мету. До групової гри можна віднести покер, преферанс, бридж, телевікторини з елементами гри.
Складність групової гри ускладнюється на порядок – адже кожен гравець має діяти не лише протидії супернику, а й грати в умовах невизначеності ситуації гри.

Колективна гра.
Колективна форма – групова граде змагання між окремими людьми – замінюються командою людей. До колективних ігор можна віднести гру оркестру. Вистава. Футбол. Хокей. Військові та ділові ігри. Колективна гра - командна школа самоорганізації та взаємодії людей, які мають єдину мету - в єдиному пориві до перемоги.

Масова та планетарна форми.
Масові ігри – досить молодий винахід, який став складовою масової культури сучасного суспільства споживання.
До планетарних форм гри належать ігрові види спорту в олімпійських іграх. Чемпіонат світу з футболу.
Питання формах проведення гри займає багатьох видатних педагогів і вчених. Майже кожен із них прагне виділити оптимальні форми проведення гри.
Існує сім основних форм проведення гри:
- індивідуальна.
- Поодинока.
- Парна.
- Групова.
- колективна.
- Масова та планетарна.

1.3 Класифікація гр.

Класифікація ігор – це система, що поєднує ігри, мають спільну методичну мету. Ігри, що розвивають певні здібності.
Саме тому (умовно - суворої класифікації немає - тому як 1 гра може опинитися в кількох групах) були виділені наступні ігри:
- НАВЧАЛЬНІ - найбільш прості та традиційні, що дозволяють зафіксувати тренувальний матеріал і отримати міцний досвід застосування знань.
- КОМБІНАТОРНІ – широко відомі ігри, де граючий використовує роботу з матеріальною стороною мовного знака (слова). Це ігри, що вимагають вміння швидко і точно розрахувати варіанти. Підібрати комбінації ходів. Істотно розвивають та активують словниковий запас учнів.
- АНАЛІТИЧНІ – ігри, що розвивають аналітичне мислення. Ті, хто дозволяє накопичити досвід вільного, але коректного логічного розбору. Вчать знаходити закономірності, загальні та різні риси, причину та слідство.
- АСОЦІАТИВНІ – ігри, звернені до асоціативного мислення, знаходження порівняння, вгадування натяку.
- МОВНІ - ігри, що експериментують з мовними одиницями. Використовуються дуже рідко, але для мовної освіти найзначніші.
- КОНТЕКСТНІ – ігри, які залучають інтерес до важким смисловим зв'язків у тексті, розвиваючі вміння роз'яснювати, сприймати те, що прямо не виражено, і навпаки - віддавати інформацію різними способами.
- ТВОРЧІ ЗАВДАННЯ - різні доручення на вигадування, зазвичай з дотриманням деяких більш-менш важких умов, сприяють розвитку вигадки і винахідливості використання коштів мови,- можливості контролювати і критично оцінювати свою творчу работу.

ПЛАН ОПИСУ ІГР.

Опис всіх ігор грунтується на подібному плані: вказується вік хлопців, котрим забава придумана. Необхідна кількість учасників. Потрібні атрибути. Опис перебігу гри. Наводиться ряд можливих варіантів гри. Наприкінці - йдеться про методичну мету забави, про те, чим вона може бути корисною для тих, хто грає.

2.1 Методичний принцип.

Декілька слів про методичний принцип, більш принциповий при проведенні ігор на уроці - принципі відкритого способу. Будь-яка забава стане чимало ефективна, якщо грати безперешкодно, розглянути з дітьми, навіщо проводиться забава, чому такі критерії, чи можна забаву зробити краще, змінити, підвищити і т. д. Нерідко така дискусія приносить більше користі, ніж гра - розвиваючи творчі можливості і мислення дитини закладаючи фундамент ігрової культури.
Дискусія щодо правил гри однакова за значимістю самої гри. Процес обговорення, погодження, освоєння важких правил, висновок що виникають під час гри незгод, звернення до кодексу правил, спроби його змінити - прекрасна школа складних взаємовідносин, якої не вистачає як дітям, а й зрілим. Це найкращий шляхдо розвиненого, гнучкого мислення, здатного враховувати відразу кілька точок зору і навіть побачити головне. Можна провести окремі заняття, присвячені темі гри: навіщо люди грають. Що ми називаємо забавою. Які забави нам подобаються і чому. Як правильно описувати гру. Як можна її видозмінювати. До яких наслідків призводять ті чи інші зміни у правилах, які наслідки може бути від " хороших " і " поганих " змін.
Успіх гри залежить лише від атмосфери, що складеться у групі. Є ігри, немислимі без запалу, гучних вигуків, рішень, що стрімко приймаються. А є – вимагають безтурботної, довірчої обстановки, тиші та неквапливості. Якщо становище хлопців у якийсь момент не підходить настрою гри, краще відкласти її для іншого варіанту.
Чим частіше дітки будуть грати, чим рідше прийматимуть гру як раптовий "інтервал" у навчанні - тим простіше і точніше вони налаштовуватимуться на гру.

2.2 Навчальні ігри.

Навчальні ігри - допомагають зміцнювати і, що найважливіше, активізувати отримані хлопцями знання. У ігровій ситуації з пам'яті витягується те, що зазвичай говорять: " Я не знав, що це знаю " . При командної гри- сам процес гарячого обговорення доручення, виключення неправильних варіантів може дати хлопцям більше, ніж систематичні роз'яснення вчителя.
Особливо можуть бути корисними ігри - обернені до звичайних завдань: не написати правильно, що зустрілися в тексті слова, а самому додати орфографічно-важкі слова. Не проаналізувати пропозицію, а вигадати власну за запропонованою схемою. Такі види робіт дозволяють переосмислити вже існуючі відомості, подивитися на проблему з іншого боку, відшкодувати пропуски в знаннях. Адже зазвичай від хлопців потрібно проаналізувати, розділити на елементи явища мови, а цьому випадку вони, спираючись на свої знання, реалізують здібності, закладені у мові.
Навчальних ігор можна вигадати дуже багато. У форму гри, мабуть, перетворити будь-яке доручення, до " хто швидше і вірніше зробить вправу № 127 " . Але не варто цим зловживати. Самі по собі навчальні ігри досить прості і швидко набридають, але в помірних чисельностях, особливо при вивченні нудного, що вимагає запам'ятовування матеріалу, вони незамінні. Ці ігри розвивають швидкість мислення. Критичність оцінки виготовленого. Мовленну вигадливість. Розвивають вміння сконцентровано діяти.
Запропоновані ігри можна застосовувати для вивчення різних розділів курсу російської. Вони досить типові, тому за аналогічністю з ними не важко вигадати навчальні ігри для будь-якого варіанту.

«ПЕРЕВІРКИ»
Гра спрямована для дітей початкової школи і 5-класників, але іноді може бути дуже корисна навіть випускникам - не освоїли або нехтували критеріями роботи з гласними і приголосними. Тривалість залежить від кількості граючих, але щонайменше 15 хвилин на неї піде. Знадобляться ручки та листочки. Дітям початкових класів необхідний водій.
Хід гри:
Мета – Закріплення досвіду роботи з перевірочними словами. Збільшення запасу «слів-перевірок» учнів, що знаходяться в пам'яті. Збільшення словникового запасу дітей. Привчання до швидкої зосередженої роботи.
Завдання - за певний час знайти якнайбільше перевірочних слів до загаданого слова. Робота проводиться самостійно чи маленькою командою. Після закінчення відведеного часу – складені слова читаються вголос. У кого більше правильних слів – той переміг.
Зворотній варіант – За п'ять хвилин придумати якнайбільше слів, для яких перевірним буде слово н-р. "будинок". Далі все, як у 1 варіанті.

2.3 Комбінаторні ігри.

Найпопулярніші ігри. Цих ігор дуже багато. Це всім відомі різні кросворди. Шаради. Ребуси. Головоломки Чайнворди. Опис цих ігор поширений у періодичних виданнях, різноманітної методичної, навчальної литературе. Твір таких ігор став для деяких людей професією.
У центрі інтересу у комбінаторних іграх – зовнішня обшивка слова. Гравці поєднують літери або поєднання літер, шукають відповідний варіант. Процес гри схожий з грою в конструктор - з тих самих деталей у різних поєднаннях необхідно складати різні моделі. Іноді ставиться протилежне завдання – за готовою моделлю (словом) знайти, з яких подробиць її необхідно вибудувати.
Складні комбінаторні забави (особливо " Паліндроми " чи " Шаради " ) нерідко вимагають великого словникового запасу і невимовної мовної винахідливості. Завжди чудово проходить багатоборство з комбінаторних ігор - поєднує конкурси шарад, паліндромів, каламбурів, ребусів, головоломок, кросвордів. Змагання у складанні складових ланцюжків, міжкомандний турнір з гри "Чому не вимовляють". 1 раз на чверть чи рік необхідно провести справжнє свято комбінаторних ігор.
Другий варіант великої гри - парад головоломок - який може тривати від семи днів, до цілої чверті. На стіні вивішуються листи ватману – де кожен охочий може скласти вигадану ним головоломку, шараду, питання. Журі вибирається заздалегідь. Той, хто відгадав якусь головоломку, записує відповідь на листку і, підписавши його, віддає в журі. Свято завершується тим, що журі, присудивши бали всім творцям цікавих завдань і всім, хто здав вірні рішення, оголошує фаворитів, які набрали більшу кількість балів. Можна оголошувати лідерів за номінаціями: ребуси, шаради, " Чому не вимовляють. " і т. буд.
Найбільш цікаві забави, побудовані на відмінності зовнішнього вигляду слова та його сенсу (такі, як "Чому не вимовляють" та "Етимологічний словник"). Граючий дивиться на слово як би очима іноземця, він навмисно не помічає включеність слова в тканину живої мови і може трактувати і розділяти його різноманітним чином. Звичайно, ці "екзерсиси" викликають регіт завдяки ефекту.
" подвійного бачення " - оскільки ми ні на мить не забуваємо справжнього місця слова у системі мови.
Оскільки комбінаторні ігри досить поширені - до цього розділу включені лише ігри найцікавіші, які змушують вчителя заздалегідь готувати до них завдання. У всіх пропонованих іграх хлопці мають шанси грати самостійно. За необхідності чисельність ігор цього можна знайти у літературі.

«СЛОВЕСНИЙ КОНСТРУКТОР»
Гра призначена для учнів молодших класів. Необхідні ручки та листочки. За великої кількості граючих необхідний запас часу 15 – 20 хвилин. Проводить гру – ведучий.
Мета – Розвиток можливості шукати варіанти комбінування букв. Вчити працювати швидко, зосереджено. Розширювати словниковий запас хлопців та дівчат.

ХІД ГРИ.
Вибираємо одне довге слово.
Завдання – за строго відведений час (близько п'яти хвилин) скласти з цього слова якнайбільше нових слів. Необхідно заздалегідь обговорити можливість використання однієї літери кілька разів.
Переможець той, хто скласти найбільшу кількість правильних слів.
Під час визначення переможця можна враховувати і довжину складеного слова. Тоді 2 переможцем буде автор найдовшого слова.

«КУРАДИ»
Широко відома гра- Що являє собою віршовану загадку-В якій за складами зашифровано якесь слово. Поняття склад у шарадах щодо. З фонетичної погляду - слово ділиться на склади який завжди правильно. Строго дотримується лише кількість складів у слові.
Найкраще почати з простого розгадування шарад.
Гра проводиться за командами. За правильну відповідь нараховуються бали.
Набагато корисніше, цікавіше шаради складати.
Гра проводять – як тривалий конкурс, для того, щоб у учнів був час складати. День підбиття підсумків оголошується заздалегідь. Цього дня – ті, хто писав шаради – пропонують вирішити їх – усім однокласникам.
МЕТА - Розвиток образності, гнучкості мислення. Інтуїція. Здібності розуміти непрямі натяки. Розвиток мовної винахідливості. Фантазії. Навичка віршування.

ХІД ГРИ
Читається віршована загадка. Наприклад.

Склад перший - звук зіпсованого крана, (кап)
Для поцілунку немає другого солодше, (уста)
А ціле знайдеш ти у ресторані
Що для зайчат відкритий у зеленій гущавині. (Капуста)

2.4. Аналітичні ігри.

Ігри розвивають здатність самостійно аналізувати факти та закономірності. Помічати однакове та різне. Навчають міркувати логічно.
Використання аналітичного підходу в цих забавах відрізняється від механічного "розкладання по поличках", яке в школі зазвичай називають аналізом. Аналітичні забави не вимагають від учнів події за зразком, а дають йому самостійно знайти метод аналізу і випробувати його ефективність.
Відтворюють у мініатюрі ситуацію наукового відкриття, що вимагає як об'єктивного логічного аналізу, а й інтуїтивного бачення відповіді, прозріння, яке прибуває у момент творчого зльоту і дозволяє в одну мить зосередити експеримент попереднього тривалого шляху знання. Найпростіші завдання, запропоновані у цих іграх, можна швидко вирішити з допомогою однієї лише логіки - на вирішення інших необхідні асоціативне мислення, чуття, здатність роздумувати вільно, споглядати несподівані зв'язки між явищами.
Здатність до такого мислення може розвиватися. Після кількох ігор малюк - думаючий надзвичайно затиснено, скромно, раптово здивує всіх - склавши незвичайне завдання. А це особливо важливо для дітей зразкових і сприятливих: часто вони панічно побоюються лише незвичайного, не такого, "як ми проходили". Коли граєш у такі ігри з групою дітей, обов'язково перебувають 2 - 3 людини, що вражають своєю можливістю просто " бачити " відповідь. Складається враження, що вони його не обдумують - відразу знають, що мало на увазі. Часто це навіть не найкращі вихованці, іноді записні ледарі. Успіх в аналітичних іграх - безперечно, допоможе і вчителю, і хлопцям подивитися на себе заново.
Смак до найкрасивіших, незвичайним завданням виникає відразу. Потрібен час, щоб діти по кілька разів програли всі стереотипні, очевидні варіанти і почали прагнути найбільш складним і цікавим.
Важливо, щоб хлопці зрозуміли дві основні вимоги до аналітичного мислення: воно має існувати, з одного боку, вільним, " незамо-ренним " , з іншого - коректним, вимогливо дисциплінованим. Думка про те, що наука мислення та його воля не суперечать один одному, а, навпаки, міцно пов'язані, напевно стане для хлопців зовсім несподіваною, їхня шкільна практика, на жаль, часто свідчить про інше: все вірне нудно, все цікаве неправильно. Спочатку вони легко ігнорують коректність своїх побудов. Добре, якщо поступово хлопці на своєму ігровому експерименті впевняться, що по-справжньому добре виходить лише те, що і вірно, і цікаво.

«ЩО ЗАГАЛЬНОГО»
Гра для дітей та дорослих. Команди по 7 – 9 осіб. Кількість команд залежить кількості учасників. Тимчасовий запас 20 – 30 хвилин. Необхідне велике приміщення для того, щоб команди могли радитись не чуючи іншу команду.
МЕТА- Розкріпачення мислення. Розвиток здатності динамічно змінювати кут зору. До уваги. Спостережливості. Вміння концентруватися та працювати швидко. Пристосовуватися до ситуації, що змінюється. Почуття гумору. Переосмислення відомих фактів.
ХІД ГРИ
Гравці поділяються на команди. Команди розходяться різними кутами приміщення. Ведучий оголошує завдання: Тепер команди отримають п'ять хвилин на обмірковування і постараються знайти найбільшу кількість різних відповідей на запитання: "Що у всіх нас, членів команди, спільного?" Команди готуються, потім по черзі дають відповіді. За будь-яку відповідь команди отримують бал, при цьому забороняється повторювати відповіді, що вже прозвучали, і давати однотипні варіанти. Наприклад, після відповіді: Ми всі одягнені - варіант - Ми всі взуті - не зараховується. Команда, яка у відведений час не змогла відповісти, виходить із гри. Перемагає команда, яка відповіла крайній.
Чим доросліші граючі, тим швидше вони переходять від відповідей: Ми всі навчаємось у школі або. У нас у всіх є джинси - до версій: - Ми всі народилися, все ходимо на двох ногах або. - У нас у всіх є совість. Гра проходить у стрімкому темпі, надзвичайно схвильовано та забавно. Потрібно мати резерв часу, щоб не переривати її насильно. Слід враховувати, що сильні гравці здатні обмінюватися все новими та новими відповідями, продовжуючи гру до сорока – п'ятдесяти кіл!
Під час гри неодмінно з'являться суперечки у тому, чи зараховувати ті чи інші варіанти відповідей однотипними. Щоб це не збивало темпу гри, краще спочатку домовитися, що крайнє слівце залишається за ведучим і після нього, всі дискусії повинні бути припинені.
У цю гру можна грати 1-2 рази, більше буде нецікаво. Варіанти відповідей почнуть переходити з туру до туру. Необхідно використати гру максимально. Прекрасний момент для неї - новостворений колектив учнів, коли всім не заважало б ближче познайомитися - гра "Що спільного" безсумнівно допоможе зробити це швидко і забавно.

2.5 АСОЦІАТИВНІ ГРИ.

Асоціативні ігри – ігри, які активізують можливості, які практично не використовуються сьогоднішньою школою - інтуїцію, асоціативне мислення, здатність до вільного розшуку без певного алгоритму.
Є цікаві психологічні вивчення про феномен "творчого хаосу" - популярного стилю творчих людей - розкидати речі в найнесподіваніших місцях. Деякі психологи стверджують - річ у тому, що зайняті творчістю люди що неспроможні підтримувати порядок з своєї рассеянности. Все навпаки: випадково розташовані предмети надають їжу асоціативному мисленню, наштовхують нові творчі ідеї, і обдаровані люди інтуїтивно хочуть забезпечити себе таким " паливом " .
Можливо, так воно і є, і наша прагнення будь-якою ціною привчити дітей до розпорядку, режиму, систематичності знижує їх творчі здібності. У разі учням елементарно необхідні асоціативні гри. Граючи в них, діти вступають у світ натяків, порівнянь, асоціацій, світ химерних, непередбачуваних
і т.д.................

Популярні матеріали

Дядько Луї. Ігри для дівчаток. Що врахувати під час порятунку
Рецепти крафтингу предметів у Minecraft
Ігри онлайн готування тато луї
Проходження гри кінгдом раш 2 з читами
Картотека дидактичних ігор " підготовча група " Хто більше слів придумає »